Apprentissage et connaissance [Première partie]. Apprentissage et connaissance (1959) a 🔗

§ 1. Position du problème.🔗

I. La terminologie psychologique courante oppose la maturation, ou développement à réglage endogène de mécanismes considérés comme innés, et l’expérience acquise en fonction du milieu (milieu physique ou social) : on appelle alors en général « apprentissage » l’acquisition ainsi distinguée de la maturation. Notons d’emblée que les spécialistes actuels de la maturation se refusent souvent à admettre une telle dichotomie, non pas parce qu’il existerait un tertium qui ne consisterait ni en maturation ni en acquisition en fonction de l’expérience, mais parce que la plupart des conduites attribuées au premier de ces deux facteurs font intervenir également le second (maturation × exercice ; et cela est peut-être réciproque et donc vrai de toutes les conduites, y compris celles de la seconde classe) : c’est pourquoi McGraw considère la dichotomie en question comme devenue « encombrante » dans la théorie du développement.

En étudiant la formation des structures logiques ¹, nous avons été conduits à rejeter la même dichotomie, mais pour une raison qui nous semble plus décisive encore : c’est qu’avec les facteurs d’innéité (maturation) et d’expérience (physique ou

sociale) se combine un facteur plus général, ne pouvant être considéré ni comme héréditaire ni comme acquis en fonction de l’expérience, et qui est le facteur d’équilibration. C’est ainsi que les structures logiques de nature opératoire, caractérisées par leur réversibilité (présence des opérations inverses ou réciproques) nous ont paru, par leur nature même, relever d’un processus de développement consistant en une équilibration (la compensation, qui définit l’équilibre, correspondant alors à la réversibilité partielle des régulations préopératoires ou à la réversibilité entière des opérations) : en ce cas le mécanisme de l’équilibration s’explique par le fait que chacun des paliers successifs présente une probabilité croissant en fonction des résultats obtenus au palier précédent (la réaction initiale étant elle-même la plus probable en fonction de la situation de départ).

Confrontant alors, à titre d’indication, ces résultats avec la notion d’apprentissage ¹, nous nous sommes cru en droit de conclure que, ou bien un tel processus de développement est indépendant des processus connus d’apprentissage, ou bien il faut retoucher leurs modèles en y incorporant la dimension de l’équilibration, c’est-à-dire en combinant les facteurs d’action extérieure (renforcements externes, etc.) avec des facteurs d’organisation qui seraient à la fois internes et non héréditaires.

Il importait donc de reprendre le problème expérimentalement, ce que nous faisons aujourd’hui, car cette première indication sur les raisons de notre préoccupation relative à l’apprentissage en montre d’emblée la signification épistémologique : dans la mesure, en effet, où l’hypothèse de l’innéité correspond à l’apriorisme et où celle de l’expérience acquise en fonction du milieu physique correspond à l’empirisme, la notion d’une formation des structures logiques en fonction de la probabilité croissante d’équilibre entre les actions du sujet évoque la possibilité d’un tertium dont il convient d’analyser de plus près la nature.

Notre étude en équipe sur les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du sujet ² nous a rapprochés encore de l’examen du problème de l’apprentissage des règles logiques. Le tertium dont il vient d’être question ne saurait, en effet, consister en une réduction des structures logiques aux énoncés analytiques déterminés par les règles d’un langage, car, d’une part, il existe des structures logiques et des liaisons

analytiques dès les coordinations préverbales des actions du sujet, et, d’autre part, ces structures passent, au cours de leur élaboration, par une phase synthétique reliée par tous les intermédiaires à la phase finale, qui seule est analytique ou purement inférentielle.

Mais dire qu’il existe des liaisons logico-mathématiques de caractère synthétique revient à soutenir que ces liaisons élémentaires sont découvertes par le sujet au cours d’expériences proprement dites, avant de pouvoir être manipulées par voie exclusivement déductive (ou analytique). C’est effectivement ce que nous ont montré les réactions des jeunes enfants ¹ aux égalités 5 = 3+2 ou B = A+A’ : lors de la dissociation d’un ensemble B de 5 éléments en deux sous-collections A et A’, les sujets n’admettaient l’égalité de la somme de ces deux parties, avec le tout non divisé (B² égal à B servant de témoin du tout initial) que moyennant une constatation, consistant en un nouveau dénombrement ou s’appuyant sur une reconstitution du tout initial.

Or, il est clair que deux problèmes au moins de développement, et éventuellement d’apprentissage, sont soulevés par de tels résultats : (1) comment l’enfant en vient-il à organiser les expériences lui permettant de constater ce qu’il se bornera dans la suite à déduire (par exemple que A + A’ = B si B est dissocié en A et A’) ; (2) comment procède-t-il ensuite pour passer de cette phase initiale de constatation à la phase finale de simple déduction ? Nous nous sommes bornés, dans ce fasc. IV, à décrire une telle évolution, mais sans en analyser le mécanisme au moyen d’épreuves spécifiques d’apprentissage. Il est vrai que de tels faits conduisent d’emblée à introduire une distinction essentielle entre deux types d’expériences, l’une logico-mathématique et l’autre physique, mais il reste à dégager la signification de cette distinction du point de vue des théories de l’apprentissage.

L’expérience physique consiste, en effet, à agir sur les objets de manière à en découvrir les propriétés, qui sont alors abstraites de ces objets comme tels : par exemple, soupeser un corps pour en évaluer le poids. L’expérience logico-mathématique consiste également à agir sur les objets, mais de manière à découvrir des propriétés qui sont au contraire abstraites des actions mêmes du sujet, de telle sorte que, à un certain niveau d’abstraction, l’expérience sur les objets devient inutile et la coordination des actions suffit à engendrer une manipulation

opératoire simplement symbolique et procédant ainsi de manière purement déductive : par exemple, découvrir qu’une classe B est égale à la somme de ses sous-classes disjointes A+A’, ou que l’ensemble des parties (disjointes et non disjointes) d’un ensemble de valeur n est égale à (ces propriétés étant relatives aux actions ou opérations de réunir ou de combiner).

Cette distinction à laquelle nous attachons une certaine importance ¹ conduit alors naturellement à poser le problème en termes d’apprentissage : il est possible, mais nullement certain, que l’apprentissage des structures logico-mathématiques (donc des actions conduisant à découvrir les propriétés logico-mathématiques élémentaires, puis des opérations conduisant à les déduire) soit semblable à l’apprentissage des lois physiques ; mais il est indispensable d’analyser de près la question, car, dans la mesure où le développement de ces structures obéit par ailleurs à des lois d’équilibration, au sens rappelé à l’instant, il se pourrait aussi que les deux sortes d’apprentissages diffèrent plus ou moins profondément. Rien ne prouve, en effet, que de coordonner des actions en vue de découvrir les lois de cette coordination revienne au même que de coordonner des actions en vue de découvrir les propriétés des objets : dans le premier cas l’apprentissage portera sur une forme et dans le second sur un contenu, même si la découverte d’un contenu exige toujours l’intermédiaire d’une forme ; et il se peut qu’à ces deux objectifs différents correspondent deux variétés distinctes de procédés d’apprentissage.

Le fait que tout contenu n’est atteint que par la médiation d’une forme nous conduit aux travaux de la deuxième année de notre Centre, travaux qui eux aussi appellent un prolongement dans la direction de l’apprentissage. La recherche sur les liaisons synthétiques et analytiques nous ayant convaincus de la difficulté systématique que l’on rencontre en voulant tracer une frontière définie entre l’inférence et la constatation, nous nous sommes alors demandé s’il existe jamais une constatation « pure », c’est-à-dire une lecture de l’expérience qui ne soit que lecture et n’englobe pas dès le départ un élément d’interprétation faisant appel à des propriétés non actuellement constatées (donc un processus déjà plus ou moins inférentiel). Or, le résultat de nos investigations, qui ont porté avant tout

sur les mécanismes perceptifs, a été que, même au niveau de la perception, la « lecture » n’est jamais pur enregistrement, mais suppose en toute situation une schématisation dans le sens d’une assimilation du donné à des schèmes comportant une activité du sujet et par conséquent une part d’inférence ou de préinférence.

Or, s’il en est ainsi, il en résulte deux conséquences en ce qui concerne l’apprentissage. La première (que nous avons déjà exposée dans le vol. V des « Etudes » ¹) est que si la perception est toujours assimilation, il en sera sans doute de même de l’association : cela revient à dire que l’association, au lieu de constituer un pur décalque des régularités extérieures, et un décalque dont la fidélité sera fonction du seul nombre des répétitions, consisterait comme la perception elle-même en une incorporation du donné à des schèmes dont l’organisation suppose elle aussi une part d’activité inférentielle ou préinférentielle. La seconde est que l’apprentissage dit associatif comportera sans doute toujours une schématisation équivalant fonctionnellement à une conceptualisation, de telle sorte que la distance entre cet apprentissage et celui des structures logiques s’en trouvera diminuée, non pas dans le sens d’une réduction de cette dernière forme d’apprentissage au mode associatif, mais au contraire dans le sens de l’attribution d’une composante logique à toute espèce d’apprentissage.

Au total, ces diverses préoccupations antérieures nous ont donc conduits à nous poser, pour notre troisième année de recherches, les deux problèmes complémentaires suivants : (1) L’apprentissage des structures logiques est-il réductible à celui des lois empiriques (lois physiques ou procédés pratiques) ou comporte-t-il au contraire des mécanismes qui lui sont propres ? (2) L’apprentissage en général (donc indépendamment de la distinction éventuelle supposée sous 1) englobe-t-il toujours, ou non, quelque composante logique ou prélogique, sous la forme, par exemple, d’une organisation de schèmes et d’une intervention de mécanismes inférentiels ou préinférentiels fondés sur les schèmes ?

II. Avant de discuter ces deux problèmes, il convient encore de chercher à dégager leur signification épistémologique : en effet, si nous avons cherché à les résoudre par des méthodes purement psychologiques, c’est en songeant constamment aux conséquences épistémologiques que comportent leurs solutions que nous les avons étudiés.

Au sens le plus large, l’apprentissage est un processus adaptatif se déroulant dans le temps, en fonction des réponses données par le sujet à un ensemble de stimuli antérieurs et actuels. Il est alors clair que selon la manière dont on interprétera l’action des stimuli sur le comportement du sujet ainsi que la nature des réponses du sujet, y compris la forme du déroulement historique (markovien ou non) que constituent ces réponses successives, on rencontrera tous les problèmes épistémologiques centraux des relations entre le sujet et l’objet.

La principale question préalable sera de déterminer jusqu’à quel point l’analyse des stimuli et des réponses permet d’établir une frontière stable entre le sujet et l’objet : psychologiquement parlant cela revient à se demander dans quelle mesure on a le droit de dissocier les trois termes élémentaires constitués par (1) les stimuli, conçus comme des perceptions, des signaux, des sign-gestalts, etc. (2) les réponses, conçues comme des mouvements, des « actes » (Guthrie), des travaux (Tolman), etc. (3) la liaison entre les stimuli et les réponses, conçue comme un conditionnement, une association, etc. Il est, en effet, possible que les stimuli ne soient appréhendés qu’en fonction de schèmes dont l’actualisation constituera précisément les réponses, la relation entre le stimulus et la réponse consistant alors en une assimilation du premier au schème de la seconde : en ce cas, au découpage du processus en éléments appartenant à l’objet et en activités du sujet devrait se substituer un système d’interactions sans frontières stables entre ces deux pôles.

Pour autant que le recours à l’apprentissage en vue d’expliquer le développement de divers modes de connaissance ou d’adaptation est en général considéré comme constituant ipso facto une justification de leur interprétation empiriste,¹ il nous paraît donc d’un certain intérêt épistémologique de centrer notre discussion sur la critique de l’empirisme. D’un tel point de vue, nous poserons le problème de la manière suivante.

III. Pour ce qui est de l’apprentissage en général (indépendamment de la distinction entre celui des structures logiques et celui des lois empiriques), il convient de se demander, à propos de chacun des termes invoqués pour expliquer cet apprentissage (stimuli, réponses, liaisons entre les stimuli et

les réponses, besoins et intérêts, renforcements, transferts ou généralisations, familles et hiérarchies d’habitudes, etc.), quelle est la part du sujet et la part de l’objet dans la structuration et le fonctionnement des réalités comportementales que ces termes connotent. On constate alors que, pour chacun de ces termes, il existe toute une gamme d’interprétations possibles conduisant des plus « empiristes », c’est-à-dire de celles qui subordonnent au maximum les structures du sujet à celles de l’objet, aux conceptions qui, au contraire, ne font intervenir l’objet que relativement à des structures dans lesquelles le sujet introduit ses propres apports.

Cette variété d’interprétations possibles débute naturellement à propos de la nature des stimuli. Lorsque C. L. Hull, par exemple, tire de la correspondance entre la séquence du monde extérieur et les séquences réactives parallèles, cette notion d’une « copie fonctionnelle intérieure des séquences objectives », ¹ il passe de la notion, que tout le monde admet, d’une correspondance relative (et non nécessairement bi-univoque ni surtout réciproque) entre les séquences externes et les séquences internes à la notion de la connaissance-copie, propre à l’empirisme, comme si le sujet n’ajoutait rien aux séquences extérieures qu’il appréhende et se bornait à les enregistrer au lieu de les restructurer. Au contraire, lorsque E. C. Tolman interprète les stimuli comme un système de signes en liaison avec la configuration spatiale (« sign-Gestalts » ou configurations-signes), il s’éloigne déjà de la notion de la connaissance-copie pour introduire dès l’action des stimuli un apport du sujet dans l’organisation des systèmes de significations. Dans la mesure alors où ces systèmes comporteront un schématisme analogue à une conceptualisation, on ne pourra donc plus dissocier, en se plaçant au point de vue du sujet (mais seulement à celui de l’observateur), les stimuli des réponses, car répétons-le, les réponses ne seront pas autre chose que l’actualisation des schèmes conférant leurs significations aux stimuli : nous nous trouverons ainsi à une distance notable de l’interprétation empiriste puisque, dès le début de la mise en relation entre le stimulus et la réponse, la connaissance acquise par apprentissage ne pourra plus être considérée comme due à une action à sens unique de l’objet sur le sujet, mais bien comme une interaction au sein de laquelle le sujet introduit des adjonctions spécifiques.

