Apprentissage et connaissance [Seconde partie]. La Logique des apprentissages (1959) ^a 🔗

Discussion des résultats expérimentaux.

M. Goustard et B. Matalon ont conduit à notre Centre un certain nombre d’expériences sur l’apprentissage, chez des enfants de 5 à 14 ans, d’actions ou de successions quelcon-

ques, de manière à comparer ces apprentissages à ceux des structures logiques et à chercher, d’autre part, s’ils comportaient eux-mêmes l’intervention de processus logiques ou prélogiques. On lira ailleurs ¹ les résultats et les conclusions de chacun de ces deux auteurs, mais nous aimerions souligner certains aspects de ces dernières pour les rattacher à nos précédentes réflexions.

Si l’on appelle C₁, C₂, etc., les modes de coordination constituant les conditions C préalables d’apprentissage aux niveaux 1, 2, etc. ; et si l’on nomme R₁, R₂, etc., les résultats (pouvant comprendre également certains modes de coordination des actions) des mêmes apprentissages aux mêmes niveaux 1, 2, etc., il est certes indipensable d’établir par l’expérience que tels résultats R_n de l’apprentissage au niveau n présupposent l’intervention des modes de coordination C_nà titre de conditions préalables de l’acquisition des R_a. Mais une telle détermination ne saurait présenter à elle seule qu’une valeur synchronique, car, du point de vue diachronique ou génétique, la question subsiste de savoir si les coordinations C_n sont issues de résultats antérieurs d’apprentissage R_n-1 ou si ces coordinations C_n dérivent des coordinations non apprises antérieurement C_n-1 selon un procédé de développement ne relevant pas de l’apprentissage au sens strict (s. str. par opposition à s. lat.)

Or, l’expérience de laboratoire ne peut suffire à résoudre un tel problème, car on ne sait jamais, à comparer simplement les sujets des niveaux n et n— 1 dans les conditions de l’expérience instituée, ce qu’ils ont pu « apprendre » entre temps en dehors de ces conditions. C’est pourquoi il nous a paru utile, dans notre article d’introduction, de remonter jusqu’aux stades sensori-moteurs pour montrer qu’à tous les niveaux il y intervient en tout apprentissage, des conditions C plus ou moins isomorphes aux coordinations logiques et des résultats R relatifs à ces conditions subjectives aussi bien qu’à la situation objective donnée. Mais cette remarque ne répond pas non plus à la question de la filiation des coordinations C_n à partir de C_n_i ou de R_n-i. Même en admettant cette action générale des coordinations C on peut, en effet,

1 Etudes II et III, dans le présent volume.

concevoir trois solutions possibles : (1) les C_n ne dériveraient que des C_n-i ; (2) les C_n ne dériveraient que des /?_n_i ; (3) les C_n dériveraient conjointement des C_n_i et des Par contre, on peut espérer résoudre la question en comparant l’apprentissage d’actions ou de successions physiques quelconques à celui des structures logiques elles-mêmes, car si celles-ci relevaient simultanément d’un certain apprentissage s. str. et d’une filiation à partir de coordinations antérieures, ce serait la solution (3) qui serait ainsi vérifiée.

I. A nous en tenir, pour l’instant, aux résultats des recherches sur l’apprentissage des structures quelconques, nous constatons qu’ils mettent d’emblée en évidence un fait essentiel et d’ailleurs bien connu : que le mode d’apprentissage dépend du niveau des sujets considérés et des instruments de coordination des actions correspondant à ce niveau. C’est ainsi qu’en appliquant aux enfants une épreuve relative à un labyrinthe en T qu’il avait déjà utilisé chez les Blattes, Gous- tard a obtenu des courbes d’apprentissage bien distinctes selon les niveaux de développement. Le problème étant de rapporter 7 perles (4 jaunes et 3 vertes) sur les 14 qui sont placées aux extrémités des 7 T du labyrinthe, mais sans revenir en arrière et en ne prenant qu’une perle à chaque T, deux variantes sont alors employées : (A) les perles étant libres, chacune est retirée de la vue du sujet dès qu’il l’a enlevée du labyrinthe et le contrôle n’a lieu qu’à la fin ; (B) les perles étant fixées, le sujet conserve sous les yeux les perles qu’il a enlevées, ce qui lui offre la possibilité d’un double contrôle en fonction des perles déjà prises ainsi que des perles fixées. Or, tant l’une que l’autre de ces deux épreuves ont fourni des résultats bien distincts selon le niveau intellectuel du sujet. L’épreuve avec perles libres ne donne pas d’apprentissage à 5 ans (même % d’erreurs après 30 essais qu’au début), un apprentissage lent à 6 ans, un apprentissage avec plateau à 8 ans, un apprentissage rapide à 11 ans et une compréhension immédiate après 12 ans. L’épreuve, plus facile, avec perles fixes donne un apprentissage lent à 5 ans, plus rapide à 6, moins rapide à 8 ans et une compréhension immédiate dans la suite.

Or, l’analyse de ces différences de niveau d’apprentissage montre immédiatement leurs relations avec les instruments préopératoires ou opératoires dont disposent les sujets aux niveaux intellectuels correspondants. Les enfants de 5 ans échouent à l’épreuve des perles mobiles, non pas parce qu’ils ne sauraient compter verbalement jusqu’à 3 perles vertes et 4 jaunes (ils en sont fort capables), mais, d’une part, parce que leur structuration du nombre est insuffisante (pas de conservation, évaluation selon la figure spatiale, etc.) et surtout, d’autre part, parce que leur méthode est inadéquate (une méthode analogue à celle des grands suffirait à remédier aux difficultés de dénombrement) : ils n’utilisent, pour les perles mobiles, qu’une méthode unilatérale consistant à suivre l’un des bords du labyrinthe et ne la combinent avec une méthode bilatérale (reliant les perles situées de part et d’autre de l’allée centrale) que lors de l’épreuve des perles fixes qui conduit naturellement à cette manière de procéder. Chez les enfants de 6 ans, par contre, qui sont en moyenne à un niveau d’« intuitions articulées » préopératoires, cette combinaison uni-bilatérale progresse au cours de l’apprentissage. Quant aux sujets de 8 ans, leur retard apparent sur ceux de 6 ans provient de l’emploi d’une méthode nouvelle, par symétrie bilatérale complète, qui leur est inspirée par la maîtrise, acquise entre temps, des « opérations concrètes ». Enfin, après que les sujets de 11 ans, situés au seuil des « opérations formelles », ont manifesté un pouvoir d’apprentissage plus rapide, ceux de 12-13 ans et plus parviennent à une compréhension immédiate grâce à ces nouvelles opérations qui leur fournissent une capacité de déduction combinatoire inconnue jusqu’à ce niveau.

En bref, comme le montre Goustard lui-même (notamment à la suite d’une brève discussion sur les gradients d’erreurs « hulliens » et « non-hulliens »), l’apprentissage, ainsi mis en relation avec les niveaux du développement, apparaît comme ne dépendant pas seulement des données fournies par l’expérience externe, mais également d’un « recours aux conditions d’organisation interne ». Autrement dit, nous voyons bien, en ce premier exemple, que les conduites apprises R_a, R_a+i, etc. sont relatives à des modes de

coordination C_n, C_n+i, etc. qui expriment le pouvoir d’organisation logique ou prélogique des sujets des niveaux opératoires considérés. Il est évident, en outre, que ces formes de coordination C n’ont point été « apprises » au cours des expériences en jeu, et c’est en ce sens que l’on peut légitimement les désigner par le terme de « conditions d’organisation interne ». Par contre, il se pourrait que le choix de ces méthodes uni- ou bilatérale, par symétrie opératoire ou par déduction immédiate, résultât d’apprentissages proprement dits, mais ayant lieu dans la vie quotidienne et en dehors des conditions de laboratoire. Ce que prouve cette première recherche est donc simplement que l’apprentissage étudié comporte une logique, mais il nous restera à chercher (§ 6) si celle-ci dérive elle-même d’apprentissages indépendants (ce qui réduirait les C_n observés à des 7 ?_n-i) ou si cet apprentissage ne demeure que partiel et requiert lui-même l’intervention de coordinations non « apprises » (s. str.).

