Préface. L’École opérante : psychopédagogie de l’élaboration mathématique (1960) a

On ne saurait que remercier et féliciter les représentants de l’enseignement secondaire qui, tel M. Michel Margot, éprouvent le besoin de repenser et réajuster leurs méthodes didactiques à la lumière de la psychologie contemporaine. Que les enseignants se méfient en général de la psychologie, cela s’explique aisément car les psychologues n’ont pas souvent l’expérience de la pratique d’une classe. Mais la psychologie fournit des données de fait, non toujours connues du pédagogue lui-même : si celui-ci connaît bien les élèves de sa classe, en leur état actuel, il n’est pas toujours suffisamment renseigné sur la manière dont se sont élaborées les notions et opérations spontanées de leur esprit, alors que les lois de cette formation pèsent de très près sur l’assimilation de l’enseignement présenté, si parfait que ce dernier puisse être. Croire inversement que la psychologie suffit à tout et déduire a priori une pédagogie à partir des données génétiques serait une autre erreur, infiniment moins fréquente, il est vrai. M. Margot évite ce double écueil et adopte une position sage de juste milieu. En tant qu’enseignant du niveau secondaire, il a beaucoup cherché, beaucoup expérimenté et fixé ainsi les grandes lignes de sa méthode, en toute autonomie intellectuelle. Mais, d’autre part, il a fort bien senti qu’il s’enrichirait, sans diminuer en rien sa liberté d’action, en confrontant ses résultats avec les données de fait établies par la psychologie du développement intellectuel.

Il a ainsi découvert que l’importance fondamentale attribuée par lui au maniement des opérations, à la mobilité et à la réversibilité opératoires, convergeait avec le rôle que nous assignons de notre côté aux opérations dans le développement intellectuel et dans la formation des structures logico-mathématiques. Or, cette rencontre entre les résultats de l’expérience pédagogique et ceux de l’expérimentation psychologique est fort instructive et M. Margot s’est efforcé d’en dégager la portée. On lira avec fruit maintes remarques suggestives à cet égard, notamment en ce qui concerne les opérateurs (chap. 4, par. 5). D’une manière générale, M. Margot a bien vu en quoi le primat de l’opération dans le fonctionnement de la pensée entraîne la nécessité d’une pédagogie nouvelle se substituant aux méthodes dogmatiques ou simplement maïeutiques (p. 100) et en quoi un enseignement heuristique actif basé sur l’opération (ce que M. Margot appelle l’« école opérante ») constitue le prolongement nécessaire de l’enseignement heuristique actif de nature manipulatoire indispensable dans les petites classes. Le recours à l’action ne conduit point, en effet, à un simple empirisme, mais prépare au contraire la déduction formelle ultérieure dans la mesure où l’on comprend que l’action bien conduite peut déjà être opératoire et que la formalisation la plus poussée est encore opératoire.

Certes le lecteur fera sans doute quelques réserves sur tel ou tel point particulier. Ce que M. Margot appelle « opératoire » (sa terminologie ne coïncide pas ici avec la nôtre) peut surprendre par le nombre de facteurs non nécessairement distincts qu’il y introduit. Les exemples qu’il donne de ce que nous appelons « décalage vertical » comportent aussi une part de décalage horizontal (nous appelons décalage vertical à l’état pur la reconstruction d’une même opération mais sur un nouveau plan de conduite, par exemple coordonner des déplacements en action puis, quelques années plus tard, en représentation ou en pensée). Mais les quelques doutes qui peuvent subsister çà et là n’enlèvent rien à la sympathie intellectuelle qui gagne peu à peu le lecteur devant l’effort de M. Margot et la conscience de ses vérifications. Nous lui souhaitons donc, au début de sa carrière, d’élaborer sans cesse davantage une systématisation si heureusement commencée et de pouvoir contrôler par un nombre toujours accru de réussites les hypothèses déjà si convaincantes qui animent sa pensée en ce premier ouvrage.