Le problème de ces apports ou adjonctions du sujet se précise à propos de la nature des réponses. Pour autant que cette réponse consiste en un simple mouvement, cet apport sera minimal (encore que, dans la mesure où ces mouvements traduisent une organisation héréditaire, on retrouvera sur le terrain biologique tous les mêmes problèmes en termes de relations entre l’organisme et le milieu). Dans la mesure où la réponse est un « acte » au sens de Guthrie (une classe de mouvements groupés en fonction d’un résultat), il y intervient un élément d’organisation, dans lequel la contribution du sujet peut rester minime si l’on explique l’acte habituel par un ensemble d’associations, comportant en plus des stimuli externes, ceux qui sont produits par les mouvements eux-mêmes ; mais cette contribution peut être conçue comme plus importante dans la mesure où les actions comportent un schématisme préfigurant les structures logiques (relations, classes et inférences). Lorsque Tolman interprète la réponse comme un travail qui modifie l’objet, cette conception conduit alors à se demander de quelle manière le sujet modifie les objets et quelles sont les incidences de ces variétés possibles de modifications sur la structure des connaissances acquises au cours de l’apprentissage : on sera ainsi amené à appliquer à l’apprentissage lui-même la distinction que nous avons rappelée plus haut entre les deux types d’expériences ainsi qu’entre les deux types de qualités (physiques ou logico-mathématiques) que l’action du sujet introduit dans l’objet. Ici à nouveau, l’interprétation empiriste ne constituera donc que l’une des possibilités dans la gamme des interprétations épistémologiques, dont l’autre extrême fera au contraire appel à des lois d’organisation interne de l’action, et de lois relativement indépendantes de l’objet (sous la forme de lois d’équilibration, par exemple).

Quant au mode de liaison entre les stimuli et les réponses il va de soi que l’on retrouvera la même variété d’implications épistémologiques, selon que l’on interprétera cette liaison sur le mode purement associationniste de la contiguïté (une combinaison de stimuli qui a accompagné un mouvement, tendra, en retour, à être suivie de ce mouvement, dit ainsi Guthrie) ou sur le mode logicomorphique de l’assimilation, selon l’interaction des stimuli et des réponses que nous avons suggérée plus haut.

Mais c’est à propos du besoin et du rôle de la motivation que les oppositions seront sans doute les plus claires. Toutes les théories de l’apprentissage sont plus ou moins obligées de faire appel à la motivation, et c’est sans doute en ce qui concerne cette importance de la réduction des besoins qu’elles

s’accordent à faire intervenir des facteurs internes, tandis que, pour la plupart, l’aspect cognitif de l’apprentissage ne comporte aucune contribution de la part du sujet : en d’autres termes, les connaissances acquises grâce à l’apprentissage seraient essentiellement déterminées par la nature des objets sur lesquels il porte, tandis que l’apport du sujet se réduirait à celui des besoins et intérêts qui activent de telles acquisitions. Mais ici encore, il convient de faire la critique des décompositions préalables introduites par l’observateur entre les facteurs cognitifs (stimulus-réponse) et les facteurs affectifs (motivation) et nous demander si l’intervention du besoin n’est pas toujours solidaire d’une intervention structurale, donc cognitive, de la part du sujet par le fait que ces deux aspects de la conduite sont toujours indissociables.

Il n’existe, en effet, pas de besoin sans une organisation préalable dont la structure détermine l’aspect cognitif, tandis que la dynamique constitue l’aspect affectif (dont le besoin est l’une des manifestations, exprimant un déséquilibre ou une tension momentanés). Tant que l’on se borne à envisager les organisations innées (nutrition, etc.), auxquelles correspondent la faim, la soif, etc., il est aisé de dissocier, pour l’analyse, ces deux aspects en fait indissociables, et la réduction du besoin pourra être considérée comme l’une des variables indépendantes dans les processus élémentaires d’apprentissage. Mais sitôt que l’on considère des formes plus spécialisées d’acquisition, comme l’apprentissage d’une loi de succession, par exemple, les besoins et intérêts en jeu seront eux-mêmes de plus en plus spécialisés en corrélation étroite avec les structures cognitives en jeu : c’est ainsi que, selon son niveau de développement, l’enfant témoignera d’un grand intérêt à découvrir une loi qui correspond à une structure déjà en sa possession (une loi de sériation, etc.), tandis qu’à un niveau inférieur cet intérêt n’existera pas encore. En un tel cas, l’apport du sujet est évidemment double : affectif, d’une part, en tant que manifestant des tendances d’une certaine force qui faciliteront à des degrés divers l’apprentissage, mais cognitif, d’autre part également, en tant que disposant de certains modes de structuration des données. Que ces modes de structuration résultent eux-mêmes d’apprentissages antérieurs n’empêche pas que, à tous les niveaux, les intérêts et les besoins qui sont intervenus dans ces apprentissages étaient eux-mêmes solidaires des structures déjà construites ou en voie de construction, et cela jusqu’aux structures héréditaires de départ.

Il convient donc, avant de dissocier la motivation des structures cognitives, comme on peut le faire dans des expériences simplifiées de laboratoire où les besoins mis en œuvre sont les plus primaires et les plus généraux, de serrer de plus près leur parallélisme et de déterminer avec soin ce qu’il comporte du point de vue des apports proprement cognitifs du sujet dans l’acquisition des connaissances.

L’examen critique des multiples significations que comporte la notion de renforcement fournit la contre-épreuve du bien fondé de ces suppositions. En principe, une réaction est renforcée dans la mesure où elle aboutit à une réduction ou satisfaction d’un besoin ou de façon générale à un succès, tandis qu’elle sera inhibée en cas d’échec. Mais dans les épreuves de développement intellectuel dont nous nous occupons, il convient d’abord d’introduire une distinction (tout en insistant sur sa relativité) entre les renforcements externes, liés à une sanction de la part des faits (succès ou confirmation d’une hypothèse) et les renforcements internes liés à un plaisir fonctionnel résultant de l’activité du sujet. Lorsque, par exemple, on demande à de jeunes enfants de prévoir si les trois angles d’un triangle (découpés dans un triangle en papier) donneront 180° (= une demi-lune, par juxtaposition des trois morceaux découpés), il y aura renforcement externe de la réponse affirmative si, après un premier essai, l’enfant retrouve le même résultat avec un triangle de forme différente, et renforcement externe accru s’il retrouve le résultat avec un troisième triangle encore bien différent : en ce cas on peut admettre que la satisfaction est liée à une réussite par rapport à l’objet. De même, dans les épreuves classiques de découverte d’une loi (alternance simple ou double alternance, etc.), ou dans l’épreuve de l’espèce unique (dans laquelle l’enfant découvrira une croix sous une figure de carton parmi trois ou six figures, la croix étant toujours placée sous celle des figures qui est d’une autre couleur, forme ou grandeur que le reste), il y aura renforcement externe dans la mesure où l’hypothèse (hypothèse en pensée ou dans le seul comportement) est confirmée par les faits. Par contre, dans les épreuves de conservation de la matière (quantité de pâte à modeler restant constante lorsqu’on transforme une boulette en un boudin ou en une galette) nous observons parfois des enfants qui commencent par nier la conservation, puis qui en découvrent l’hypothèse et l’affirment ensuite de plus en plus fortement : en ce cas, aucun indice observable ne permet de justifier cette supposition d’une conservation (puisqu’à un certain niveau l’enfant admet la conservation de la quantité de

matière, mais sans celles du poids ou du volume qui seules lui permettraient un contrôle objectif) et son renforcement graduel ne peut alors être attribué qu’à des facteurs internes de cohérence ou de déductibilité (le sujet invoque alors des arguments tels que « on n’a rien enlevé ni ajouté » ou « on peut refaire la boulette avec la saucisse », etc., mais fondés sur des faits qu’il connaissait déjà au niveau de la non-conservation et qui ne tirent donc pas leur valeur de la constatation comme telle, mais de la manière dont la déduction est organisée). Nous parlerons alors de renforcement interne, dans la mesure où la satisfaction du besoin n’est pas due à un succès empirique, mais bien à une réussite par rapport à l’activité déductive du sujet lui-même.

Or, on aperçoit d’emblée la signification de cette distinction du point de vue de l’interprétation épistémologique de l’apprentissage, puisque seul le renforcement externe peut être invoqué comme critère de l’action de l’objet sur le sujet dans l’acquisition d’un mode de connaissance. Mais, d’un tel point de vue de la délimitation des apports de l’objet et de ceux du sujet, il reste à faire en chaque cas la critique détaillée de la manière dont s’effectue le renforcement externe. Or, les exemples que nous venons de citer montrent précisément les équivoques subsistant encore en cette notion. Il est, en effet, remarquable que, dans le cas des trois angles d’un triangle, le renforcement externe est beaucoup plus puissant que dans celui de la découverte d’une loi empirique quelconque (alternances ou espèce unique) : il suffit à l’enfant d’une ou deux constatations pour généraliser à « tous » les triangles avec une certitude immédiate, tandis que dans le cas des autres lois citées, l’affirmation est beaucoup moins nette. Or, il est facile de comprendre le pourquoi de ces différences : dans le cas de la loi empirique, l’enfant ne pressent qu’un état de fait, tandis que, dans le cas du triangle, il prévoit que la loi observée comporte une raison nécessaire ; et il la trouvera à un niveau légèrement supérieur, lorsqu’il découvrira que si l’un des angles du triangle demeure constant et qu’on agrandit le second, le troisième sera diminué d’autant sinon les trois côtés ne se rejoindront plus. Or, cette raison de la loi de la somme des angles ne se réduit nullement à un état de fait, puisqu’elle apparaît comme nécessaire : si elle s’accompagne de nécessité c’est, en effet, qu’elle repose sur une structure logico-mathématique, qui, en l’espèce, consiste en un système de compensations impliquant la réversibilité opératoire. On constate donc que, en cet exemple, le renforcement en apparence purement externe qui explique l’accélération

de l’apprentissage de la loi s’accompagne en réalité d’un renforcement interne fondé sur le besoin de trouver une raison nécessaire et sur la satisfaction de trouver ou même d’entrevoir une telle raison. On constate du même coup que le « besoin » de nécessité et la « satisfaction » de la pressentir ou de la découvrir constituent bien des motivations (affectives), mais indissociables d’une structure cognitive, ce qui nous fait pressentir qu’un même schème d’assimilation peut être simultanément source de besoins ou intérêts et de connaissance, en tant qu’il comporte simultanément une dynamique et une structure.

Quant aux transferts et généralisations, on retrouvera à leur propos les mêmes deux pôles de conceptions fondées soit sur l’influence des stimuli identiques ou analogues (cf. la théorie de la généralisation de Thorndike basée sur les éléments identiques ou celle de Hull sur l’équivalence des stimuli) soit sur l’activité assimilatrice du sujet. L’associationnisme, renouvelé par la conception pavlovienne de la généralisation, cherchera donc la justification du transfert et de la généralisation selon le mode empiriste d’une simple extension des ressemblances entre les objets ou de la contiguïté entre les points de stimulation auxquels ils correspondent en tant que stimuli : ainsi conçue, la généralisation serait donc imposée au sujet par les liaisons extérieures, l’activité du sujet se bornant, en fonction de ses motivations stimulantes, à enregistrer des ressemblances données objectivement. L’hypothèse de l’assimilation consiste au contraire à admettre que le sujet ajoute toujours certaines liaisons ou certaines modalités aux données objectives de manière précisément à établir puis à comprendre leur objectivité.

Tout d’abord, le sujet ajoute des liaisons. Comme l’a fait remarquer J. Bruner, la conception pavlovienne de la généralisation n’explique pas que certains caractères dominent dans les classes élaborées par le sujet, c’est-à-dire que le sujet conçoit ou définit ses concepts selon certains caractères plutôt que selon certains autres (étant clair que les ressemblances entre les stimuli ou entre les objets sont multiples et qu’une certaine liberté de choix est toujours donnée) : seul un appel aux renforcements permettrait alors d’expliquer ces choix, mais nous avons vu l’équivoque des significations du renforcement du point de vue des relations entre le sujet et l’objet. Il faut donc admettre que la généralisation est d’emblée orientée par une activité coordinatrice et hiérarchisante et c’est pourquoi Bruner introduit la notion d’un schéma temporel d’équivalence. Nous dirions simplement, pour notre part, que les schèmes d’assimi-

lation introduisent toujours certaines formes de classement et que ce sont ces formes qui constituent l’apport du sujet en plus des ressemblances et différences fournies par les objets : il suffit de suivre pas à pas la construction génétique si laborieuse du schème de l’inclusion ¹ pour constater combien cette forme fondamentale de la généralisation classificatrice s’éloigne d’un simple enregistrement des ressemblances et différences objectives.