II. Dans son étude très sobre quant aux réflexions de caractère général (mais celles-ci y acquièrent alors d’autant plus de signification), Matalon compare, chez des enfants de 5 et 8 ans et chez des adultes, les apprentissages en situations aléatoires et systématiques. Pour les premières il a employé une suite construite au moyen d’une table de nombres distribués au hasard et comprenant 192 essais, la probabilité de A étant de 0,70 et celle de B de 0,30. Pour les secondes il a repris l’épreuve classique de la double alternance AABB.

La première expérience a montré que les sujets de 5 ans donnent la réponse la plus fréquemment récompensée avec une probabilité plus forte que sa probabilité de renforcement et ceux de 8 ans avec une probabilité légèrement plus faible mais avec des gains à peu près équivalents. Analysant le détail de ces réactions surprenantes (tab. III), Matalon montre que les sujets de 8 ans apprennent à tenir compte des résultats de leurs actions et ne s’appuient ainsi que sur la suite objective, tandis que les sujets de 5 ans sont davantage centrés sur leurs actions elles-mêmes. On voit ainsi que même en une situation purement aléatoire l’apprentissage suppose une logique, entendue au sens d’une régularité (ou schématisation) dans les modes de coordination des actions du sujet.

Et, ici comme en tant d’autres cas, l’évolution de cette logique (ou plus précisément des modes prélogiques aux modes logiques caractérisés par l’objectivité des opérations concrètes, etc.) s’effectue dans le sens d’une décentration à partir de la centration initiale sur les actions comme telles.

La seconde expérience présente cet intérêt que Matalon formulait comme suit dans son papier introductif lors du Symposium de 1958 : « Des sujets placés dans une situation où se manifeste une nécessité logique liée à des opérations qu’ils ne possèdent pas encore sont peut-être capables d’apprendre les régularités par lesquelles se manifeste cette nécessité, mais l’apprendraient sous forme de règle empirique ou arbitraire. D’autre part, on peut supposer qu’un tel apprentissage empirique exige, pour se réaliser, une certaine logique, plus élémentaire, qui coordonnerait les actions du sujet. » C’est cette logique plus élémentaire que Matalon met en évidence dans ses résultats. Distinguant une « information primaire » portant sur des événements constatés mais ne dépendant pas de leur prévision et une « information secondaire » qui dépend de l’action du sujet (prévision, hypothèses, etc.) et qui doit être décodée pour fournir l’information primaire, il est alors conduit à penser qu’il n’existe peut-être jamais d’information primaire pure, c’est-à-dire antérieure à une information secondaire et ne résultant pas d’elle. Autrement dit chaque événement, au lieu de pouvoir donner lieu à une simple constatation, serait toujours perçu ou interprété en relation avec des hypothèses, de telle sorte qu’une activité de décodage serait toujours nécessaire : c’est cette activité, demandant au sujet de tenir compte simultanément de ses actions et de leurs résultats, qui constitue en ce cas la difficulté principale. Peu apte aux mises en relations qui seraient nécessaires pour résoudre le problème, les petits de 5 ans ou moins resteront centrés sur leurs propres actions tandis que le décodage s’améliore aux âges ultérieurs.

Au total ces quelques sondages sur des apprentissages de régularités quelconques ou de suites aléatoires montrent combien ces apprentissages demeurent fonction, non seulement des données fournies par l’expérience externe, mais encore des structurations ou modes d’organisations caractéristiques

des différents niveaux du développement. Si l’on appelle « logique » ces modes de coordinations, car effectivement ce sont eux qui constituent le point de départ des coordinations opératoires ultérieures dont procède la logique verbalisée elle-même, on est donc conduit à admettre que l’apprentissage des successions les plus empiriques requiert toujours l’utilisation d’une logique préalable, c’est-à-dire non apprise (s. str.) au cours même de ces apprentissages particuliers. Le problème qui se pose alors est d’établir si cette logique non apprise dans les frontières de l’expérience de laboratoire est apprise ailleurs, et si elle l’est au sens strict, c’est-à-dire en fonction de la seule expérience, ou au sens large, c’est-à-dire en fonction d’un complexe de processus dont les uns seulement consistent à utiliser l’expérience et les autres à introduire des formes de cohérence par équilibrations successives. C’est alors aux expériences sur l’apprentissage des structures logiques elles-mêmes à nous renseigner sur ces points essentiels et c’est à la discussion du résultat de ces expériences, plus nombreuses que les précédentes, que nous allons nous livrer maintenant.

Nous avions le choix entre deux périodes décisives pour étudier l’apprentissage éventuel des raisonnements et des concepts logiques : celle de 5 à 7 ans qui marque la transition entre les structures préopératoires et les opérations « concrètes » (groupements de classes et de relations et constitution de la suite des nombres) et celle de 10 à 12 ans qui relie les opérations concrètes aux opérations formelles (logique des propositions, combinatoire et groupe des quatre transformations). Trois raisons nous ont poussés à mettre tout l’accent sur la première de ces deux périodes de transition. En premier lieu, A. Morf a déjà fait un essai d’apprentissage didactique de certaines opérations propositionnelles ¹ (implication, disjonction, incompatibilité, etc.) au niveau du

1 A. Morf, Les relations entre la logique et le langage lors du passage du raisonnement concret au raisonnement formel, « Etudes », vol. III (Logique, langage et théorie de Vinformation), pp. 173-204.

passage entre les opérations concrètes et formelles. H est vrai que cette étude de Morf a porté surtout sur l’aspect verbal du problème, mais il est impossible de considérer l’apprentissage éventuel des structures formelles sans faire une place importante à cet aspect : la seconde raison qui nous a poussés à étudier avant tout l’apprentissage des structures concrètes est alors précisément que nous désirions éviter de retomber dans la question éternelle des relations entre la logique et le langage et concentrer nos efforts sur les racines actives et opératoires de la logique. Notre troisième raison a été enfin qu’au niveau de 5 à 7 ans nous avions plus de chances de pouvoir situer nos problèmes sur le terrain classique de l’apprentissage en fonction des régularités de l’expérience, tandis qu’au niveau de 10-12 ans le rôle des influences sociales et scolaires est beaucoup plus grand, alors que par ailleurs les données de l’expérience sont déjà structurées par des procédés inductifs et déductifs beaucoup plus poussés.

Mais, à nous limiter à la période de 5 à 7 ans, la difficulté est de décider ce que nous appellerons « structures logiques », car, à ce niveau, si l’on voit s’esquisser en un grand nombre de conduites des processus inférentiels et des structurations conceptuelles qui annoncent la logique, il n’existe, d’autre part, aucune forme logique pure, les formes caractérisant les opérations concrètes elles-mêmes (structurées dès 7-8 ans) n’étant jamais entièrement dissociées de leur contenu physique. Ce que nous étudierons c’est donc le rôle de l’apprentissage dans des acquisitions consistant essentiellement en structurations de contenus physiques ou, si l’on préfère, en épurations à partir d’une phase d’indifférenciation entre les formes et ces contenus.

Cela dit, notre effort a porté sur l’apprentissage de trois sortes de structures : des notions de conservation, les unes davantage et les autres moins liées à leur contenu physique, un groupe de transformation (inversion et inversion de l’inversion d’un ordre) et les structures d’inclusion. Ces trois structures relèvent ainsi toutes trois du critère de nécessité (par opposition à la contrainte physique se référant à un modèle causal), qui avait été, entre autres, proposé au Sym-

posium de 1958 ¹ comme critère des structures logiques, et cela malgré leur indifférenciation relative entre la forme et le contenu.