Mais l’apport du sujet ne se borne pas à introduire des formes de classements et il aboutit surtout à enrichir la généralité de facto de modalités nouvelles dans le sens du possible et du nécessaire. Nous avons rappelé à l’instant comment la généralisation conduisant à la découverte de la loi de constance des trois angles d’un triangle s’accompagne presqu’immédiatement, chez les enfants de 7-8 ans et plus, d’un sentiment de nécessité dû à l’intervention d’une structure opératoire d’ensemble. A côté des généralisations que l’on peut appeler inclusives et qui se bornent à insérer les données dans des cadres tout faits, il faut donc distinguer une généralisation constructrice qui engendre les structures opératoires ou nécessaires et dans laquelle l’apport du sujet est plus considérable encore.

Si ce que nous avons entrevu jusqu’ici est exact quant aux interventions possibles du sujet dans le mécanisme des acquisitions, il s’ensuit alors que l’organisation des habitudes, sur laquelle C. L. Hull a insisté avec profondeur du point de vue des « familles » et des « hiérarchies » d’actes habituels, comportera la constitution d’un système de schèmes qui seront caractérisés, en plus de leur correspondance avec les diverses classes de stimuli, par une sorte de logique immanente constituant le résultat spécifique de ces activités du sujet. On comprend alors la portée épistémologique de notre problème (2) : l’apprentissage en général comporte-t-il la mise en œuvre d’une logique et quelle est la part du sujet dans l’élaboration de cette dernière ?

IV. Mais on comprend aussi l’importance centrale de notre problème (1) : en quoi consiste l’apprentissage des structures logiques elles-mêmes ? Si l’apprentissage en général comporte une logique, faut-il admettre que cette dernière s’apprend elle-même (mais alors en quel sens), ou au contraire qu’elle échappe aux lois de l’apprentissage proprement dit et se borne à inter-

venir dans les mécanismes de celui-ci ? Pour reprendre l’exemple de l’apprentissage de la loi de constance des trois angles d’un triangle, opposé à celui d’une loi empirique quelconque, faut-il admettre que cet apprentissage est facilité par l’intervention de structures logiques (de compensation ou de réversibilité) qui ne sont pas « apprises » au sens strict ? Ou que, au contraire, ces dernières donnent lieu elles aussi à un apprentissage, mais d’une forme distincte de l’apprentissage des lois empiriques ? Ou encore faut-il admettre, comme le développe pour sa part L. Apostel au chap. I du Fasc. VIII, que l’apprentissage des structures logiques est le même que tout autre (dans l’hypothèse où toutes les formes d’apprentissage présentent une même structure probabiliste), et que son apparente originalité tient précisément à ce qu’il porte en fait sur des mécanismes communs à tous les apprentissages ?

L’intérêt épistémologique de ce problème de l’apprentissage des structures logiques est donc qu’il conduit à la source même des relations entre le sujet et les objets. Réduire l’apprentissage des structures logiques aux autres variétés d’apprentissage et toutes celles-ci à un schéma unique de nature associationniste revient naturellement à supprimer le rôle du sujet dans la connaissance, cette dernière se bornant sous sa forme synthétique à traduire les propriétés physiques de l’objet et sous sa forme analytique à combiner ces traductions sans les enrichir pour autant. Nier que les structures logico-mathématiques s’apprennent ou mettre en évidence la spécificité de cet apprentissage reviendrait au contraire à dissocier, dans la constitution des connaissances, la part de l’objet et les apports du sujet sous une forme contradictoire avec l’empirisme.

§ 2. Les variétés d’apprentissage.🔗

Le but de ce § n’est pas de résoudre les problèmes d’avance par un jeu approprié de définitions, mais simplement de nous entendre sur les questions de classification et de terminologie. Du fait que l’on distingue les animaux et les végétaux, on ne résout pas implicitement pour autant, ni en négatif ni en positif, la question de savoir s’il existe des lois communes à tous les êtres vivants : par contre une classification bien faite permet de préciser mieux l’existence et les limitations de telles lois communes. C’est dans cet esprit qu’il nous parait utile de nous entendre au préalable sur la classification des formes d’apprentissage.

Une telle précaution est même indispensable si l’on se place, comme nous le ferons exclusivement, au point de vue génétique : il s’agit alors de décider si l’on appellera ou non « apprentissage » tout ce qui, dans le développement, n’est pas déterminé héréditairement (maturation) ou si l’on distinguera à cet égard différents domaines. D’autres questions subsidiaires se posent également à titre préalable : par exemple, Thorpe et Schmuller parlent d’un « apprentissage par insight » comme si la théorie gestaltiste de la compréhension immédiate ¹ était une théorie de l’apprentissage : nous pensons au contraire que la compréhension immédiate n’est pas une forme d’apprentissage, mais que la question se pose de savoir si elle résulte ou non d’un apprentissage préalable ². Il est donc nécessaire de nous entendre aussi à ce sujet, cette seconde question dérivant d’ailleurs de la première, car la compréhension immédiate peut figurer parmi les facteurs du développement et le passage éventuel d’une compréhension graduelle à une compréhension immédiate sera considéré par tout le monde comme une forme de développement, tandis qu’il n’est pas certain qu’il s’agisse d’un apprentissage.

Dans ce qui suit, nous distinguerons d’abord l’apprentissage au sens large (s. lat.) et l’apprentissage au sens strict (s. str.), car sans cette distinction nous risquerions sans cesse des ambiguïtés et même des contradictions. Au sens strict nous ne parlerons d’apprentissage que dans la mesure où un résultat (connaissance ou performance) est acquis en fonction de l’expérience, cette expérience pouvant d’ailleurs être du type physique ou du type logico-mathématique ou des deux (sans tenir compte de la distinction introduite à cet égard au § 1). Mais tout résultat acquis en fonction de l’expérience ne constitue pas un apprentissage. C’est ainsi qu’une variété de perception, même si cette perception elle-même a donné lieu antérieurement à un apprentissage (selon le schéma de l’apprentissage perceptif développé par P. Bresson ³), fournit, une fois constituée, des connaissances nouvelles par lecture des données actuelles de l’expérience. C’est ainsi également qu’un acte de compréhension immédiate, même si les instruments sensori-moteurs ou notionnels qu’il utilise ont donné lieu à des apprentissages

antérieurs, peut fournir des connaissances nouvelles en fonction des données actuelles de l’expérience. Par opposition à la perception et à la compréhension immédiate, il faut donc réserver le terme d’apprentissage à une acquisition en fonction de l’expérience mais se déroulant dans le temps, c’est-à-dire médiate et non pas immédiate comme la perception ou la compréhension instantanée.

Mais il existe une autre classe d’acquisitions médiates en fonction de l’expérience qui ne constituent pas des apprentissages : ce sont les acquisitions obtenues en fonction d’une induction proprement dite. Nous les distinguerons des processus d’apprentissage (lesquels supposent naturellement aussi des inférences et des préinférences inductives), par le fait que, dans l’induction proprement dite le contrôle est systématique et dirigé (direction s’appliquant à l’ensemble du processus et non pas seulement à des moments particuliers), tandis que ce n’est pas le cas dans l’apprentissage. Il convient néanmoins naturellement de prévoir tous les intermédiaires entre deux.

Il existe, d’autre part, des acquisitions qui ne sont pas dues à l’expérience, du moins à l’état achevé des mécanismes en question : ce sont les acquisitions dues à un processus déductif. Même si, par exemple, la transitivité s’apprend (ce qui revient donc à dire en fonction de l’expérience), son emploi, une fois le mécanisme constitué, donne lieu à des acquisitions nouvelles qui comme telles ne sont plus dues à l’expérience. C’est à partir du niveau opératoire (7-8 ans) que la déduction constitue ainsi une source d’acquisitions indépendantes de l’expérience. Mais, dès avant 7 ans, nous devons également faire une part des acquisitions non produites par l’expérience : ce sont celles qui sont dues à une recherche de cohérence non encore proprement déductive, mais témoignant d’une organisation suffisante pour donner lieu à des connaissances nouvelles. C’est ici que nous placerons les acquisitions relevant des processus d’équilibration (décrits dans Logique et équilibre, partie II), mais de niveau préopératoire (l’équilibre complet aboutissant à la déduction). Il s’agit en ce cas de compréhensions graduelles et non plus immédiates, mais telles que le rapprochement de deux affirmations a et b (lesquelles peuvent être dues, chacune à part, à un apprentissage ou à une lecture en fonction de l’expérience) donne lieu à un résultat nouveau c soit issu de leur composition soit provenant du fait qu’une contradiction entre a et b a été levée alors que jusque là elle n’avait pas été aperçue ou n’avait pu être surmontée. Nous désignerons du terme de « cohérence préopératoire » ces acquisitions dues à un pro-

cessus d’équilibration distinct d’un apprentissage au sens strict. Mais comme ils peuvent être combinés avec des processus d’apprentissage s. str., nous appellerons « apprentissage au sens large (s. lat.) » l’union des apprentissages s. str. et de ces processus d’équilibration.

Nous aboutissons ainsi à distinguer six variétés d’acquisition, dont l’apprentissage s. str. ne constitue que l’une particulière. Il faut y ajouter les connaissances dues à la maturation : par exemple, un bébé de 4-5 mois attribuera aux objets perçus dans son champ visuel la propriété de pouvoir être saisis à partir de la coordination de la vision et de la préhension. Même si cette coordination suppose un exercice, la maturation des voies nerveuses en jeu constitue le facteur essentiel de la constitution de cette connaissance sensori-motrice.

Nous pouvons ainsi dresser le tableau suivant des variétés de connaissance selon leur mode de constitution :

On peut alors tirer de ce tableau quelques constatations et surtout quelques problèmes. La première constatation est qu’il

y a cercle entre 2 et 4 (et peut-être entre 3 et 4) : la perception est nécessaire à l’apprentissage, mais il y a un apprentissage perceptif. Il y a de même cercle entre 3 et 6 (et peut-être entre 2 et 6) : la compréhension immédiate (3) joue un rôle dans la cohérence graduelle (6) mais elle est elle-même fonction d’équilibrations antérieures. Bref, ce tableau n’a de sens qu’au point de vue synchronique tandis que, diachroniquement, l’histoire de chaque mode d’acquisition se réfère à d’autres modes.

Une autre constatation, mais aboutissant à un problème, est la suivante : l’apprentissage (4) conduit à l’induction (5) comme l’équilibration (6) conduit à la déduction (7). Or, l’induction suppose la déduction (dont elle est une application à l’expérience), mais la réciproque n’est pas vraie. Faut-il en conclure que l’apprentissage s. str. (4) suppose l’équilibration (6) sans que la réciproque soit vraie, ou existe-t-il un apprentissage de l’équilibration comme une équilibration des apprentissages ?

C’est là l’un des problèmes que nous aurons à résoudre, mais pour y parvenir il nous faut auparavant classer les variétés d’apprentissages du point de vue de leurs correspondances avec les relations entre le sujet et l’objet. D’un tel point de vue, il convient naturellement de distinguer les apprentissages s. lat. portant sur les actions du sujet et ceux qui auront pour conséquence de découvrir une propriété ou une loi des objets. Dans la première catégorie nous mettrons tous les apprentissages ayant pour effet la formation d’une nouvelle habitude, et cela à tous les niveaux : chez le bébé, par exemple, apprendre à sucer son pouce ou à descendre un escalier ; chez l’enfant plus âgé apprendre à monter à bicyclette ou apprendre à classer, à additionner des nombres, à déduire, etc. Quant à l’apprentissage des lois extérieures, on peut citer la découverte d’une loi d’alternance ou d’espèce unique, etc., depuis les lois les plus simples jusqu’à l’apprentissage de l’induction. On objectera sans doute que les apprentissages portant sur l’action supposent que ces actions s’exercent elles-mêmes sur des objets (même dans l’apprentissage de la déduction, celle-ci porte sur des objets et c’est seulement après l’achèvement de cet apprentissage que la déduction devient possible sous une forme symbolique ou « pure », et que les apprentissages portant sur les objets supposent aussi la formation d’habitudes (donc d’actions) nouvelles. Il n’en reste pas moins que, si tous les apprentissages élémentaires portent sur des objets (ou sur une partie du corps propre servant d’objectif à une autre comme le pouce pour la succion), ces objets peuvent, ou bien servir simplement d’instrument ou d’occasion à l’exercice d’une

action, ou bien constituer un intérêt à titre d’objets. Même si l’on trouve tous les intermédiaires entre les deux catégories, le critère de la distinction est en principe clair : dans les apprentissages de la première catégorie, le sujet cherche à réussir une action ou une opération, et dans ceux de la seconde il cherche à découvrir une loi physique (au sens large).

D’autre part, puisque nous nous proposons d’étudier l’apprentissage des structures logiques. Il est également intéressant pour nous de distinguer l’apprentissage des formes de celui des contenus, en entendant par formes non pas n’importe quelles formes (perceptives, etc.), mais celles qui peuvent à un niveau donné se détacher de leur contenu (déduction) ou celles qui acquièrent une généralité suffisante pour s’appliquer à n’importe quel contenu (méthodes de preuve dans l’induction).

Nous sommes ainsi conduits à une table à double entrée dans laquelle nous aurons les quatre catégories d’apprentissages s. str. ou s. lat. : (a) celui des actions en tant que contenus, c’est-à-dire des actions non opératoires ou à sens unique (habitudes élémentaires) ; (b) celui des actions en tant que formes, c’est-à-dire des structures opératoires et des formes de déduction qui leur sont attachées ; (c) celui des successions physiques (régulières ou irrégulières) en tant que contenus ; (d) enfin celui des formes appliquées aux successions physiques, c’est-à-dire de l’induction en tant que déduction appliquée à l’expérimentation.