I. Dans une étude antérieure sur l’apprentissage multi- probabiliste,² J. Smedslund avait affirmé que des renforcements externes accéléreraient sans doute l’acquisition des notions de conservation, dont nous avions découvert avec B. Inhelder et A. Szeminska l’apparition tardive chez l’enfant et au sujet desquelles nous avions soutenu (Logique et équilibre³, p. 106) que ces renforcements externes n’étaient « nullement nécessaires » à leur formation. Nous l’avons donc invité à faire ce contrôle au Centre, dans le cadre de nos études sur l’apprentissage des structures logiques. Smedslund a choisi la conservation du poids, et non pas celle de la substance, du volume, des longueurs ou surfaces ou des ensembles ou nombres, parce que la pesée sur une balance des objets dont on modifie la forme constitue naturellement le plus simple à réaliser des renforcements externes (tandis que les contrôles par dénombrements ou par mesures impliquant l’unité, et non pas simplement une égalité de niveau comme la balance, sont toujours très équivoques chez les petits, du fait que la mesure proprement dite implique déjà la conservation). Mais, s’il a ainsi retenu la plus « physique » des notions de conservation, Smedslund a complété son expérience par un essai d’apprentissage portant sur la transitivité du poids, autrement dit sur l’aspect logique et non plus seulement mi-physique mi-logique des mécanismes en jeu dans cette conservation.

Smedslund a ainsi obtenu un certain nombre de résultats instructifs, dont l’intérêt est d’autant plus grand pour nous que la position résolument empiriste de cet auteur nous invite à les discuter de près. De sa fine étude, qu’on lira ailleurs ⁴ nous retiendrons quatre points essentiels : (1) le contrôle sur la balance conduit les enfants de 5 ;5 à 7 ;6 ans (pour la plupart de 5 ;10 à 7 ;1) à de grands progrès dans l’acquisition de

1 Voir vol. VII, Introduction, pp. 6 sqq. « Les critères des structures logiques ».

2 J. Smedslund, Multiple probability Learning, Oslo 1955 (Akad. Forlag.l. 3 Vol. II des Etudes.

4 Vol. IX, Etude III.

la conservation du poids ; (2) le même contrôle ne donne lieu qu’à un faible apprentissage dans la transitivité du poids ; (3) il existe un rapport « très significatif » entre la notion de conservation et la transitivité ; (4) enfin une remarque sur laquelle Smedslund n’insiste guère : plus de la moitié des sujets des groupes expérimentaux ont présenté des débuts de transitivité après l’expérience au cours de laquelle ils ont acquis la conservation du poids (au cours des trois semaines précédant l’épreuve principale de transitivité).

Pour interpréter ces données du point de vue des parts respectives de l’expérience extérieure (renforcements externes) et des activités du sujet (équilibration), notons d’abord que, comme Smedslund le dit lui-même, les enfants examinés (sujets de langue anglaise d’une école privée) sont au-dessus de la moyenne du point de vue de l’intelligence générale et des progrès scolaires : Smedslund trouve donc 20 ou 35 % (évaluations strictes ou larges) de conservation déjà acquise entre 5 ;5 et 7 ;6 ans, tandis que les standardisations de Bang- Inhelder donnent 0 % à 5 ans, 12 % à 6 ans, 24 % à 7 ans, 52 % à 8 ans, 72 % à 9 ans, 76 % à 10 et 96 % à 11 ans. Or, cette avance des sujets de Smedslund est importante à noter puisqu’elle oblige à considérer le niveau des enfants examinés comme situé au seuil de la conservation du poids et non pas à une grande distance de ce seuil.

Cela dit, que prouvent les résultats de Smedslund ? Le problème que nous poserons (comme dans Logique et équilibre, mais que Smedslund n’a pas posé en ces termes) étant de savoir si le renforcement externe constitue une condition nécessaire et suffisante de l’acquisition d’une structure logique, Smedslund a démontré (a) que ce renforcement peut devenir un facteur très significatif d’accélération pour la conservation du poids ; (b) mais il n’a pas trouvé le même résultat pour la transitivité du poids et (c) l’accélération observée en ce qui concerne la conservation ne prouve en rien que le renforcement provoqué par le contrôle sur la balance représente une condition suffisante ni même nécessaire de la formation de cette conservation.

Que le contrôle sur la balance de la conservation du poids d’une boulette d’argile lorsqu’on change sa forme A en

une forme B conduise à anticiper qu’il en sera de même pour C, cela va de soi étant donné le caractère en partie physique de cette conservation. Nous disions déjà dans Logique et équilibre, à propos des stratégies intervenant dans les conservations en général : « que les stratégies en question dépendent de l’expérience antérieure du sujet, cela tombe sous le sens » (p. 107). Mais, d’une part, si la conservation du poids comporte un contenu physique facile à « renforcer » par l’expérience, elle met aussi en œuvre une forme logique dont il s’agit de voir si l’on peut la faire « apprendre » aussi facilement par renforcement. Et, d’autre part, il reste à déterminer la nature de cette dépendance entre la conservation et le renforcement ou l’expérience externes, et notamment d’établir s’il s’agit ou non d’une condition nécessaire et suffisante.

Sur le premier point, c’est-à-dire la possibilité d’un apprentissage de la forme logique elle-même par renforcement externe, les résultats de Smedslund sont précisément très nuancés et assez éloquents : d’un côté il trouve (chez les sujets possédant déjà la conservation) une relation « très significative » entre la conservation et la transitivité du poids, ce qui semble constituer un indice assez clair de l’existence d’un groupement opératoire ; et, d’un autre côté, il n’est pas parvenu à produire un apprentissage de la transitivité comparable à celui de la conservation. Ces deux faits réunis conduisent donc à supposer que si l’on peut faire apprendre facilement le « contenu » d’une conservation du poids, la « forme » logique de cette conservation requiert par contre une réorganisation active de la part du sujet : ce serait alors cette réorganisation que l’on ne parviendrait pas à faire « apprendre » sans plus, grâce à de simples renforcements, tandis que l’on parvient à la déclencher ou à l’amorcer (puisque dans les trois semaines qui suivent l’acquisition du « contenu » cette « forme » commence à s’organiser chez plus de la moitié des sujets). En d’autres termes, il semble ainsi que l’expérience ou le renforcement externes ne constituent pas le seul facteur en jeu, et qu’il faille attribuer une part importante, dans l’acquisition des notions en jeu, à l’activité du sujet lui-même, le problème subsistant de préciser en quoi

consiste cette activité. Il en résulterait que le renforcement ne représente pas une condition suffisante, pour des raisons sur lesquelles nous reviendrons tantôt.

Mais constitue-t-il même une condition nécessaire ? L’expérience de Smedslund ne suffit évidemment pas à le démontrer (et il ne l’a pas cherché), mais elle ne prouve pas non plus le contraire. Par contre, deux sortes de considérations sont de nature à nous faire douter de cette nécessité. La première est que nous ne voyons aucune expérience possible pour conduire l’enfant à la conservation de la substance au stade où celle-ci précède celles du poids et du volume, car la substance indépendamment du poids et du volume n’est ni perceptible ni mesurable, et cependant l’enfant parvient à cette forme initiale de conservation avec des arguments semblables à ceux qu’il emploiera dans la suite pour le poids et le volume. En second lieu, pour ce qui est du poids lui-même, les sujets de Smedslund parviennent à cette forme de conservation sous l’influence de la balance parce qu’on leur suggère ce contrôle. Mais, dans la vie, nous n’avons jamais vu d’enfants s’y livrer spontanément, car au niveau de la non-conservation ils ignorent la recherche des preuves, et aux niveaux opératoires cette conservation ne leur pose plus de problème. Quant aux pesées à la main on sait combien peu elles sont objectives. Ce que l’enfant, dans la vie quotidienne, tire de son expérience n’est donc pas telle ou telle forme précise de conservation, mais un ensemble d’indices favorables conduisant aux conservations : seulement ces indices n’y conduisent qu’à la condition d’être interprétés, donc structurés logiquement, et c’est précisément cette structuration que l’expérience à elle seule, c’est-à-dire indépendamment des activités du sujet, ne saurait fournir.