Ce tableau permet alors de soulever deux sortes de questions. En premier lieu il est clair que si les apprentissages (a) et (c) précèdent génétiquement les variétés (b) et (d), la catégorie (a) précède elle-même la variété (b) de même que la variété (c) précède la catégorie (d). D’une part, en effet, le bébé cherche à utiliser les objets avant de tendre à les explorer pour eux-mêmes (cette dernière conduite ne constituant que la « réaction circulaire » tertiaire ¹). D’autre part, l’induction systématique ne s’acquiert que bien après les premières déductions et, dans l’histoire, les sciences expérimentales se sont constituées des siècles après la logique et les mathématiques. Il y a donc là un problème dont doit tenir compte une théorie de l’apprentissage et qui soulève d’emblée la question de savoir si ces quatre types d’apprentissages obéissent aux mêmes lois.

En second lieu, et pour ce qui est des relations particulières entre les processus d’apprentissage s. str. (4) et ceux d’équilibration (6) on peut donc se demander si ces quatre formes d’apprentissages s. lat. présentent les mêmes relations entre les deux composantes éventuelles. Or, il n’en est rien, car l’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation n’aboutit qu’à des systèmes non permanents dans le cas des apprentissages de contenus empiriques (a et c) et à des systèmes permanents dans le cas des structures opératoires réversibles (b et d).

§ 3. Rappel de nos résultats sur l’apprentissage
avant le langage.🔗

Le but de cet article étant de commenter les divers travaux réunis dans les vol. VII à X des « Etudes » et d’en dégager les résultats généraux, nous commencerons par discuter au § 4, à propos de l’essai théorique d’Apostel (chap. I du vol. VIII), le problème de la logique inhérente aux mécanismes mêmes de l’apprentissage. Mais, pour conduire cette discussion, il nous paraît indispensable de rappeler un certain nombre de données de fait et surtout de les regrouper de façon systématique, afin d’éclairer l’usage qu’en propose Apostel et d’étayer notre propre discussion. Ce § 3 ne contenant rien de nouveau par rapport à nos anciens ouvrages (La naissance de l’intelligence chez l’enfant et La construction du réel chez l’enfant), sinon une forme plus explicite, le lecteur ne s’intéressant pas à ce rappel peut, sans discontinuité, passer au § 4 de cet exposé.

C’est le mérite de L. Apostel d’avoir soulevé le problème de l’apprentissage des structures logiques. Pour le résoudre il compare entre elles cinq théories de l’apprentissage, dans lesquelles il nous fait l’honneur de faire figurer celle qu’il appelle la nôtre, et qui est en fait une interprétation du développement (donc, si l’on veut, de l’apprentissage sensu lato mais non pas sensu stricto). Mais comme nos recherches sur le développement sensori-moteur sur lesquelles il se base sont déjà bien anciennes et que nous n’avions pas songé à cette époque à en mettre les résultats sous une forme élaborée (en énonçant les postulats de la théorie, etc.), il peut être utile en vue des discussions épistémologiques de commenter ici l’élaboration proposée par Apostel.

Apostel fait à notre sujet deux remarques essentielles dont nous pouvons partir. La première est que, contrairement au schéma stimulus-réponse, il n’y a pas pour nous, aux stades initiaux, de frontière nette entre les événements extérieurs et les réactions. En effet,

si l’on substitue à la notion d’association celle d’assimilation ¹, le « stimulus » est appréhendé en fonction du schème dont la « réponse » constitue l’actualisation. Ce n’est qu’inséré dans un système de schèmes que l’objet acquiert son objectivité et qu’une frontière, toujours relative d’ailleurs, est introduite par le sujet entre l’objet extérieur et ses propres actions.

La seconde remarque est que, si Hull, Tolman et Guthrie considèrent la liaison S-R comme normalement stable, son extension de généralisation étant à expliquer, nous la concevons au contraire comme normalement instable parce que tendant d’elle-même à se généraliser, sa stabilité, lorsqu’elle se produit, étant donc à expliquer.

Mais admettre une tendance primitive à la généralisation ne revient pas à se donner d’avance la solution du problème de l’apprentissage, au contraire : d’abord parce que cette généralisation n’est pas une tendance première, mais qu’elle dérive d’une tendance plus primitive qu’elle (tendance à répéter activement ou à reproduire toute action significative), et ensuite parce que généraliser n’est pas apprendre et que la généralisation s’oppose même, au début, aux différenciations ou accommodations spécifiques.

(1) Le problème de l’apprentissage est un cas particulier du problème biologique de la variation adaptative (sur le plan des phénotypes). Or, l’organisme ne tend pas de lui-même à varier, mais à conserver sa forme par un fonctionnement général qui est l’assimilation (au sens large) du milieu à sa propre structure. C’est de là que nous partons en admettant de même que, muni à sa naissance d’un certain nombre de montages héréditaires (réflexes, etc.), l’enfant tend d’abord à les faire fonctionner par simple répétition active : c’est l’exercice réflexe constituant la première forme d’assimilation fonctionnelle ou reproductive qui intéresse le comportement.

Or, dès ce palier, précédant l’apprentissage, il peut y avoir généralisation, mais à titre de réaction dérivée, c’est-à-dire de réaction aux perturbations du milieu : privé momentanément du sein, le nourrisson sucera ainsi ses doigts, ou des objets touchés fortuitement, ou sucera à vide (assimilation généralisatrice) ; et il distinguera rapidement de ces situations dérivées la succion lors de la tétée (assimilation récognitive).

L’apprentissage débute lorsque l’une de ces généralisations se fixe (par exemple, pour la succion, en fonction du pouce ou des signaux acoustiques de Kantrow, etc.). Mais ici encore, la tendance primaire est celle de la répétition active, puisqu’elle est déjà à l’œuvre dans le réflexe inconditionné, et que le nouvel élément est simplement assimilé au schème déjà à l’œuvre.

(2) Ce n’est donc pas sans raison qu’Apostel énonce, comme premier postulat de notre interprétation, cette affirmation paradoxale

« tout schème tend à s’assimiler tout objet ». C’est ainsi que le nourrisson tend à sucer tout ce qu’il touche, puis, après les maturations nécessaires, à toucher tout ce qu’il regarde ^l, à regarder tout ce qu’il touche et tout ce qu’il suce, à regarder tout ce qu’il entend, à écouter tout ce qu’il voit (par exemple il secouera un objet nouveau pour chercher s’il émet un son), à saisir tout ce qu’il touche et tout ce qu’il voit, etc.

(3) Mais cette tendance à l’application répétée et à la généralisation du schème présente des limites, en vertu d’un facteur d’inhibition, source de la négation de cette application et source de ce que l’on pourra donc appeler (puisque nous cherchons les isomorphismes partiels avec la logique) les complémentaires des schèmes ou schèmes négatifs. Ces limites sont imposées par l’expérience (résistance des objets à leur assimilation) et il y a là une nouvelle source d’apprentissage : tout ce qui est vu ne peut pas être saisi ni sucé, ni entendu, etc. On peut citer l’exemple célèbre de la lune, si souvent invoqué ou au contraire contesté, mais que nous avons contrôlé sur un de nos enfants : l’enfant tend les bras vers la lune, après quoi l’activation du schème de la préhension faiblit et disparaît.

(4) Un schème n’est qu’un concept pratique et non pas un concept de la pensée : le sujet ne possède donc d’abord aucun instrument symbolique (faute de langage et d’image mentale, dont les apparitions sont sans doute à peu près simultanées) pour évoquer les qualités communes des situations auxquelles s’applique le schème (sa compréhension) et encore moins l’ensemble de ces situations (son extension). C’est de proche en proche, en succession temporelle, qu’il assimile ces situations une à une au schème considéré. Mais, du point de vue de l’observateur, il est possible de déterminer la compréhension et l’extension d’un schème. D’un tel point de vue, nous constatons d’emblée que les mécanismes (2) et (3) permettent déjà de discerner l’existence de classifications pratiques inhérentes à l’apprentissage : (a) Le schème de « regarder » est d’extension plus vaste que ceux de « sucer », « saisir », « écouter et localiser le son », etc. mais l’ensemble des situations se rapportant à chacun de ces derniers schèmes est emboîtable dans l’ensemble se rapportant à « regarder ». (b) D’autre part, il y a intersection entre l’ensemble des éléments à écouter et l’ensemble des éléments à saisir : certains peuvent être écoutés et saisis (un hochet de celluloïd contenant de la grenaille), d’autres écoutés et non saisis et d’autres saisis mais non écoutés. (c) Enfin il y a coïncidence, ou presque, entre les extensions de saisir et de sucer ; etc.

(5) Si les emboitements ne donnent lieu au niveau sensori-moteur à aucune évocation par la pensée des extensions ni des compréhensions, et par conséquent si l’on ne saurait encore, a fortiori, parler d’inclusion à leur égard, du point de vue du sujet ils reposent néan-

moins sur un mode de connexion, dans le comportement lui-même, que l’on peut désigner sous le terme de « coordination des schèmes ». Mais cette coordination ne réclame pas l’intervention d’un principe nouveau, car elle dérive directement de la tendance d’un schème à s’assimiler tout objet : il résulte en effet de cette tendance que deux schèmes tendent à s’assimiler chacun le domaine de l’autre, ce qui revient à dire qu’ils s’assimilent réciproquement. C’est cette assimilation réciproque (totalement ou partiellement) qui constitue la coordination des schèmes.

(6) Jusqu’ici (et en nous en tenant donc à ce qui caractérise les situations initiales) le sujet réussit ou ne réussit pas à assimiler les situations à un schème, c’est-à-dire que le schème s’applique ou ne s’applique pas. La tendance à assimiler étant au départ liée à des activités réflexes, c’est l’extension de cette application et sa non-possibilité au delà de certaines limites qui correspondent au début de l’apprentissage. Mais celui-ci se constitue sous des formes plus spécifiques avec l’accommodation des schèmes à laquelle nous en venons maintenant. Il existe, en effet, un tertium entre appliquer et ne pas appliquer un schème d’assimilation : c’est de modifier celui-ci (on pourrait prévoir aussi la possibilité de modifier l’objet, mais modifier l’objet revient à agir sur lui de façon nouvelle, donc revient à modifier le schème). Or, modifier un schème d’assimilation ne consiste plus simplement (bien que cette modification s’effectue au cours même de l’assimilation) à assimiler l’objet, mais à subir une contrainte de sa part qui oblige à une variation. Le phénomène est le même sur le terrain biologique : un organisme qui normalement conserve une certaine forme par assimilation de son milieu habituel peut être obligé de varier en changeant de milieu et acquiert de ce fait un phénotype ou « accommodat » nouveau. Dans le domaine du comportement nous appellerons de même accommodation la variation d’un schème : par exemple, si le bébé cherche à saisir un cordon attaché au toit du berceau, mais que le cordon est fixé, l’enfant se trouve obligé de tirer au lieu de saisir simplement et le schème de la préhension simple est modifié en schème de tirer (celui-ci pouvant d’ailleurs être l’occasion de découvertes inattendues si le fait de tirer ébranle le toit ainsi que les hochets qui y sont suspendus).

Le processus de l’accommodation comporte deux aspects solidaires sur lesquels il convient d’insister. En premier lieu, il désigne une activité : quoique la modification du schème d’assimilation soit imposée par les résistances de l’objet, elle n’est pas dictée sans plus par l’objet mais bien par la réaction du sujet tendant à compenser cette résistance (elle peut ainsi procéder par réaction immédiate, ou par essais et erreurs, etc.). Mais, en second lieu, si l’accommodation est donc encore une activité, consistant à différencier un schème d’assimilation, elle n’est que dérivée ou secondaire par rapport à l’assimilation. On ne peut donc pas dire que tout schème tend à s’accommoder à tout objet : il tend à assimiler tout objet, mais, n’y parvenant pas à cause des résistances extérieures, ou bien il ne

s’applique pas, faute d’accommodation possible, ou bien il se différencie, mais à titre de compensation à cette résistance non souhaitée initialement. Par contre, mais dans la suite seulement et en fonction de l’expérience de ces résistances subies par l’assimilation, l’enfant en viendra à s’intéresser à ces résistances en tant qu’obstacles à vaincre ou de façon générale, aux imprévus que réservent les objets (et notamment ceci dans la mesure où l’objet se détache de l’action et se substantialise en devenant permanent, source autonome de causalité, etc.) : on assistera donc à la formation de conduites d’exploration ou à des « expériences pour voir » que l’on pourrait être tenté d’interpréter comme le résultat d’une tendance à l’accommodation comme telle (à la manière dont Pavlov invoque un réflexe d’exploration-orientation). Tel est le sens des « réactions circulaires tertiaires » dont nous allons parler sous (7) et qui comportent une recherche des variations pour elles-mêmes. Mais il s’agit donc de conduites plus complexes et dérivées, qui sont liées à la multiplication des schèmes d’assimilation.

(7) Le schème différencié par accommodation fonctionne (donc assimile) sans accommodation, et cette nouvelle forme ne supprime pas l’ancienne, mais se coordonne avec elle (cf. 5). Le fonctionnement du schème différencié revient donc à reproduire (assimilation reproductrice) le résultat nouveau obtenu par accommodation et à y incorporer (assimilation généralisatrice) les situations qui s’y prêtent. C’est de cette manière que l’on peut interpréter la « réaction circulaire » de J. M. Baldwin, qui joue un grand rôle dans l’apprentissage, mais un rôle non exclusif (puisqu’il y a déjà apprentissage par généralisation d’un schème et par constatation de l’échec de cette généralisation : cf. 2 et 3). La réaction circulaire est la conduite consistant à reproduire activement tout résultat nouveau obtenu par hasard. Nous en avons distingué trois formes : primaire (résultats relatifs au corps propre, par exemple sucer son pouce), secondaire (résultats relatifs aux objets, par exemple tirer le cordon pendant du toit du berceau et secouer ainsi les jouets suspendus) et tertiaire (reproduction du résultat avec variation intentionnelle des conditions, par exemple changer la position des objets ou les laisser tomber en variant les trajectoires, etc.). Or, il y aurait paradoxe à admettre sans plus une tendance à répéter les résultats nouveaux, si la tendance première est d’assimiler les situations nouvelles aux schèmes existants, ce qui constitue une tendance essentiellement conservatrice. En réalité, la réaction circulaire primaire n’est que l’expression de l’assimilation généralisatrice : si le résultat nouveau « intéresse » le sujet, c’est bien qu’il l’assimile à un schème antérieur (et, au départ, réflexe), car l’intérêt n’est que l’aspect affectif de l’assimilation (cf. 8). Quant à la réaction circulaire secondaire (celle qui correspond aux données de Baldwin), elle consiste en une assimilation au moyen d’un schème différencié par accommodation (voir le début de (7) : mais son originalité est que, dans bien des cas, cette accommodation peut être immédiate en tant qu’imposée par une manifestation imprévue de l’objet sur lequel commençait de s’exercer l’activité assimilatrice

(celle-ci continue alors, mais sous sa forme ainsi différenciée presque dès le départ). La réaction circulaire tertiaire soulève par contre un problème puisqu’elle consiste en une recherche de la variation pour elle-même et que, débutant par la tendance conservatrice propre aux formes initiales d’assimilation, le sujet en vient donc à ce qui pourrait sembler constituer une tendance à la différenciation. Ce problème est même d’un grand intérêt en ce qui concerne à la fois la logique de l’apprentissage et l’équilibre progressif de l’assimilation et de l’accommodation, car il préfigure déjà sur le terrain sensori-moteur les questions que l’on retrouvera sur celui de la géométrie opératoire, où les combinaisons dues aux opérations du sujet et les transformations s’effectuant dans l’espace physique sont si étonnamment isomorphes. En réalité, l’intérêt pour les variations qui se manifeste dans la réaction circulaire tertiaire se constitue à un niveau de développement des schèmes d’assimilation tel que ceux-ci sont devenus assez nombreux et assez différenciés pour donner lieu à des coordinations multiples, au sens de (5). Il en résulte que le sujet lui-même acquiert ainsi progressivement le pouvoir d’effectuer des combinaisons nouvelles, tandis que celles-ci étaient initialement imposées par les seules situations extérieures et acceptées grâce aux accommodations corrélatives. C’est, par exemple, en utilisant cette coordination de plus en plus mobile des schèmes que le sujet parvient à construire les schèmes fondamentaux (et solidaires) de l’objet permanent et du groupe des déplacements, que l’expérience confirme sans doute continuellement, mais qui supposent une organisation comportant une part importante d’adjonctions dues aux actions du sujet. C’est alors que cette mobilité de combinaison conduit le sujet, à l’occasion des accommodations aux situations nouvelles, à ne pas se contenter de ce qu’imposent ces situations, mais à les faire varier en isomorphisme avec la mobilité dont il a acquis le pouvoir par la coordination de ses propres schèmes.

En bref, dès ses formes secondaires, mais surtout au niveau tertiaire, la réaction circulaire manifeste une sorte de synthèse ou de conciliation entre la tendance conservatrice propre à l’assimilation et les nouveautés imposées du dehors, acceptées par accommodation et considérées comme « intéressantes » dans la mesure où elles permettent la reprise d’une assimilation élargie par cette différenciation des schèmes antérieurs.

(8) Cet appel à l’intérêt nous conduit au rôle de la motivation et à la reprise des remarques déjà faites à ce sujet au § 1. Comme tout instrument de conduite, un schème d’assimilation comporte une structure (aspect cognitif) et une dynamique (aspect affectif), mais sous des formes solidaires et indissociables. Il ne nous est donc pas nécessaire, pour expliquer l’apprentissage, de recourir à des facteurs séparés de motivation, non pas parce qu’ils n’interviennent pas (ce qui constituerait une interprétation intellectualiste qui est aux antipodes de notre position), mais parce qu’ils sont inclus dès le départ dans la conception globale de l’assimilation. D’un tel point de vue, le besoin n’est pas autre chose que l’aspect conatif ou

affectif d’un schème en tant que réclamant son alimentation normale c’est-à-dire les objets qu’il peut assimiler ; et l’intérêt (comme l’a dit Claparède) n’est que la relation affective entre le besoin et l’objet susceptible de le satisfaire. Dire que le sujet s’intéresse à un résultat ou à un objet signifie donc qu’il l’assimile ou qu’il anticipe une assimilation et dire qu’il en a besoin signifie qu’il est en possession de schèmes exigeant son utilisation.

On peut soutenir par contre sans tautologie que le degré d’assimilation et d’accommodation, dans une conduite, sont fonctions de l’intensité du besoin (postulat III d’Apostel), car cette intensité est elle-même fonction de la relation entre les schèmes et la situation considérée à un moment donné (degré d’accessibilité des éléments à assimiler, etc.).

(9) Mais la question qui demeure en suspens et que pose Apostel est de comprendre comment, en présence d’un objet ou d’une situation, et se trouvant en possession d’un grand nombre de schèmes dont les activations simultanées peuvent être compatibles mais aussi incompatibles, le sujet choisira ceux qu’ils utilisera effectivement. S’ils sont compatibles, leur emploi simultané s’effectuera en fonction des coordinations anciennes ou de coordinations nouvelles se construisant sur place. Mais s’ils sont incompatibles, il ne sert à rien de dire que le choix se fera en fonction de l’intérêt dominant à cet instant, puisqu’expliquer pourquoi un intérêt est dominant revient à indiquer quel schème a été choisi en vue de son activation ! On pourrait certes dire que quand deux schèmes incompatibles tendent à s’appliquer à un objet, le schème qui s’applique est celui qui est compatible avec le plus grand nombre d’autres schèmes activés à ce moment au degré maximal (c’est là la formule que nous proposait Apostel) ; mais il reste à comprendre pourquoi ceux-ci atteignent précisément un degré maximal.

Il convient donc de trouver un langage commun à la signification cognitive des schèmes (assimilation en tant que compréhension) et à leur signification affective (intérêt ou degré d’activation) et ce langage sera celui des stratégies qui nous a déjà servi ailleurs à décrire les phases de l’équilibration ¹. En effet, au niveau où plusieurs schèmes à choix sont à la disposition du sujet, et surtout où les variations dans l’accommodation tendent à devenir isomorphes aux combinaisons possibles dans la coordination des schèmes, le problème du choix se posera nécessairement sous la forme d’un problème de gain et de perte : que rapporte et que coûte une accommodation d’une part, et que rapporte une assimilation, d’autre part, mais aussi que perd-on en ne choisissant pas d’autres schèmes d’assimilation (manque à gagner) ? Le problème devient très réel lorsqu’on le pose en termes de succession des intérêts et nous avons noté il y a longtemps qu’en suivant leur développement durant les dix-huit premiers mois on observe une sorte de zone optimale de l’intérêt pour ce qui n’est ni trop connu ni trop nouveau : cette zone intermé-

diaire optimale commence alors par demeurer très étroite mais s’élargit au fur et à mesure de l’enrichissement des conduites ; et ceci n’est que la traduction, en termes d’intérêts, de ce que nous avons vu sous (7) en termes de recherche progressive des variations, concomitante de la coordination graduelle des schèmes d’assimilation.

Or, l’examen des gains et des pertes se traduisant dans le comportement en satisfactions et insatisfactions (reconnaissables aussi bien à la mimique de l’enfant qu’à la manière dont il termine ou continue l’action en cours) montre qu’il en existe de deux sortes, avec tous les intermédiaires entre deux mais dont la qualité bien distincte de pôles nous parait fondamentale pour l’interprétation de l’apprentissage : il y a, d’une part, les valeurs d’utilisation, c’est-à-dire de réussite en fonction de besoins primaires (atteindre une nourriture, un objet à manipuler, etc.) ; mais il y a aussi, d’autre part, les valeurs de connaissance ou de compréhension témoignant de besoins dérivés (au sens discuté au § 1 à propos de la motivation). Par exemple, un bébé assis dans son parc (à barrières formées de tiges de bois verticales) à qui nous offrions du dehors un grand coq en carton pour voir comment il le passerait à travers les barreaux du parc, a commencé par de longs et infructueux tâtonnements, du fait que le coq était présenté horizontalement et qu’il fallait le redresser pour l’introduire entre deux barreaux ; mais ayant réussi par hasard à faire pénétrer le jouet, il n’en a point été satisfait et a recommencé patiemment jusqu’au moment où il a dominé le problème du redressement. En un tel cas il est bien visible que la réussite n’a point suffi au sujet et qu’il a substitué en cours de route un besoin de compréhension à ce besoin d’utilisation initial.

Cela dit, lorsqu’il s’agira de choisir entre deux schèmes dont les actualisations simultanées sont incompatibles, le problème se posera dans les termes suivants. Etant donnée une situation avec les obstacles et les accessibilités qu’elle comporte, l’un des deux schèmes peut ne donner lieu qu’à un coût peu élevé d’accommodation, mais n’aboutir aussi qu’à un gain peu élevé (du point de vue d’une réussite trop facile ou d’une connaissance déjà acquise), tandis que l’autre ou bien donnera lieu à une réussite plus difficile qui renforce le sentiment des pouvoirs propres ou bien donnera lieu à un gain de connaissance nouvelle : en ce cas la question est de savoir si ces valeurs anticipées compensent suffisamment l’effort (le coût) de l’accommodation. On voit d’emblée, que, même si la construction et le calcul de la matrice d’imputation restent malaisés, de telles raisons peuvent suffire en principe à rendre compte des choix entre schèmes incompatibles ¹.

(10) Il importe, d’autre part, d’indiquer que, en correspondance avec les deux types de valeurs que nous venons de distinguer (réus-

site et compréhension) on peut reconnaître, dès les formes sensori-motrices d’apprentissage, l’existence de deux types différents de coordination entre schèmes et par conséquent d’organisation interne des schèmes complexes. Le premier de ces types est l’organisation selon les relations de moyen à but. Tandis que, dans les premières habitudes, on ne peut dissocier les moyens et les buts que du point de vue de l’observateur (ils demeurent indifférenciés en un tout global du point de vue du sujet), on voit apparaître peu après la coordination de la vision et de la préhension une différenciation du point de vue du sujet lui-même : dirigé d’abord directement vers un certain objectif qu’il échoue à atteindre, l’enfant cherche ensuite un intermédiaire servant de moyen. Le second type d’organisation est celui des emboîtements décrits sous (4) mais qui échappent sans doute à la compréhension du sujet lui-même. Par contre, on observe, lorsque le sujet a acquis un certain nombre de moyens usuels, une application des emboîtements aux moyens eux-mêmes relativement aux buts : il s’établit, autrement dit, un certain nombre de classes de moyens (le terme de classe n’étant naturellement pas à prendre au sens strict), tels que, si l’un échoue, le sujet recourt à d’autres considérés comme équivalents. Des familles à hiérarchies d’habitudes élémentaires de Hull on passe ainsi par étapes continues à une sorte d’organisation classificative des schèmes.

(11) Mais, contrairement aux conduites opératoires, dont les structures (de classification, sériation, numération, etc.) marquent une coupure nette par rapport au passé, la série non seulement des activations successives d’un schème, mais encore des phases de son organisation ou structuration progressives, constitue une histoire continue dont chaque étape dépend de tout le passé. Comme y insiste Apostel (postulat II), cette histoire constitue alors une suite non markovienne, ce qui empêche de réduire l’apprentissage tel que nous l’interprétons au schéma de Bush et Mosteller. Par contre il est alors réductible au schéma d’A. Jonckheere ¹. Or ce caractère non-markovien de l’apprentissage nous paraît important au point de vue qui nous occupe des relations entre le sujet et l’objet. Non seulement un apprentissage ne part jamais de zéro, c’est-à-dire que la formation d’une nouvelle habitude consiste toujours en une différenciation à partir de schèmes antérieurs ; mais encore, si cette différenciation est fonction de tout le passé de ces schèmes, cela signifie que la connaissance acquise par apprentissage n’est jamais ni pur enregistrement ni copie, mais le résultat d’une organisation dans laquelle intervient à des degrés divers le système total des schèmes dont dispose le sujet.

(12) Il nous reste à préciser les relations entre l’équilibration et l’apprentissage, du point de vue des considérations qui précèdent (1-11) mais aussi des quatre formes d’apprentissages distinguées au § 2.

Notons d’abord, en ce qui concerne la distinction entre l’appren-

tissage des actions et celui des connaissances, que le développement décrit en 6-10 marque le passage graduel de la première à la seconde de ces deux variétés (sans que la première disparaisse pour autant) : dès la réaction circulaire tertiaire, nous sommes en présence, avec cette recherche des variations pour elles-mêmes, d’un début différencié de l’apprentissage des connaissances avec polarisation fréquente de l’intérêt sur la compréhension et non plus seulement sur la réussite (10), tandis que les réactions antérieures témoignent, et d’autant plus qu’elles sont plus primitives, d’une prédominance de l’apprentissage de l’action.