Au total, les fines expériences de Smedslund démontrent donc, d’une part, l’action accélératrice du renforcement externe sur la conservation du poids, mais démontrent d’autre part, l’insuffisance d’un tel facteur à rendre compte de l’ensemble des processus en jeu, puisqu’il n’explique pas la transitivité cependant liée par un lien très significatif à la conservation. Ce qui n’est pas « appris » au sens strict (c’est- à-dire par renforcement externe) c’est donc le mécanisme

opératoire lui-même en tant que mises en relation des données fournies par l’expérience, ces mises en relations consistant en réversibilité, transitivité, etc. C’est pourquoi cette recherche, comme les suivantes, nous paraît montrer que l’apprentissage s. str. n’est pas tout dans l’acquisition des structures logiques et qu’une part indispensable doit être réservée aux mécanismes d’équilibration en tant que complément nécessaire de l’apprentissage. Sans un tel facteur on ne saurait expliquer, en effet, la liaison remarquable que Smedslund a retrouvée entre la conservation et la transitivité.

Encore une remarque. Smedslund s’étonne de n’avoir jamais observé d’arguments par compensation proprement dite : par ex. la saucisse garde le poids de la boulette parce que, si elle s’allonge, elle s’amincit d’autant. Nous pouvons répondre ce qui suit. En premier lieu, on peut se demander pourquoi l’argument par identité (« c’est la même chose » ou « on n’a rien enlevé ni ajouté ») seul trouvé par Smedslund, ne conduit que tardivement à la conservation, alors que les plus jeunes sujets savent déjà très bien qu’on n’a « rien enlevé ni ajouté » : c’est donc que l’identité est sans valeur pour eux tandis que cet argument en acquiert une à un moment donné. D’où vient alors cette valeur nouvelle qu’elle revêt secondairement, sinon du fait que l’identité est en ce cas conçue comme un produit de la réversibilité (la transformation directe composée avec son inverse donne la transformation nulle ou identité) qui conduira elle-même tôt ou tard à la compensation. En second lieu, les formes dans lesquelles Smedslund a modifié sa boulette dans l’épreuve préliminaire ne prêtent que difficilement à une explication verbale par compensation de la part des enfants (et il insiste lui-même sur leur maladresse verbale) : une tasse, un anneau et une croix ne donnent guère lieu à un raisonnement simple de cette nature. Ayant constaté à la balance que le poids se conservait et répondu sans plus par un argument d’identité, il est naturel qu’ils l’emploient à nouveau dans l’épreuve principale (avec saucisse et galette). En second lieu, une recherche récente sur l’anticipation des modifications de forme de la boulette en saucisses, galettes ou morceaux (pour savoir si cette anticipation porterait sur une seule dimension ou sur l’allongement et l’amincissement à la fois, etc.) nous a montré sur 111 réponses de 5 à 8 ans, 48 % de non-anticipation des deux dimensions et de non-conservation, 22 % de réussite aux deux, 8 % d’anticipation correcte sans conservation et 22 % l’inverse. Le fait que Smedslund ne trouve pas de raisonnements par compensation tendrait donc, nous semble-t-il, à montrer que ses sujets ont bien « appris » que le poids se conserve en tant que contenu physique, mais que cet apprentissage ne les a pas conduits jusqu’à l’achèvement de la structuration, en tant que forme logique, d’une telle notion de conservation (réserve faite bien entendu de ce qui demeure implicite

ou informulé dans la pensée du sujet). Loin de tenir en échec une interprétation par l’équilibre, l’observation de Smedslund sur la différence entre ses sujets et ceux des autres expérimentateurs (dans le domaine des conservations relatives à la boulette d’argile) nous paraît donc pouvoir être retournée facilement en faveur d’une telle interprétation : dans le cas du développement « spontané », apprentissage et équilibration combinés conduiraient à une acquisition de contenus physiques en même temps qu’à une structuration logique, tandis que, dans le cas du renforcement dû à l’expérience de laboratoire, l’apprentissage produirait une sorte de court-circuit entre la forme et le contenu, en imposant la connaissance d’un contenu avant sa structuration logique, celle-ci résultant alors d’une réorganisation après coup.

II. Le sondage effectué par J. Wohlwill ¹ fournit un complément utile à cette analyse de l’apprentissage des notions de conservation. Smedslund n’ayant pas trouvé plus d’apprentissage par les procédés d’addition et de soustraction de matière que par ceux de modification des formes, Wohlwill s’est demandé si ce résultat négatif ne tenait pas au caractère continu des grandeurs en jeu qui pourrait impliquer aux yeux du sujet des possibilités de dilatation et de contraction à la fois contraires à l’additivité et à la conservation. S’étant livré (en dehors du Centre) à diverses recherches sur le nombre, il avait, d’autre part, constaté que la compréhension des actions d’addition et de soustraction précédait assez régulièrement celle de la conservation du nombre. Il s’est donc proposé d’instituer une expérience d’apprentissage de cette conservation du nombre en fondant l’apprentissage sur l’exercice préalable de l’additivité.

La technique de Wohlwill est schématiquement la suivante. Après trois épreuves de conservation (équivalence de 6 à 8 boutons présentés en nombre égal sous deux configurations bien distinctes) le groupe expérimental I (nommé A & S dans l’article de l’auteur) passe par trois épreuves d’addition et trois de soustraction (reconnaître l’inégalité lorsque l’on a ajouté ou enlevé un bouton) puis est soumis à nouveau à trois épreuves de conservation. Le groupe expérimental II (= C dans l’article de l’auteur) est soumis par contre à une suite homogène de 12 épreuves de conservation.

1 Vol. IX, Etude IV.

Le résultat obtenu a été que le groupe I atteint dans les épreuves finales un % de conservation supérieur à celui du groupe II, ce qui semble donc indiquer que le maniement des additions et soustractions a favorisé la conservation. D’autre part l’acquisition de celle-ci s’est trouvée être en relation significative avec les réussites à certaines épreuves de transfert impliquant l’abstraction du nombre et surtout avec une mise en correspondance entre l’aspect ordinal et l’aspect cardinal du nombre. Ces deux sortes de relations montrent que ces sujets se trouvaient au seuil de la correspondance, disposant de structures mentales nécessaires à la constitution de cette dernière.

Ce sondage de Wohlwill présente l’intérêt de nous montrer comment l’acquisition d’une structure logique peut être obtenue par l’activation d’une autre structure sur laquelle elle repose. Or, comme il le remarque avec pertinence, c’est en fait le groupe expérimental II qui a subi une expérience d’apprentissage au sens strict, avec similarité des épreuves inductrices et des épreuves finales, tandis que pour les sujets du groupe I les épreuves inductrices étaient tout à fait différentes. Selon les lois classiques de l’apprentissage et du transfert, selon lesquelles la réussite du transfert doit être fonction de la similarité entre la situation d’apprentissage (épreuves inductrices) et celle de transfert, c’est le groupe II qui devrait donc fournir les résultats les meilleurs. Le fait qu’il n’en est rien montre que nous sommes en présence d’autres processus, que Wohlwill considère avec raison comme inférentiels et non pas associatifs.

Mais il faut ajouter, nous semble-t-il, que les mécanismes inférentiels, étant plus complexes que de simples généralisations fondées sur la similarité, relèvent alors d’un « groupe » opératoire proprement dit. Wohlwill termine sa note en se demandant pourquoi il existe cependant des sujets qui réussissent les épreuves d’additivité et échouent à la conservation et considère que l’explication de ce qui manque à ces enfants fournirait la solution du problème de la conservation. Les deux questions de la nature des inférences en jeu, qui peuvent conduire de l’additivité à la conservation et du léger décalage existant entre ces deux structures, sont naturellement liées.

LA LOGIQUE DES APPRENTISSAGES 12

En fait les sujets comprenant l’additivité sans la conservation ne la comprennent que par une intuition articulée les conduisant au seuil de l’opération réversible, mais sans atteindre cette dernière. Sitôt la réversibilité acquise intégralement, la conservation s’ensuit. L’inférence en jeu est donc : « Si (n + 7) = (n) + (7) et (n — l) — (n) — (7), alors (n) = toujours (n) quelles que soient les distributions de ses éléments ». Ce mystère est aussi celui du passage de la quasi-réversibilité à la réversibilité entière, c’est-à-dire de la fermeture du système des opérations, organisées ici en un « groupe ». Mais pour autant que nous entrevoyons la clef du mystère, elle est fournie par l’analyse du processus de l’équilibration (les compensations mobiles qui caractérisent l’équilibre atteint en fin de compte étant constitutives de la réversibilité opératoire) et non pas par celle des lois classiques de l’apprentissage.

III. La recherche d’A. Morf ¹ porte sur l’apprentissage de la quantification de l’inclusion : si une classe B est formée de deux sous-classes A et A’, donc si tous les A sont des B sans que la réciproque soit vraie, aura-t-on nécessairement plus de B que de A (pour un nombre n de B de quelques individus seulement, tous simultanément perceptibles) ? On sait que le problème n’est résolu que vers 7-8 ans dans 75 % des cas. Morf a donc cherché à obtenir un apprentissage de la relation A < B en faisant vérifier par l’enfant la valeur de ses réponses. Par exemple, pour n gobelets dont m jaunes et m’ (< m) verts, si l’enfant répond qu’il y a plus de gobelets jaunes que de gobelets, on peut faire verser dans deux récipients égaux le contenu des gobelets jaunes et le contenu de tous les gobelets.

La technique de Morf comporte trois procédés distincts. D’abord un procédé cyclique consistant à présenter successivement un ensemble de classes B = A + A’ (gobelets, wagons, boîtes, etc.) et à faire contrôler après jugement les valeurs de A et de B : mesurer par le niveau du contenu dans le cas des gobelets et des boîtes, par la longueur de la rangée s’il s’agit des wagons, etc. Le second procédé consiste, après emploi de la méthode cyclique, à laisser l’enfant manipuler

1 Vol. IX, Etude n.

librement les objets dans des buts qu’il fixera lui-même (jeu, constructions, etc.) puis à reprendre les questions de quantification de l’inclusion. Le troisième procédé a consisté à un exercice préalable d’opérations voisines de l’inclusion : intersection de classes ou emboîtements topologiques.

Les résultats ont été frappants. Il est à noter, tout d’abord, que le matériel utilisé par Morf (propriétés qualitatives et grandeur des objets individuels composant les classes et surtout nombre des B des A et des A’) donne lieu à des réussites supérieures à la moyenne dans l’épreuve préliminaire destinée à établir le niveau des sujets : 28 % à 4 ans, 41 % à 5 ans et 48 % à 6 ans (tandis que nous avons trouvé avec B. Inhel- der 24 % à 5 ans, 25 % à 6, 26 % à 7, 61 % à 8, 73 % à 9 et 75 % à 10 ans pour la réussite simultanée de la quantification de deux inclusions — primevères jaunes < primevères’< fleurs— , et que Mlle Laurendeau, au Canada, n’obtient que 2 à 8 % de 4 à 6 ans pour 20 perles rouges (A) et 2 bleues (A’) avec une comparaison des perles rouges A et des perles B). Cette réussite moyenne aux épreuves de Morf montre donc que les échecs ne sont pas dus à des artefacts verbaux ou perceptifs. De plus l’examen des réussites montre qu’elles sont fonction de la composition des collections plus que de la mise en évidence de cette composition par des arrangements perceptifs suggestifs, ce qui rend d’emblée peu probables les effets d’un apprentissage par simple lecture de l’expérience. C’est bien ce que la suite confirme : une fois éliminés les sujets répondant d’emblée correctement, il s’est trouvé que les lectures successives et accumulées par le procédé cyclique ne modifient presque pas le jugement initial A > B des enfants incapables de comparer la partie A et le tout B. Le progrès dû à l’apprentissage se marque surtout dans l’exactitude supérieure de la lecture des données au moment où l’on fait comparer les valeurs quantitatives de A et de B au niveau des récipients ou à la longueur des rangées, etc. Mais lorsque, pour une même épreuve revenant au cours du procédé cyclique, on pose à nouveau la question de savoir s’il y a là plus de B ou plus de A l’enfant recommence à juger A > B parce

qu’en comparant la partie au tout il ne conserve plus le tout B et ne compare plus A qu’à l’autre partie, etc.

Par contre un certain nombre de sujets sont parvenus, grâce à l’apprentissage, à découvrir que A<(A + A’). Ils sauront dire, par exemple, qu’il y a moins de gobelets verts (A) que de gobelets verts et jaunes (A + A’), mais ils continueront à soutenir qu’il y a plus de « gobelets verts » A que de « gobelets » en général (B). Au cours du symposium de 1958, l’un des épistémologistes présents a soutenu qu’en ce cas l’enfant a résolu le problème, puisque A + A’ = B. Morf s’est livré depuis à un contrôle détaillé sur 13 des sujets qui avaient découvert A<{A + A’): six d’entre eux ont estimé que (A + A’)> B ; cinq ont jugé (A + A’) < B et deux seulement ont admis (A + A’) = B.

Au cours des manipulations libres il est arrivé d’abord dans deux cas nets que le sujet découvre le raisonnement par inclusion. On peut assurément se demander si ce n’est pas parce qu’ils étaient au seuil de l’opération qu’ils ont su grouper les objets d’une manière propre à les instruire, mais le fait est que ces manipulations les ont aidés à achever cette construction. D’autre part, la solution A <(A + A’) est trouvée à la suite d’un nombre beaucoup moindre de constatations. En bref, le fait que les constatations soient effectuées à titre de résultat d’actions et non plus à titre de simple lecture des données en enrichit la signification, mais on ne peut encore parler d’apprentissage proprement dit.

Quant au procédé consistant à partir d’autres opérations (et comparable à celui de Wohlwill sur l’acquisition de la conservation en passant par des additions et soustractions), il fournit par contre des résultats nettement positifs : en exerçant ses sujets à l’intersection des classes (constater qu’un élément appartient à deux classes à la fois), Morf a obtenu ensuite sur certains d’eux la découverte de la relation A < B.

En bref le résultat le plus clair de la recherche a été de montrer l’inefficacité des lectures portant sur les valeurs quantitatives respectives de la classe B et de la classe A : l’apprentissage a amélioré ces lectures, ce qui montre bien qu’il y a eu apprentissage dans les limites de l’expérimen-

tation choisie, mais il n’a point conduit à faire comprendre la quantification de l’inclusion comme telle en tant que, dans la relation entre A et B, le terme A est conçu comme une sous-classe de B. L’apprentissage a, il est vrai, conduit en bien des cas à la découverte que A < (A + Æ), ce qui constitue certes un progrès dans la direction de la relation A < B, mais il s’agit alors, en cette situation comme en celle qu’a étudiée Gréco, d’une amélioration des intuitions préopératoires dans le sens d’une articulation plus poussée et non pas d’une acquisition de la structure opératoire. En d’autres termes il s’agit d’une accélération légère dans le déroulement des sous- stades à l’intérieur du stade intermédiaire conduisant à l’opération, mais cette accélération ne consiste pas à brûler des étapes et à sauter d’emblée au point d’arrivée : elle modifie simplement la vitesse d’un déroulement qui se produit au sein des activités du sujet, dans les situations ordinaires de la vie quotidienne, sans que cette acquisition puisse être comparée à la découverte d’une régularité physique nouvelle comme dans les expériences classiques d’apprentissage (cf. plus haut : la double alternance, etc.)