Mais ces deux variétés ne sont encore, naturellement, que des apprentissages de « contenus » (§ 2) et il faut attendre encore longtemps pour que se manifeste un apprentissage des « formes » ou des structures logiques comme telles. Or, du point de vue de l’équilibre, cet apprentissage des contenus est caractérisé par une équilibration graduelle, mais toujours inachevée, entre l’assimilation et l’accommodation, tandis que seules les structures logico-mathématiques réaliseront cet équilibre sous une forme permanente. Il résulte, en effet, des caractères mêmes de l’assimilation initiale, qui tend à incorporer le milieu tout entier à quelques schèmes peu nombreux et rigides, qu’elle se heurtera aux perturbations de ce milieu d’une manière qui ébranlera sans cesse sa stabilité en la contraignant à des accommodations modifiant les schèmes qui tendaient à se conserver. Mais au fur et à mesure que les schèmes se différencient, se multiplient et se coordonnent entre eux, il va de soi que leur équilibre augmente à l’égard de l’accommodation, puisque leur variété croissante diminue le nombre des variations imposées du dehors. Lorsque le sujet commence à s’intéresser à la variation comme telle, ainsi que c’est le cas à partir des réactions circulaires tertiaires, l’équilibre s’accroit encore. Mais il faudra attendre le moment où ces variations seront anticipées dans leur détail, ce qui supposera non seulement la pensée mais encore le mécanisme réversible des opérations, pour que toute perturbation du milieu (dans le domaine d’abord limité des classes, des relations, des nombres et de l’espace) étant prévue en tant que réalisable par une opération, elle puisse être rigoureusement compensée par une autre opération : à ce niveau seulement il y aura équilibre permanent entre assimilation et accommodation, dans la mesure où les structures logico-mathématiques seront par leur nature même accommodées à toute transformation relevant de leurs domaines.

En résumé, si l’équilibre commence par être instable au niveau des premiers apprentissages, puis croit en stabilité mais sans atteindre la permanence avant la constitution des structures logico-mathématiques, l’équilibration n’en constitue pas moins l’un des aspects nécessaires de l’apprentissage : toute accommodation et toute différenciation des schèmes qui en résulte par définition, consistent en des réactions de compensation répondant aux perturbations (par rapport aux schèmes antérieurs) qui rendent nécessaires la variation des schèmes initiaux.

§ 4. L’apprentissage sensori-moteur comporte-t-il
une logique ?🔗

Il pourrait sembler inutile, après le remarquable essai de L. Apostel sur « Logique et apprentissage », de nous demander si un apprentissage de variété quelconque comporte lui-même une logique. Mais il subsiste, entre la conception d’Apostel et celle que nous allons soutenir, et cela malgré leurs convergences évidentes, les différences qui séparent une interprétation d’inspiration empiriste des interprétations que l’on pourrait appeler à volonté relativistes, rationalistes ou dialectiques et que nous caractériserons simplement de la manière suivante, en correspondance étroite avec ce que nous a appris l’épistémologie génétique de la perception.

I. Pour l’empirisme strict, il existe des connaissances acquises antérieurement à toute logique, c’est-à-dire au moyen d’instruments formateurs qui sont indépendants des structures logiques : ces instruments se réduiront essentiellement à la perception, conçue comme un enregistrement ou une « lecture » des données objectives, et à l’apprentissage fondé entre autres sur le mode d’acquisition que constitue l’association (le conditionnement étant en ce cas interprété sur le mode associatif, tandis qu’il comporte d’autres interprétations possibles ¹). Quant à la logique, elle n’interviendrait alors qu’après coup, en tant qu’instrument de coordination et de formalisation des connaissances acquises indépendamment d’elle : c’est le cas, en particulier, lorsque la logique est conçue comme se réduisant aux règles syntactiques et sémantiques les plus générales d’un langage.

Pour les épistémologies accordant aux activités du sujet une part dans l’élaboration même des connaissances, il n’existe par contre aucune acquisition de connaissance qui ne fasse intervenir des structures partiellement isomorphes à la logique (c’est-à-dire qui, en se développant, conduiront à la logique), ces structures constituant l’une des conditions nécessaires à cette acquisition des connaissances, tout en pouvant, en retour, se développer en relation avec les acquisitions mêmes. Tandis que l’apriorisme considère ces structures comme données dès le départ sous leur forme définitive, une conception plus relativiste les interprètera comme se construisant au fur et à mesure des acquisitions extérieures, comme un instrument qui se per-

fectionne au cours de ses applications, ou, pour mieux dire comme un organe qui se structure en fonctionnant.

L’originalité de L. Apostel, bien qu’il ne songe pas à nier sa fidélité à l’empirisme, est que, admettant l’extension des structures logiques au domaine des actions, antérieurement même à tout langage, il en vient à soutenir deux thèses qui semblent établir une jonction entre les deux groupes d’interprétations que nous venons de distinguer :

(1) « que, d’après les lois de l’apprentissage, on apprend nécessairement, quelles que soient les tâches à apprendre si celles-ci sont suffisamment nombreuses et complexes, des conduites qui correspondent aux conduites de classification, de mise en relation et de jugement ; et que ces conduites prennent nécessairement, d’après les mêmes lois de l’apprentissage, dans certains cas fréquents et importants, les formes classiques [décrites par la logique] ¹ ».

(2) que dans certains cas, les opérateurs de renforcement et d’extinction (prévus par la théorie de Bush et Mosteller, ainsi que par celle, beaucoup plus complexe, de Hull) présentent une structure algébrique particulière ; et que, dans certains cas, cette structure algébrique dégagée et formulée par Apostel lui-même, s’applique aux réactions comme telles, produites par ces opérateurs de renforcement et d’extinction.

Reprenons alors chacune de ces deux hypothèses, pour montrer en quoi s’en distingue ce que nous allons chercher à établir dans ce qui suit. Indiquons d’ailleurs d’emblée que moyennant certaines distinctions, on pourrait éviter toute incompatibilité entre ce qu’affirme Apostel sous (1) et (2) et ce que nous soutiendrons nous-mêmes : il n’y aurait contradiction qu’en considérant l’une de nos deux interprétations comme exclusive, mais nous pensons qu’elles se complètent en réalité.

L’hypothèse (1) d’Apostel revient à soutenir que les structures logiques s’apprennent, ce que nous croyons vrai en partie, mais son originalité consiste à admettre qu’elles s’apprennent à la fois (a) « nécessairement », (b) très précocement et (c) en fonction des lois d’apprentissage données antérieurement et qui, elles, ne comportent pas dès le départ de telles structures.

Notre hypothèse, en ce qui concerne le point (1) sera au contraire conforme à ce que nous avons vu précédemment de la perception, qui ne constitue pas un mode d’acquisition des connaissances strictement antérieur à la formation des struc-

tures logiques puisqu’elle comporte elle-même des modes de liaison partiellement isomorphes à ces structures. Nous dirons donc, non pas (ou pas seulement) que les premières structures préfigurant la logique sont acquises par apprentissage, mais (a) que le mécanisme même de l’apprentissage comporte des modes de structuration partiellement isomorphes aux structures logiques ; et (b) que ces structures d’abord très incomplètes, se complètent ensuite (avec par conséquent accroissement de l’isomorphisme en question) et se différencient progressivement, en tant que formes, au cours de l’apprentissage portant sur les contenus eux-mêmes.

On dira peut-être alors qu’Apostel ne soutient pas autre chose puisque, d’une part, les liaisons logiques s’apprennent bien, selon lui, mais « nécessairement » (voir 1 sous a), et que, d’autre part, son hypothèse 2 revient effectivement à attribuer une structure aux mécanismes de l’apprentissage, mais une structure algébrique particulière, (assez simple, non commutative ou générale et partiellement réversible dans le cas de l’algèbre B, beaucoup plus compliquée et comportant des fonctions logarithmiques, exponentielles, etc., dans le cas de l’algèbre H).

Mais, à se borner à ces deux affirmations, il n’est pas certain que l’on puisse résoudre les deux problèmes suivants. Pour ce qui est de la première, si les structures logiques élémentaires telles que la classe, l’inclusion et l’union, l’intersection, etc. ou le produit relatif, la transitivité, etc., sont acquises « nécessairement » dès les formes sensori-motrices de l’apprentissage, il reste à comprendre pourquoi leur achèvement est si tardif. Il est vrai que, dans son chap. I, Apostel prend toutes les précautions pour ne pas affirmer trop, et qu’il distingue avec soin les classes d’éléments successifs ou simultanés, les classes actives et passives, etc. De plus il précise qu’apprendre les structures logiques rentre dans cette catégorie particulière d’apprentissage que l’on peut caractériser par la conduite d’« apprendre à apprendre ». Mais il n’en subsiste pas moins ce fait que l’apprentissage débute peu après la naissance et qu’il faut attendre 7-8 ans ou davantage pour que la moyenne des enfants comprenne réellement les divers aspects d’une classification, à commencer par la liaison centrale d’inclusion. ¹ Ou bien donc les lois de l’apprentissage ne sont pas générales, ou bien les structures logiques ne s’apprennent pas sans plus, ou

l’une et l’autre de ces deux suppositions sont fondées (ce que nous pensons pour notre part). Or, disons d’emblée que, malgré le paradoxe apparent, nous nous croyons mieux en mesure d’expliquer le caractère tardif de cet achèvement en admettant que les formes élémentaires des structures logiques sont inhérentes aux formes mêmes de l’apprentissage dès ses débuts : il est, en effet, plus difficile et cela exige un temps bien plus long de modifier les formes de l’apprentissage que d’apprendre un contenu nouveau. Mais répétons-le, cette interprétation n’est pas contradictoire avec celle d’Apostel, car elle n’exclut pas une part limitée d’apprentissage.

Quant à l’hypothèse (2) d’Apostel, selon laquelle les opérateurs d’apprentissage constituent une algèbre, elle se rapproche donc davantage de la nôtre. Mais, de même que, pour l’hypothèse (1) nous sommes plus portés à chercher les sources de la logique dans les mécanismes au moyen desquels un sujet apprend que dans le contenu des conduites qu’il apprend (tout en admettant donc la possibilité des deux), de même nous posons un problème analogue, à propos de l’hypothèse (2), de répartition entre ce qui relève des formes du sujet et du contenu de sa pensée : or, pour ce qui est des lois de l’apprentissage, outre le sujet n° l, qui apprend (animal ou enfant), et le contenu de ses conduites apprises, il intervient un sujet supérieur n° 2 sous les espèces du psychologue qui élabore ces lois, et un contenu de la pensée de ce sujet n° 2, contenu qui comprend le sujet n° 1 et ses réactions. La question est alors de savoir si les deux algèbres si ingénieusement décrites par Apostel se rapportent aux opérations du sujet n° 2 ou du sujet n° 1. Or, Apostel lui-même fait soigneusement cette distinction, lorsqu’il se demande (2 a) dans quel cas les opérateurs de renforcement et d’extinction présentent une structure algébrique particulière et (2 b) dans quels cas les réactions produites par ces mêmes opérateurs présentent cette même structure algébrique. Dans la mesure où la dissociation est possible en fait, nous nous rencontrerions alors, non seulement parce qu’il n’y aurait pas grande différence entre l’algèbre B, à commutativité, associativité et inversion limitées, et les structures partiellement isomorphes aux structures logiques que nous croyons discerner dans le mécanisme des apprentissages, même les plus élémentaires, mais encore et surtout parce que le problème qui subsisterait en ce cas serait le suivant : s’il existe une algèbre des opérateurs de l’apprentissage, mais attribuable aux réactions du sujet n° 1 et non pas seulement aux opérations théoriques du sujet n° 2, quelle serait, en effet, la source (géné-

tiquement parlant) d’une telle algèbre, puisqu’elle ne serait pas « apprise », au sens propre du terme, mais constituerait au contraire la condition de tout apprentissage ?

II. La question préalable dont dépend celle de savoir si tout apprentissage comporte dans ses mécanismes mêmes une organisation partiellement isomorphe à la logique est sans doute la suivante : existe-t-il des apprentissages absolus, c’est-à-dire tels que, dans un domaine aussi restreint que l’on pourra délimiter, ce qui est appris vient occuper une case préalablement vide et se substitue ainsi à un état « zéro » ; ou, au contraire, l’apprentissage consiste-t-il toujours à différencier une conduite antérieure (celle-ci pouvant dépendre en partie d’apprentissages précédents, mais pouvant aussi, à la limite, se réduire à un montage purement réflexe) ? Si l’on adopte la seconde solution, c’est-à-dire si l’on ne considère pas le produit de cet apprentissage comme une association radicalement nouvelle, mais que l’on interprète cette association elle-même comme le produit d’une assimilation des stimuli ou objets nouveaux à un schème antérieur se différenciant par cela même, alors l’activité assimilatrice ainsi invoquée comme caractérisant le lien général stimulus × réponse comporte déjà une forme comparable à une liaison logique. Un concept étant l’unité systématique dont l’extension définit la classe et dont la compréhension consiste en propriétés ou relations (toute propriété ou prédicat étant réductible à une relation) et le jugement étant l’acte qui réunit les concepts entre eux ou qui applique les concepts aux objets, on retrouve, en effet, dans les rapports entre l’assimilation et le schème une situation exactement comparable, du point de vue fonctionnel, à celle qui caractérise les liens du jugement et du^[*] concept, le problème subsistant alors de dégager, du point de vue structural, les degrés d’isomorphisme que comporte ce fonctionnement commun.

Du point de vue du fonctionnement de la pensée il existe, en effet, entre le jugement et le concept une relation circulaire dont on ne peut sortir que par les méthodes (artificielles, eu égard à la pensée « naturelle ») de la formalisation axiomatique : tout concept est le produit de jugements antérieurs, mais tout jugement revient à manipuler des concepts. Génétiquement parlant on ne saurait donc considérer l’un de ces deux éléments comme précédant l’autre, puisqu’ils s’appuient l’un sur l’autre en une régression sans fin. Or, il en va précisément de même en ce qui concerne les relations de l’assimilation et du schème. Tout schème est, d’une part, le produit d’assimilations

antérieures, puisque ce sont la reproduction active des conduites, leur généralisation à des objets nouveaux, et les récognitions accompagnant ces répétitions et généralisations, qui caractérisent un schème, en tant que « structure commune d’une classe d’actions équivalentes du point de vue du sujet ». Mais, d’autre part, toute assimilation est l’incorporation d’un objet, connu ou nouveau, à un schème antérieur (ou à un schème en voie de construction de par cette assimilation même, mais la construction d’un schème nouveau ne résulte jamais que de la différenciation d’un schème antérieur). On retrouve donc bien, dès les rapports entre l’assimilation et le schème, la relation circulaire qui unit le jugement et le concept, ce qui donne à penser que l’apprentissage le plus élémentaire s’effectue déjà sur le modèle d’une sorte de conceptualisation pratique.