IV. La belle étude de P. Gréco ¹ conduit à des conclusions analogues, mais avec un meilleur résultat de l’apprentissage, portant ici sur une inversion de l’inversion (inversion de l’ordre ABC en CBA puis de CBA en ABC) dont les résultats sont contrôlés par le sujet. Pour les raisons qu’il expose en toute lucidité dans son Introduction, Gréco étudie, à propos de cet apprentissage d’une structure typiquement opératoire de groupe, le mode d’acquisition de la structure plus que la réussite comme telle des essais. Gréco est, en effet, parvenu à observer deux sortes d’acquisitions, et l’intérêt de son travail est de les distinguer et de les comparer : d’une part, une accumulation de constats empiriques, admis mais non compris et se perdant rapidement une fois sortis des situations qui les ont provoqués ; d’autre part, un début de structuration durable et généralisable, ordinairement incomplète, mais nettement orientée vers la structuration opératoire. Or, l’analyse des progressions et des « insights » ainsi que divers

1 Vol. VII, Etude III.

contrôles ont permis à Gréco de montrer que les acquisitions de cette seconde catégorie résultaient d’une activité structurante du sujet, déclenchée mais non pas déterminée par les situations d’expérience et ne se bornant nullement à prendre acte des résultats empiriques. Le rôle de l’expérience apparaît avant tout comme de « déconcerter les intuitions figu- rales immédiates », et de « remettre en question les schèmes antérieurs », ce qui oblige le sujet à en construire de nouveaux. Gréco n’est d’ailleurs jamais parvenu à provoquer une structuration entièrement « opératoire » (réussite de l’épreuve N, à nombre quelconque de rotations) et n’a obtenu qu’une suite d’articulations correspondant, mais avec accélération, à celles du développement « spontané ». Si ces dernières sont elles-mêmes, mais sur le terrain de l’expérience quotidienne, dues à un « apprentissage », c’est donc que celui-ci, comme celui qui a été organisé par l’expérimentateur, a eu pour effet essentiel de favoriser les structurations actives du sujet. Aussi P. Gréco conclut-il avec raison que les deux problèmes de l’apprentissage de la logique et de la logique de l’apprentissage n’en constituent en réalité qu’un seul : il ne suffit pas, pour le résoudre, de se demander si l’acquisition d’une structure logique a lieu ou n’a pas lieu en fonction de l’expérience, puisque celle-ci est toujours nécessaire, mais il suffit en revanche d’analyser le processus même de cette acquisition, ce qui conduit alors à montrer que l’expérience n’est jamais seule à l’œuvre.

Mais il convient de remarquer que, si les apprentissages trouvés par Gréco ont été assez riches relativement à ceux obtenus par les autres recherches sur l’acquisition des structures logico-mathématiques (du moins dans la méthode S opposée à la méthode D, et portant sur un mélange d’une et de deux inversions), c’est pour une raison qu’il importe de souligner : l’inversion étudiée est une inversion spatiale (rotation) et fait ainsi appel à une forme d’expérience dans laquelle les aspects physique et logico-mathématique sont plus étroitement unis qu’en tout autre type d’expérience. En effet, inverser l’ordre ABC de trois éléments fixés sur une tige en imprimant à celle-ci une rotation qui aboutit à l’ordre CBA, c’est bien effectuer une expérience logico-mathématique, en

ce sens qu’il s’agit d’une action modifiant les propriétés (d’ordre) de l’objet : la connaissance acquise est alors tirée de l’action comme telle et non pas de l’objet. Mais que la tige soit renversée de 180° devant le sujet, ou qu’elle se retourne d’elle-même, et l’inversion de l’ordre pourra être constatée à titre de transformation physique : la connaissance sera alors obtenue par abstraction à partir de l’objet (expérience physique). Or, dans le cas de l’expérience géométrique ou spatiale 7 la structure logico-mathématique et la structure physique sont exactement isomorphes, à l’échelle des observations de l’enfant, de telle sorte que celui-ci pourra aussi bien se livrer, lors de l’expérience, à des constats de nature physique qu’à des reconstitutions opératoires de nature logico-mathématique : d’où les deux types de résultats observés par Gréco, dont le premier ne conduit pas à un apprentissage significatif tandis que le second permet au sujet de marquer une avance notable dans la direction de la structure opératoire (sans y parvenir entièrement d’ailleurs). Ainsi, du point de vue de la structure étudiée, l’expérience de Gréco vient se situer entre la conservation du poids de Smedslund (apprentissage d’un contenu physique) et sa transitivité ou l’inclusion de Morf (structures logiques, ou logico-arithmé- tique comme dans l’expérience de Wohlwill) : il est remarquable que, du point de vue du succès de l’apprentissage, cette expérience portant sur une structure logico-spatiale donne également des résultats intermédiaires.

V. Au total ces quelques sondages sur l’apprentissage des structures logiques conduisent, nous semble-t-il, à deux sortes de conclusions.

En premier lieu, si l’apprentissage s. str. est une acquisition en fonction de l’expérience, il reste à distinguer, comme nous l’avons fait au § 1 et venons de le rappeler, l’expérience physique, avec lecture des résultats par abstraction à partir des objets, et l’expérience logico-mathématique, avec lecture et abstraction à partir des actions ou des propriétés que celles-ci introduisent dans les objets. Lorsque l’apprentissage porte sur une expérience du type I ou physique, il réussit :

1 Et dans ce seul cas.

c’est ainsi que Smedslund a obtenu un bon apprentissage de la conservation du poids, en tant que portant sur le contenu physique de cette notion, ou que Morf, en faisant mesurer séparément les valeurs respectives du tout B et de la partie A (indépendamment de l’inclusion de la sous-classe A dans la classe B) est parvenu à une amélioration notable de ces lectures en tant que constatations physiques. Lorsque par contre l’apprentissage porte sur une expérience du type II ou logico-mathématique, alors de deux choses l’une : ou bien l’on procède par lecture des résultats indépendamment des actions elles-mêmes, c’est-à-dire que l’on transforme l’expérience logico-mathématique en une expérience physique, et l’apprentissage échoue ou donne de faibles résultats, ou bien l’on procède par exercice des actions ou par recours à des opérations plus simples que celle d’« apprendre » et l’apprentissage se réduit alors à un exercice opératoire, semblable à ceux qui interviennent dans le développement ordinaire, et accélère simplement ce dernier.

Le premier de ces deux procédés a été celui de Smedslund pour la transitivité du poids, de Gréco dans l’une de ses techniques pour les doubles inversions (méthode D) et de Morf dans sa technique cyclique pour la quantification des inclusions. En tous ces cas l’apprentissage ne donne lieu qu’à des acquisitions faibles et souvent nulles. La raison en est donc claire. Si la structure logico-mathématique consistait en une simple variété des structures physiques, la lecture des données et spécialement des résultats des transformations suffirait à faire acquérir la loi. Mais si la structure logico- mathématique est l’expression d’activités du sujet consistant en opérations coordonnées sous la forme d’un système d’ensemble, la lecture des résultats ne saurait conduire sans plus à la construction du système des opérations, puisque cette construction ne tire pas ses matériaux des données physiques constatées, mais des actions-mêmes du sujet. L’échec relatif des apprentissages procédant par lecture des résultats provient ainsi simplement du fait qu’ils substituent à l’expérience logico-mathématique une expérience physique ne lui équivalant nullement, et vérifie donc à la fois la dualité des types d’expériences physique et logico-mathématique ainsi que la

nature spécifiquement active et opératoire des structures logiques.

Par contre, le second procédé donne lieu à des résultats meilleurs. C’est celui qu’a employé Wohlwill en appuyant l’apprentissage des conservations de nombres sur un exercice préalable d’additions et de soustractions, et il a obtenu quelques acquisitions. On en note une ou deux également dans les manipulations libres observées par Morf et surtout dans le passage de l’intersection à l’inclusion, la seule méthode qui ait donné lieu pour cette dernière à des apprentissages nets. Enfin dans les observations de Smedslund sur les ébauches de transitivité qui s’esquissent chez les sujets ayant acquis la conservation du poids on retrouve un phénomène du même genre, puisque la transitivité du poids s’est révélée opératoi- rement parente de sa conservation. En tous ces cas, l’apprentissage réussit un peu mieux parce qu’il greffe les opérations à apprendre sur des actions ou opérations antérieures préparant la structure opératoire à acquérir ou entrant dans sa composition. Mais l’apprentissage ne consiste plus alors à s’appuyer sur les seuls renforcements externes au sens de lectures physiques : à l’intervention éventuelle de celles-ci s’ajoutent un exercice opératoire et les inférences qu’il englobe, donc un appel à la structuration interne des actions et à leurs coordinations.

Quant aux apprentissages observés par P. Gréco, on se rappelle qu’ils sont de deux sortes : les uns (à résultats surtout négatifs) fondés sur des constats empiriques et relevant donc du premier des deux procédés que nous venons d’opposer ; les autres (à résultats en partie positifs) fondés sur la reconstitution semi-opératoire, par le sujet, des transformations constatées et se rapprochant ainsi du second des deux procédés distingués.

Ces divers résultats conduisent donc, chacun pour sa part, à la conclusion fondamentale suivante, que nous n’avons certes pas vérifiée dans toute sa généralité, mais que nous avons pu contrôler en toutes les situations étudiées : pour « apprendre » une structure logique, il est nécessaire de mettre en œuvre d’autres structures logiques ou prélogiques, c’est-à-

LA LOGIQUE DES APPRENTISSAGES 13

dire d’utiliser certaines structurations non apprises au cours de l’expérimentation considérée. Pour reprendre le symbolisme du début du § 5, un résultat appris R_n est toujours relatif à des conditions C_n non apprises en même temps que R_n et consistant en structures logiques ou prélogiques. Comme nous n’avons pas appliqué les mêmes épreuves d’apprentissage à tous les stades du développement, nous n’avons donc pas pu vérifier, à l’intérieur des frontières fixées aux expériences de cette année, si les C_n dérivent des C_n_i ou des 7 ?_n-i donc sont elles-mêmes issues de structures non apprises au moment n— 1 (puis n— 2, etc.) ou si elles ont été apprises. Mais l’ensemble de nos recherches génétiques antérieures (et notamment ce qui en a été rappelé aux § 3 et 4) montre une continuité remarquable dans la succession des structures prélogiques puis logiques : même en admettant que l’une quelconque de ces structures C comporte toujours une part d’apprentissage et dérive donc en partie de résultats R appris aux niveaux antérieurs, il reste qu’une continuité des C implique une filiation au moins partielle et qu’un C_n dérive donc aussi en partie des C_n~i etc.

En d’autres termes l’analyse des quelques cas d’apprentissage de structures logiques que nous avons choisis semble aboutir à cette conclusion que l’apprentissage n’est pas le seul mécanisme en jeu dans la construction ou le développement de telles structures. A définir l’apprentissage en un sens large (voir le tableau du § 2)¹ il intervient alors en lui des acquisitions qui ne sont pas fonction directe de l’expérience : il ne sert donc à rien d’attribuer les structures logiques à un apprentissage au sens large puisqu’il reste en ce cas à détailler les divers mécanismes interférant en lui. A définir l’apprentissage en un sens strict, se rapportant aux acquisitions en fonction de l’expérience, il reste alors à distinguer l’expérience physique et l’expérience logico-mathématique, comme nous l’avons rappelé à l’instant. Or la seconde, qui seule est efficace en l’occurrence, n’est instructive pour le sujet qu’en un contexte d’activité, puisqu’elle consiste à tirer les connaissances nouvelles des actions portant sur les objets et non pas de ces objets comme tels : il en résulte que l’apprentissage

1 Vol. VII, p. 38.

consistera alors à exercer ou à structurer des actions, ce qui revient nécessairement à utiliser des coordinations antérieures non apprises au moment considéré, et ainsi de suite en régression indéfinie. Et comme c’est de ces coordinations que procèdent les structures logiques, il en découle donc en fin de compte que celles-ci ne sauraient être considérées comme entièrement « apprises ».

Nous pouvons ainsi reprendre la discussion laissée en suspens au § 14 de notre contribution à Logique et équilibre (vol. II des « Etudes »). En effet, si tout n’est pas « appris » (au sens strict) dans l’acquisition des structures logiques, ce qui est acquis mais non pas appris dans ces structures (dans lesquelles l’innéité semble ne jouer qu’un rôle nul ou très faible) ne saurait sans doute relever que d’un processus d’équilibration, puisque nous ne connaissons actuellement pas d’autre modèle à la fois distinct de l’innéité et de l’apprentissage au sens strict, et puisqu’il existe une parenté évidente entre la réversibilité des opérations logiques et les mécanismes de compensation en jeu dans une équilibration.

Notre intention n’a jamais été de substituer le schéma de l’équilibration à ceux de l’apprentissage¹. La seule question est celle des relations qui existent entre eux, ces relations pouvant se présenter sous l’une des quatre formes suivantes : (1) indépendance entre les deux processus ; (2) l’apprentissage constituerait une condition préalable (nécessaire, mais non suffisante) de l’équilibration, en ce sens que les stratégies conduisant à l’équilibration comporteraient elles-mêmes un apprentissage (et qu’il y aurait ainsi un apprentissage de l’équilibration) ; (3) l’équilibration constituerait une condition (nécessaire mais non suffisante) de l’apprentissage en ce sens que tout apprentissage supposerait l’intervention de réactions non apprises tendant à son équilibration ; (4) l’équilibration et l’apprentissage seraient conditions l’une de l’autre, par interactions aboutissant à une réciprocité complète.

1 Bien que l’introduction que Smedslund a mise à son article (chap. III du vol. IX) puisse en donner l’impression.

Or, les résultats résumés aux § 5 et 6 (en accord avec nos anciennes observations résumées aux § 3 et 4) peuvent être condensés dans les deux propositions suivantes : (a) tout apprentissage suppose l’utilisation de coordinations non apprises (ou non entièrement apprises) qui constituent une logique ou une prélogique du sujet ; (b) l’apprentissage des structures logiques suppose l’utilisation d’autres structures logiques ou prélogiques préalables non apprises (ou non entièrement apprises). Ce sont alors ces coordinations non apprises qui constituent le domaine spécifique de l’équilibration, car leur développement consiste en une organisation progressive orientée dans le sens de la réversibilité opératoire, c’est-à-dire de compensations toujours plus poussées. C’est en tant précisément que mécanismes de compensation que les coordinations ne sont pas apprises au sens strict, mais qu’elles relèvent d’une activité du sujet en réaction aux perturbations extérieures. Pour ne rappeler qu’un exemple (voir § 6 sous II), la manière dont certains des sujets de Wohlwill parviennent à passer de l’additivité à la conservation ne consiste sans doute qu’à équilibrer les réunions et dissociations intuitives (+ et — ) jusqu’à leur faire atteindre un état de réversibilité complète (l’addition et la soustraction s’annulant c’est-à-dire se compensant exactement l’une l’autre), qui entraîne alors la conservation : en ce cas la compensation n’est pas « apprise » comme telle, mais constitue la condition de l’acquisition ou de l’apprentissage au sens large de la nouvelle notion (en l’espèce la conservation).

Si de telles considérations sont fondées il s’ensuit alors que des quatre relations possibles entre l’équilibration et l’apprentissage, c’est la troisième qui serait la vraie (ce que nous avions entrevu à l’inspection du tableau des variétés d’acquisition au § 2) : en effet, tout apprentissage supposerait une logique et celle-ci relevant d’un processus d’équilibration, cette dernière constituerait donc une condition nécessaire de l’apprentissage. De fait, toute conception de l’apprentissage est obligée d’envisager, implicitement ou explicitement, la dimension de l’équilibre ou de la stabilisation des réponses, que l’on considère celles-ci comme normalement stables (leur

généralisation constituant alors le problème) ou que, comme dans la théorie du conditionnement, la stabilisation pose dès le départ un problème (les conduites conditionnées étant par nature temporaires).