Mais si l’on passe de cette analogie fonctionnelle à une détermination des isomorphismes structuraux entre l’assimilation et le jugement ainsi qu’entre le schème et le concept, en compréhension ou en extension (classe), on se trouve en présence de la situation suivante, qui domine non seulement tout le problème de la logique immanente à l’apprentissage, mais encore celui plus particulier de l’apprentissage des structures logiques. Le jugement et le concept sont caractérisés par des formes, que l’on peut dissocier de leur contenu jusqu’à en faire une théorie formalisée ; et l’enfant, sans connaître cette théorie formalisée, saura les manipuler en tant que formes d’une manière toujours plus indépendante de leurs contenus à partir du niveau des opérations concrètes (7-8 ans) et surtout de celui des opérations formelles (11-12 ans). Au contraire, pour autant que l’assimilation et le schème comportent des formes (et c’est justement cet isomorphisme avec la logique que nous allons chercher à mettre en évidence), elles demeurent indissociables de leurs contenus. Il y a donc là une raison fondamentale pour laquelle leur isomorphisme avec les formes logiques ne saurait demeurer que très partiel : il ne deviendra complet qu’avec la dissociation des formes et des contenus, mais sans aucune préformation proprement dite au point de départ.

Quant aux facteurs de cette indissociation initiale de la forme et du contenu ainsi que de leur dissociation graduelle, ils sont alors précisément de nature à nous éclairer sur les relations de la logique et de l’apprentissage. En effet, la forme ne devient dissociable de son contenu qu’à partir du niveau où l’assimilation atteint un équilibre permanent avec l’accommodation, c’est-à-dire où des systèmes de classification, de sériation ou de numération ne sont plus modifiés lorsqu’ils s’in-

corporent des éléments nouveaux. On dira peut-être, dans le cas de ces systèmes, que leur équilibre est devenu permanent parce que leur forme y est dissociée de leurs contenus : nous croyons, au contraire, que cette forme devenue dissociable constitue le résultat d’un long processus d’équilibration ¹, sans quoi elle ne saurait relever que d’une préformation, ce que ne justifient pas les faits. Il en résulte alors qu’aux niveaux élémentaires où l’assimilation est en constant conflit avec l’accommodation, il n’y a pas de « formes » stables, faute d’équilibre permanent, ce qui rend leur isomorphisme avec la logique d’autant plus partiel qu’on remonte plus haut dans la genèse.

Néanmoins, ces « formes » existent, bien qu’inséparables de leurs contenus, puisque construire des « schèmes », c’est précisément dégager certaines formes du fonctionnement même des actions (et cela dès les schèmes réflexes issus de l’exercice d’un montage héréditaire). Et ces formes ne peuvent être considérées comme un produit de l’apprentissage que dans les limites de ce qu’elles doivent à l’accommodation, tandis qu’elles constituent les conditions de l’apprentissage dans la mesure (et celle-ci est toujours prépondérante) où elles sont issues de l’activité assimilatrice.

Pour préciser maintenant en quoi consistent ces formes, et pour déterminer leurs degrés successifs d’isomorphisme avec les formes logiques, on souhaiterait de pouvoir procéder niveau par niveau. Mais étant données les remarques précédentes sur le caractère d’autant moins stable des schèmes acquis qu’ils sont plus élémentaires et sur le caractère graduel ou continu de leur équilibration ultérieure, il faudrait multiplier le nombre de ces niveaux. Des formes initiales d’assimilation au jugement proprement dit, ou des schèmes primitifs à la logique des classes et à celle des relations, il existe, en effet, un nombre indéfini de paliers intermédiaires dont le découpage serait très arbitraire. Nous ne croyons donc pas à la valeur absolue de critères au nom desquels on pourrait fixer le moment d’apparition, au cours du développement des conduites, d’une classe, d’une relation ou d’une inférence, parce que l’on trouvera toujours, antérieurement à ce moment, le moyen d’appliquer les mêmes critères sous une forme affaiblie pour déterminer l’existence de préclasses, de prérelations ou de préinférences. Certes, les critères utilisés par Apostel sont fort utiles pour formuler un minimum d’exigences, dans l’hypothèse d’un apprentissage des classes, relations et inférences. Mais, s’ils

devaient être utilisés pour contredire l’hypothèse selon laquelle des variétés affaiblies de ces mêmes structures constituent également la condition de cet apprentissage, il serait alors facile d’invoquer la part de convention que supposent les découpages et de montrer qu’avant le niveau d’application de tels critères, il existe des formes plus élémentaires d’organisation auxquelles ils s’appliquent déjà partiellement ou que, au-delà du même niveau, il existe des formes supérieures qu’ils ne suffisent plus à spécifier.

Cela dit, cherchons donc à dégager les isomorphismes partiels entre le système des schèmes et les structures logiques de classes, de relations et d’inférences, en nous plaçant au point de vue de la continuité et non pas des étapes que l’on pourrait découper au sein de ce continu.

III. En ce qui concerne tout d’abord la logique des classes, il est clair qu’un schème peut être considéré comme partiellement isomorphe à un concept, en ce sens qu’il comporte une extension (classe), caractérisée par l’ensemble des situations ou des objets auxquels il s’applique, et une compréhension caractérisée par les propriétés qualitatives du même schème. Par exemple, le schème consistant à attirer à soi un objet en utilisant le support mobile sur lequel il est placé aura pour extension toutes les situations dans lesquelles le bébé agit de cette manière (poupées, plots, etc., posés sur un duvet, une couverture, un tapis et rapprochés jusqu’à portée de main en tirant ces derniers). Il aura, d’autre part, pour compréhension les caractères communs à ces situations : (a) l’objet désiré A est trop éloigné pour être saisi directement, (b) il est « posé sur » un support B, (c) celui-ci est mobile et peut être tiré. Cette compréhension est même assez précise pour permettre à l’expérimentateur de décider si le schème est réellement acquis : il suffira par exemple de poser l’objet A non pas sur le support B mais un peu à côté, ou un peu au-delà, pour voir les sujets qui sont en possession du schème renoncer alors à son application, tandis que les sujets plus jeunes qui avaient tiré par hasard et sans comprendre continuent d’essayer quand l’objet A est près de B mais non « posé sur » lui (ce qui constitue d’ailleurs un autre schème, mais plus élémentaire et peu stable parce que non confirmé par l’expérience).

Il est en outre à noter que cet isomorphisme partiel du schème avec le concept ou la classe va jusqu’à englober le caractère suivant, qui est fondamental du point de vue d’une logique des totalités. Une classe n’existe jamais à l’état isolé,

mais est solidaire d’autres classes en fonction d’un système présentant des lois en tant que totalité (« groupements », etc.) : en un mot une classe n’est donnée qu’en liaison avec une classification. Or, on peut dire de même qu’à tous les niveaux un schème est toujours fonction d’un système de schèmes. Peu après avoir découvert l’usage possible des supports mobiles le bébé découvrira, par exemple, celui de la ficelle fixée à l’objectif désiré et permettant de l’attirer, puis l’usage des bâtons en tant qu’instruments de propulsion. En ce cas, on pourra parler d’une classification inhérente aux conduites du sujet et qui comportera un certain nombre de dichotomies : (1) objets accessibles à la préhension directe et objets trop éloignés, accessibles par intermédiaires seulement ; (2) en ce dernier cas, objets reliés à d’autres mobiles par contact spatial (posés sur des supports ou attachés à une ficelle) ou sans contact avec d’autres mobiles ; (3) en ce dernier cas, objets accessibles par l’intermédiaire d’un bâton, ou trop éloignés pour celui-ci ; etc.

Ces systèmes de schèmes sont même si comparables, du point de vue fonctionnel, à des sortes de classifications pratiques, qu’on peut voir le sujet, mis en présence d’un objet nouveau pour lui, essayer tour à tour un certain nombre de schèmes comme pour « comprendre » en quoi consiste cet objet, ou selon l’expression de Binet, comme pour le « définir par l’usage ». C’est ainsi que nos enfants, à 8-9 mois, saisissent ces objets nouveaux que nous leur offrons, les regardent, les retournent, les frottent contre l’osier du berceau, les secouent (par analogie avec les jouets qui font du bruit en cette situation), les tiennent d’une main en les frappant de l’autre, se cambrent en les regardant (pour les ébranler comme les objets suspendus au toit du berceau), les déplacent en l’air, etc. ¹. En d’autres termes, ce comportement indique non seulement une tendance à incorporer l’objet nouveau dans les schèmes connus pour le classer, mais encore la présence, avec actualisation immédiatement successive, d’un certain nombre de schèmes réunis en un système. Nous retrouverons de tels systèmes à propos des relations de moyens à buts, lorsque nous chercherons à dégager leur aspect relationnel (sous IV).

Mais de tels isomorphismes entre le schème et le concept demeurent très partiels pour cette raison évidente que, ne disposant pas des instruments symboliques (langage et représentation imagée) permettant de penser les structures tout en les mettant en action, l’enfant du niveau sensori-moteur ne

saurait parvenir à ces actualisations simultanées (en action ou en pensée) qui seules permettront leur achèvement. C’est pourquoi l’on trouve tous les intermédiaires entre les situations extrêmes de coordination successive ou de structuration simultanée (celle-ci ne s’achevant qu’avec les anticipations opératoires de 7-8 ans), ce qui autorise à parler d’isomorphismes partiels (puisqu’il y a continuité en filiation) mais oblige à insister sur ce caractère de plus en plus partiel et affaibli à mesure que l’on remonte aux niveaux de départ.

Prenons comme exemple celui de la structure d’inclusion. Nous insistions plus haut (§ 3 sous 4) sur le fait que, dès la coordination de la vision et de la préhension, on peut dire en un sens que le schème de saisir est inclus dans celui de regarder, puisque tous les objets à saisir (A) peuvent être regardés (B) sans que la réciproque soit vraie. Si nous adoptons nos critères habituels de l’inclusion ¹, c’est-à-dire le réglage du « tous » et du « quelques » (tous les A sont des B et seulement quelques B sont des A) et la conscience de l’inégalité des extensions (A < B) qui en résulte dans le fini, nous savons bien qu’il faut attendre 7-8 ans ou davantage pour que l’enfant comprenne l’inclusion des primevères A dans les fleurs B, parce que, s’il lui est relativement facile de construire des collections différenciées sur le mode A+A’ = B (où A’ sont les fleurs non primevères), la compréhension de l’inégalité A < B suppose l’opération inverse A = B— A’, c’est-à-dire la conservation du tout B lorsqu’on en extrait A pour le lui comparer : or, précisément, jusqu’à 7-8 ans au moins, le tout B cesse (en moyenne) de se conserver en ce cas (d’où des jugements fondés sur la relation entre A et A’ « il y a plus de primevères que de fleurs pour 4 primevères et 7 fleurs en tout, ou fondés sur A = B « il y en a autant puisque les primevères sont des fleurs », etc.) Du point de vue d’un tel critère, il serait donc absurde de parler de l’inclusion du schème de saisir dans celui de regarder, car si le tout B ne se conserve pas encore avant 7-8 ans pour des objets posés sur la table, le bébé de 4-5 mois n’a a fortiori aucun instrument à sa disposition, non seulement pour conserver, mais même pour penser momentanément le tout B dans le cas de l’ensemble ou de la classe des « objets à regarder ». Par contre, si nous adoptons le critère comportemental d’Apostel (« une classe est incluse dans une autre, si chaque fois que R¹ est produit devant un objet, R² l’est également et si l’inverse n’est pas vrai, R¹ et R² satisfaisant par ailleurs aux conditions requises

pour les réactions définissant les classes »), il va de soi qu’il y a inclusion, réserve faite des conditions requises pour les classes (nous y reviendrons à l’instant). Mais la différence entre ce dernier critère et le précédent est que R¹ et R² sont des réactions successives, ou, dans notre langage, des actualisations successives de leurs schèmes respectifs, tandis que l’inclusion A < B suppose une comparaison simultanée. Or, la comparaison simultanée aboutissant à A < B ne constitue pas une simple lecture (ou un simple éclairage, comme si la prise de conscience ne consistait qu’à projeter de la lumière sur une construction toute faite) de la structure du schème à actualisations successives, mais cette comparaison complète cette structure en l’enrichissant d’éléments nouveaux. Quant à savoir si les réactions R¹ (saisir) et R² (regarder) satisfont aux conditions des réactions correspondant à des classes (même réaction pour l’ensemble des éléments de la classe, par exemple tendre la main pour saisir, et cependant réactions différentielles pour chaque élément individuel distinct, par exemple saisir différemment les objets selon leurs tailles, leurs formes et leurs poids), nous retrouverons exactement le même problème : la structure en jeu ne sera pas la même selon que ces réactions communes ou différentielles sont successives (déclenchées par des objets successivement assimilés au même schème) ou donnent lieu à une réunion simultanée, et l’on trouvera tous les intermédiaires entre les extrêmes. Les mêmes problèmes se poseront à propos de l’intersection, etc.

La question est d’ailleurs plus aisée à résoudre sur le terrain des structures d’ensemble, où elle se retrouve naturellement a fortiori. Nous comparions tout à l’heure à une classification le système des schèmes permettant d’attirer à soi un objet éloigné et même le système des schèmes quelconques dont dispose un bébé de 8-9 mois et qu’il essaie d’appliquer tour à tour à chacun des objets nouveaux qu’il rencontre, de manière à en « comprendre » les caractères inconnus. Mais il va de soi, une fois de plus, que de tels systèmes sont extrêmement différents de ce qu’ils deviendront lorsqu’à la classification des conduites se superposera une classification notionnelle réfléchissant la première en un système simultané : en ce second cas les dichotomies indiquées plus haut pour la préhension par intermédiaires constitueraient un véritable « groupement » dans la représentation du sujet, tandis que, dans le premier cas, les conduites seules sont groupées sans que le sujet s’en doute et leur groupement ne se traduira que par des actualisations successives, à des journées ou à des mois de distance. On ne saurait donc, cela tombe sous le sens, parler ici de « groupement » proprement dit,

mais il n’en reste pas moins que cette coordination des conduites peut être décrite (par l’observateur et précisément pas par le sujet) en isomorphisme partiel avec cette structure.

Le problème est alors de savoir si ces structures de schèmes ou de systèmes de schèmes, qui représentent ainsi les préfigurations les plus élémentaires des classes, des inclusions ou des groupements, constituent des produits ou des conditions de l’apprentissage, comme nous nous le demandions plus haut en discutant l’hypothèse d’Apostel. Nous pouvons répondre maintenant, sans aucune ambiguïté semble-t-il, que les deux affirmations sont vraies simultanément car elles n’ont rien d’incompatibles. Un schème nouveau est le produit d’un apprentissage s. str. dans la mesure où il résulte de la différenciation d’un schème antérieur et que cette différenciation comporte une accommodation qui dépend donc de l’expérience. Mais pour que cet apprentissage soit possible il faut qu’il existe des schèmes antérieurs pouvant être différenciés au cours de l’assimilation des objets nouveaux et aussi bien la structure de ces schèmes, en tant que structure, que l’assimilation comme telle, en tant que condition de cette structure, constituent ainsi les conditions et non plus le produit de l’apprentissage. En un mot l’apprentissage porte sur le contenu du schématisme, tandis que les caractères généraux de sa forme ne résultent pas de l’apprentissage, mais sont nécessaires à son fonctionnement. Comme, aux niveaux élémentaires, forme et contenu demeurent indissociables, on ne saurait donc dresser un tableau de formes toutes faites et tracer ainsi une frontière entre les conditions et les produits de l’apprentissage. Mais même en admettant que les formes se construisent à l’occasion des enrichissements de contenus, on ne saurait non plus oublier que cette construction suppose un fonctionnement non appris, dont le point de départ est situé dans l’acte même de l’assimilation constitutive des schèmes.

Nous retrouvons ainsi, dès les isomorphismes partiels entre la logique des classes et les systèmes de schèmes, la distinction nécessaire entre l’apprentissage au sens large et l’apprentissage au sens strict. Ce qui est appris s. str. n’est donc que l’ensemble des différenciations dues à l’accommodation, source de nouveaux schèmes en fonction de la diversité croissante des contenus. Par contre ce qui n’est pas appris s. str, est le fonctionnement assimilateur avec ses exigences d’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation, source de la cohérence graduelle des schèmes et leur organisation en formes équilibrées dans lesquelles on discerne déjà l’ébauche des classes avec leurs inclusions, leurs intersections et leurs groupements en tant que

systèmes d’ensemble. Mais, par le fait même de ces interactions entre l’assimilation et l’accommodation, l’apprentissage s. str. et l’équilibration constituent à eux deux ce processus fonctionnel d’ensemble que l’on peut appeler l’apprentissage s. lat. et qui tend à se confondre avec le développement.

IV. Le problème des isomorphismes partiels entre le schématisme dû à l’assimilation et la logique des relations nous met en présence d’une situation encore plus claire, du point de vue que nous occupe ici, car si l’apprentissage conduit à la construction de relations nouvelles il n’en est pas moins évident que toute conduite d’apprentissage suppose elle-même certaines relations, telles que celles d’ordre : selon un cercle génétique analogue à celui dont nous venons de constater l’existence (entre les produits et les conditions de l’apprentissage des classes), nous serons effectivement conduits à admettre que l’ordre constitue à la fois la condition et le produit des apprentissages de relations asymétriques.

Commençons par rappeler qu’il n’est pas d’assimilation sans mises en relation, ce qui est d’ailleurs d’une évidence plus immédiate que celle des isomorphismes du schème et de la classe, puisque la perception déjà appréhende des relations et que toute réponse aux stimuli perceptifs constitue de son côté une mise en relation. C’est ainsi que se construisent au cours des apprentissages s. lat. de la première année un nombre considérable de relations spatiales et temporelles (cf. la relation « posé sur » dont il a été question sous III), causales, physiques en général (couleurs, poids, etc.) et toutes les relations de moyens à buts dans l’organisation des actes d’intelligence.

De plus, et ceci est essentiel, plusieurs de ces relations constituent des systèmes d’ensemble à lois relativement bien structurées. On peut citer d’abord, au sein des coordinations de schèmes caractérisant les premiers actes authentiques d’intelligence, les systèmes dont dispose l’enfant dès 7-8 mois en ce qui concerne les moyens et les buts : un même but peut être atteint par plusieurs moyens différents et un même moyen conduire à plusieurs buts. Quant aux relations proprement spatiales, il faut citer avant tout l’élaboration progressive du « groupe des déplacements » en tant que coordinations des détours et des retours selon une structure qui préfigure, mais en actions successives et non en représentation simultanée, les futurs systèmes opératoires réversibles.

Cela étant (et sans revenir, au sujet de ces relations et de leurs structures, sur le caractère partiel de leurs isomorphismes

avec la « logique des relations ») le problème est donc de dissocier, en ces systèmes relationnels, le produit des apprentissages s. str. et ce qui relève au contraire des conditions préalables de tels apprentissages.

Prenons comme exemple l’apprentissage d’une relation d’ordre dans le domaine cinématique, c’est-à-dire relevant d’un ordre à la fois spatial et temporel : la réaction à la chute d’un corps, consistant à le chercher vers le bas (au sol, ou dans le berceau, etc.), mais sans avoir pu suivre des yeux la trajectoire. Il n’y a pas de doute qu’on se trouve, avec cet exemple, en présence d’un apprentissage s. str., car l’expérience seule peut conduire l’enfant à chercher vers le bas et non pas vers le haut (comme il le ferait en un milieu où tous les objets lâchés seraient plus légers que l’air). Il ne s’agit pas, d’autre part, d’un réflexe puisque cet apprentissage peut être suivi entre 5 et 8-9 mois ¹. L’ordre des positions (dans la main, puis échappant à celle-ci et enfin au sol) est donc appris, quel que soit le modèle invoqué (conditionnement, etc.) pour rendre compte de cette acquisition, et il en est de même pour les mouvements de translation horizontaux (déplacement rapide d’un objet, suivre la marche d’une personne, etc.). ² Mais pour apprendre de telles successions, il faut que l’enfant soit capable d’exécuter lui-même certains mouvements des yeux et de la tête dans un ordre donné, et cet ordre immanent à ses propres déplacements est déjà inscrit dans le réflexe oculo-céphalogyre, de telle sorte qu’une fois de plus cet apprentissage ne constitue pas un commencement absolu mais comporte un élément de différenciation à partir de schèmes antérieurs comportant déjà un ordre de succession, et cela jusqu’aux schèmes réflexes qui englobent eux aussi un certain ordre. C’est ce qui faisait dire à H. Poincaré que le groupe des déplacements est présupposé dans les conduites mêmes du sujet. Nous n’en tirons pas la même conclusion que lui quant au caractère a priori du groupe des déplacements et ne soutenons même pas que l’ordre de succession appris à propos des réactions à la chute soit le même que l’ordre de succession inhérent aux mécanismes innés tels que le réflexe oculo-céphalogyre. Mais nous soutenons que pour construire une suite de relations d’ordre, il faut faire intervenir d’autres relations d’ordre plus élémentaires, situées sur un plan de conduite antérieur, et cela ad infinitum (ce qui revient à dire que le problème se retrouve jusque dans la genèse biologique des montages héréditaires, même

si l’on considère cette genèse comme solidaire des influences du milieu, ce que nous croyons pour notre part).

Comme nous l’avons admis sous III pour les structures préfigurant les classes, les structures d’ordre, qui sont fondamentales du point de vue des relations asymétriques, sont donc simultanément apprises et constitutives (conditions nécessaires) de cet apprentissage, selon un cercle qui est inévitable parce qu’il n’a rien de vicieux et résulte du processus même de l’assimilation.

Il en est nécessairement de même des relations symétriques ou équivalences à des degrés divers, à commencer par celle des tableaux perceptifs reconnus. Lorsque l’enfant de quelques jours ou de quelques semaines reconnaît les mêmes situations (succion), les mêmes présentations et plus tard apprend à reconnaître les grandeurs et les formes au travers des changements apparents ou à retrouver les objets cachés (schème de l’objet permanent), il y a évidemment dans la construction de ces identités et équivalences une part croissante d’apprentissage s. str. Mais cet apprentissage ne serait pas possible sans une assimilation perceptive, et sensori-motrice en général, dont le fonctionnement même comporte, non pas une structure toute faite de relations symétriques, mais une élaboration continue de prérelations sous la forme d’équivalences pratiques, aux contours d’abord mal délimités mais qui se structurent rapidement en équivalences de divers ordres comportant comme cas limite l’identification des éléments individuels. Ici encore, par conséquent, la construction des relations s’effectue à l’intérieur d’un cercle toujours plus large, mais tel que l’équivalence apprise implique une forme préalable d’équivalence comme condition de cet apprentissage.

V. En ce qui concerne les isomorphismes partiels entre les mécanismes de l’apprentissage et les inférences logiques, la situation est la suivante. Si tout apprentissage se greffe sur des acquisitions antérieures ou sur des montages héréditaires et implique ainsi, dans les deux cas, un processus d’assimilation, et si la coordination des actions intervenant au cours même de l’apprentissage comporte, comme toute coordination, une schématisation des actions ainsi coordonnées, la question se réduit alors à celle des inférences ou des préinférences inhérentes au fonctionnement des schèmes d’assimilation. Or, le seul fait d’assimiler un « stimulus » à un schème, dont l’activation constituera la « réponse », comporte déjà l’intervention de préinférences si nous définissons celles-ci comme nous l’avons

fait à propos de la logique de la perception ¹ : aux éléments physiquement donnés a (= les caractères objectifs du « stimulus ») s’ajouteront, en effet, des éléments b introduits par le sujet (et empruntés au schème antérieur auquel les a sont assimilés), de telle sorte que la composition a × b entraînera cette sorte de conclusion c qui détermine la réponse. Les anticipations, les « attentes », etc., dont chacun a noté l’existence au sein des processus d’apprentissage, ne sauraient en particulier être interprétées sans un jeu de telles préinférences, dont les plus élémentaires débutent avec les simples « décisions » à l’œuvre dès l’enregistrement perceptif et dont une série de formes de plus en plus complexes s’étagent jusqu’aux inférences représentatives.

Quant au mode de composition d qui permet de tirer la conclusion c de la réunion des éléments b et a, on pourra suivre tous les intermédiaires entre les formes initiales sans nécessité logique et les formes finales « nécessaires ». Une variété, spécialement intéressante à cet égard (et dont J. Smedslund a étudié l’apprentissage à 5-7 ans ²) est celle des compositions s’étageant entre les simples transpositions perceptives ou transferts sensori-moteurs et la transitivité opératoire.

Il est d’abord à noter que l’on rencontre, à tous les niveaux sensori-moteurs, des formes différenciées ou implicites de transitivité ou de prétransitivité, se manifestant donc soit en des conduites isolables, soit au sein de comportements plus complexes englobant ces processus transitifs. Par exemple, au niveau du schème de l’objet permanent, l’enfant devant qui on a caché un jouet sous une couverture (visible) et, de là sous un béret (non visible, celui-ci étant caché sous celle-là) soulève d’abord la couverture et, ne trouvant pas le jouet, le cherche aussitôt sous le béret (devenu visible), utilisant ainsi une transitivité d’emboitements spatiaux. En outre, le seul fait de rechercher un même objet après chacun de ses déplacements visibles, d’abord en une première cachette (appelons A¹ cet objet situé en 1), puis en une seconde (où l’objet devient A²), et une troisième (où l’objet devient A³), conduit à une transitivité des identités A¹ = A² ; A² = A³ ; d’où A¹ = A³. Le critère de l’existence de cette transitivité est que, s’il ne trouve pas d’emblée l’objet A dans la position 3, l’enfant continuera de l’y chercher et ne retournera plus dans la position 1 comme aux niveaux où les objectifs A¹, A² et A³ sont encore mal détachés

de l’action propre et demeurent relatifs aux situations où l’action de retrouver a réussi ; cette dernière réaction témoigne alors à la fois d’un défaut d’individualisation de l’objet, donc d’un défaut d’identité, et d’une prétransitivité de type inférieur à celle des identités,

Entre de telles réactions et les transpositions ou transferts permettant d’assimiler les unes aux autres des suites de situations successives, on trouvera donc tous les intermédiaires, de telle sorte que, à tous les niveaux, on pourra mettre en évidence, en plus de l’apprentissage éventuel de telle forme de transitivité, les manifestations de telles ou telles autres formes de transitivité ou de prétransitivité intervenant dans le processus même de l’apprentissage, en tant que condition préalable et non pas en tant que résultat, et cela peut-être en un cercle ou une spirale sans fin.

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La fin de cet article (§ 5 à 7) paraîtra dans le vol. X.