Mais dans la totalité des situations observables, les facteurs d’apprentissage et d’équilibration sont inextricablement mêlés, puisque l’effet compensateur de toute opération ou de toute régulation préopératoire est sanctionné par l’expérience. Il en résulte que, si l’équilibration constitue une condition nécessaire de l’apprentissage, il serait vain de vouloir faire correspondre à cette nécessité une antériorité temporelle vérifiable.

Par contre le remarquable essai de Vinh-Bang¹, inspiré par les travaux de standardisation de nos épreuves qu’il conduit depuis plusieurs années avec B. Inhelder, ouvre des perspectives nouvelles quant à la dissociation des facteurs d’équilibration et d’apprentissage. Mettant en évidence le fait des vitesses différentes d’acquisition pour des épreuves données, et surtout le fait des convergences d’acquisition (courbes en fuseau) dans la direction d’une même structure, ou des divergences (courbes en faisceau) témoignant de décalages dans les applications de cette structure, Vinh-Bang en vient à supposer que les lois de l’apprentissage n’expliquent pas tout le développement, mais qu’au contraire les processus de développement rendent compte de certains aspects de l’apprentissage. Ce dernier ne constituerait donc en bien des cas que l’extension à des contenus nouveaux de structures déjà formées ou en voie de formation (à des vitesses variées), ce qui rencontre les résultats rappelés au § précédent. Du point de vue de l’équilibration, un tel procédé d’analyse laisse entrevoir la possibilité d’une meilleure dissociation de ce facteur d’avec ceux qui sont propres à l’apprentissage au sens strict. Certes, en tous les domaines intéressant l’intelligence, toute acquisition présentant un aspect d’équilibration comporte en même temps, de près ou de loin, une part d’apprentissage. Mais on peut espérer que l’étude des hiérarchies dans les courbes d’acquisition permettra de mieux déga-

1 Vol. IX, Etude I.

ger les facteurs de cohérence interne et de structuration par rapport aux acquisitions en fonction de l’expérience.

On peut espérer également tirer quelques enseignements de l’analyse des acquisitions dans le domaine des perceptions proprement dites. Dans les apprentissages perceptifs avec évaluations successives sans que le sujet connaisse ses résultats, dont G. Noelting a donné un échantillon au Symposium de 1958 (voir l’Introd. du vol. VII, sous V), il semble, par exemple, que l’on soit en présence d’acquisitions sans renforcements externes où l’équilibration (en ce cas très imparfaite) soit à peu près seule à l’œuvre. Mais, bien qu’il s’agisse de conduites d’un niveau bien inférieur à celui des acquisitions proprement intellectuelles, il reste néanmoins frappant que cette variété d’apprentissage se développe avec l’âge et ne soit à cet égard nullement « antérieure » aux conduites plus complexes, où les facteurs sont mêlés. Par contre il va de soi qu’aux niveaux génétiquement élémentaires comme celui des organisations purement réflexes où il n’y a alors ni apprentissage ni acquisition proprement dite (par opposition aux « exercices réflexes ») il y a déjà équilibration, mais dans le sens d’un système de régulations elles-mêmes encore innées.

Ces relations indissociables entre l’apprentissage et l’équilibration, relations qui constituent donc l’expression du cercle ou de la spirale unissant sans discontinuité les structures qui s’apprennent à celles qui servent à apprendre, sont alors d’une portée épistémologique évidente. Si les structures qui servent à apprendre pouvaient être dissociées de celles qui s’apprennent, ce serait une vérification d’un certain apriorisme, mais puisque toute structure appartient à la fois à l’une et à l’autre de ces deux catégories, il semble vain de chercher à fonder une telle interprétation sur les limites que nous avons été conduits à reconnaître aux pouvoirs de l’apprentissage au sens strict. Même l’« objectivisme » de Lorenz et Tinbergen, qui attribue à l’organisme ces « activités spontanées » invoquées par Goustard en sa note théorique (Etude IV de ce fascicule) pour nier la toute-puissance des influences du milieu, ne saurait conduire à un apriorisme proprement dit, comme Lorenz y a souvent insisté.

Par contre, puisque l’apprentissage a toujours constitué l’arme préférée de l’empirisme, c’est au débat entre l’empirisme et l’interactionnisme que les réflexions précédentes peuvent servir avec quelque pertinence. De même que la lecture de l’expérience nous a paru précédemment ne jamais consister en une simple « lecture », de même l’apprentissage se présente à nous aujourd’hui non plus comme un processus au cours duquel le sujet se borne à recevoir ou à réagir automatiquement à ce qu’il reçoit, mais comme une construction complexe où ce qui est reçu de l’objet et ce qui est apporté par le sujet sont indissolublement réunis.

Mais tout n’est pas dit ainsi, car si la fonction propre de l’apprentissage est de conduire à une connaissance de l’objet, il reste que les apports du sujet commencent par constituer un obstacle à cet apprentissage et à cette connaissance, pour devenir dans la suite une condition nécessaire de l’objectivité. Pour autant que l’une des tâches essentielles de l’épistémologie soit de délimiter la part du sujet et celle des objets dans leur mutuelle dépendance, c’est sans doute cette inversion de sens ou cette décentration dans les interactions qui est l’indication la plus révélatrice de la nature des activités du sujet.

Le paradoxe est particulièrement net dans le cas de la quantification de l’inclusion que nous avions étudié jadis et que Morf a repris du point de vue de l’apprentissage. Pourquoi les petits éprouvent-ils de telles difficultés à constater qu’il y a plus d’éléments dans une classe totale B que dans l’une de ses sous-classes A ? Parce que l’apprentissage, et ici l’on pourrait presque dire la perception elle-même, sont bloqués par les apports du sujet qui consistent à constituer un tout B mais à le dissoudre sitôt qu’il s’agit de lui comparer les parties A et A’. Et pourquoi après une phase où l’apprentissage est possible mais en s’appuyant sur des opérations déjà constituées, les grands assimilent-ils la relation A < B par une compréhension immédiate rendant superflu tout nouvel apprentissage ? Parce que les apports du sujet consistent cette fois à réunir instantanément les éléments perçus en classes et sous-classes emboîtées. Serait-ce alors que le sujet ne parvient à une connaissance adéquate qu’en reliant les objets selon des formes dans lesquelles sa subjectivité ini-

tiale s’évanouit, au point que ces formes peuvent être décrites sans la moindre référence à un sujet agissant et pensant hic et mine ? Certes, mais le fait remarquable est qu’il est alors plus actif et joue par conséquent davantage son rôle de sujet au niveau de cet effacement apparent !

Or, ce processus de décentration n’est pas spécial à cette acquisition des structures logiques, puisque dans les réactions à la double alternance B. Matalon observe également que la considération des suites objectives n’apparaît qu’après une phase où le sujet est davantage centré sur ses propres actions.

La leçon de cette décentration est qu’il existe deux pôles ou deux orientations opposées en ce qu’on appelle le sujet, et deux pôles par conséquent aussi en ce qu’on appelle l’objet, ces deux couples de pôles correspondant aux phases initiales et finales du développement. Si, comme nous avons été sans cesse conduits à l’admettre, le schéma stimulus-réponse est à concevoir, non pas comme un processus linéaire menant de S à R, mais comme un processus circulaire d’assimilation initiale de S au schème des R et d’accommodation de R au S ainsi qualifié, il faut dire résolument, avec D. E. Berlyne^x, qu’« au commencement était la réponse ». Or, en ce cas, le pôle initial de l’objet n’est pas caractérisé par des effets conduisant à une connaissance « objective », mais bien par un phénoménisme indissociable de ses adhérences subjectives ; et le pôle initial du sujet n’est pas celui des opérations transformantes éliminant tout subjectivisme individuel au profit d’une norme impersonnelle, mais bien celui d’une assimilation aux actions propres et par conséquent déformante. A l’autre extrême seulement les pôles finaux de l’objet et du sujet sont caractérisés, mais solidairement et en résultat de leurs interactions équilibrées, par l’objectivité, d’une part, et, réciproquement par les structures constitutives des opérations transformatrices.

1 Au cours de l’une des discussions du Centre.