La portée psychologique et épistémologique des essais néo-hulliens de D. Berlyne. Théorie du comportement et opérations (1960) ^a 🔗

Du point de vue de la connaissance, il existe une « activité » du sujet en ce sens que celui-ci, pour connaître l’objet, n’utilise pas seulement les informations qu’il tire de ce dernier (par enregistrement sensoriel, etc.), mais ajoute à ces données, pour pouvoir les interpréter ou les « assimiler », un ensemble de liaisons provenant des actions mêmes exercées sur l’objet en vue de recueillir de telles informations. C’est ainsi que toute connaissance physique, abstraite des objets sur lesquels s’exercent les actions du sujet, suppose un cadre logico-mathématique nécessaire à l’assimilation et tiré de la coordination même des actions du sujet.

Pour traduire ces affirmations en termes d’apprentissage, il conviendra naturellement de recourir à la notion de « réponse ». L’objet étant représenté par un stimulus, le sujet n’est pas passif puisqu’il « répond ». Mais en quoi cette réponse comporte-t-elle une activité du point de vue épistémologique, c’est-à-dire une liaison nouvelle servant à connaître l’objet mais non donnée dans l’objet ? Si l’on se borne à constater que la réponse est une perception ou une représentation, etc., distincte du stimulus comme tel, il n’y a pas là « activité » au sens défini à l’instant, puisque cette perception [p. 109]ou cette représentation sont censées correspondre terme à terme aux caractères de l’objet et en constituer, comme dit Hull, une « copie fonctionnelle ».

L’originalité de Berlyne est alors de distinguer deux sortes de réponses : (1) celles qui représentent la situation-stimulus et que nous appellerons des « réponses-copies » ; (2) celles qui transforment une réponse-copie en une autre et que Berlyne appelle des « réponses-transformations ». En ce cas les réponses-transformations équivaudraient effectivement à des opérations et témoigneraient bien de l’existence d’une activité du sujet.

Mais est-ce là exactement ce que nous dit Berlyne ? Au premier abord, il le semble, puisqu’il déclare que « cette démarche entraîne une modification radicale de la conceptualisation de Hull et d’autres, qui ont écrit comme si le fait de penser, par exemple, à une suite d’événements équivalait à se représenter les situations-stimuli par lesquelles la séquence passe successivement » (p. 46). Mais, lorsqu’il ajoute : « L’innovation consisterait à interposer entre ces représentations de situations-stimuli les représentations des transformations qui conduiraient d’une situation à la suivante » (p. 46), il subsiste par contre une équivoque possible qui tient à ceci, que la transformation peut encore être attribuée soit au sujet soit à l’objet lui-même. Si elle appartient au sujet, elle est alors bien une transformation d’une réponse-copie en une autre : en ce cas la « représentation de la transformation » comme dit Berlyne, n’est pas autre chose que l’opération elle-même, appelée « représentation » en englobant dans un même tout l’opération qu’effectue le sujet et la conscience qu’il en a. Mais si elle appartient à l’objet, la réponse-transformation n’est plus qu’une réponse-copie comme une autre, mais copie d’une transformation et non plus d’un état (la transformation étant alors elle-même une situation-stimulus de changement par opposition à une situation-stimulus statique).

Si l’on veut incorporer au schéma stimulus-réponse la notion d’opération ou de transformation opératoire, il est donc indispensable, non seulement de distinguer les réponses-copies et les réponses-transformations, mais encore de [p. 110]situer sur deux plans différents, les réponses-copies étant à considérer comme les réponses directes à la situation-stimulus et les réponses-transformations comme des sortes de réponses indirectes ou plus précisément comme des réponses à des réponses au second degré ayant pour effet de relier une réponse-copie à la suivante par l’intermédiaire d’une transformation non copiée mais effectuée (en action réelle ou intériorisée) et modifiant par conséquent les réponses-copies elles-mêmes.

Or, c’est bien là ce que nous semble admettre Berlyne lorsqu’il précise : « … la pensée consisterait en une alternance de représentations de stimuli et de représentations de transformations (les « opérations » de Piaget). À part le stimulus initial S_o chaque représentation de stimulus est uniquement déterminée par S_o et la suite de transformations intervenant entre ce S_o et elle-même » (p. 49). Au sein d’une famille hiérarchique d’habitudes symboliques, il suffira donc pour spécifier une chaîne de spécifier S_o et la suite des réponses transformatrices. De plus, et ceci nous paraît essentiel, Berlyne admet que la possession d’une famille hiérarchique d’habitudes ne requiert pas que le sujet ait « appris » toutes les chaînes ou qu’il les ait déjà utilisées. Il pose comme conditions de la possession d’une chaîne : qu’à chaque point situé entre deux réponses transformatrices voisines le stimulus déterminé par S_o et la suite des transformations précédentes (a) appartienne au domaine initial ¹ de la réponse transformatrice suivante ; et (b) soit associé à cette réponse transformatrice suivante ; l’association en question pouvant être due soit à un aiguillage inné, soit à un apprentissage, soit à l’une des formes possibles de généralisation.

Avant d’examiner le mode d’apprentissage propre aux réponses de transformation, il convient encore de commenter une autre innovation originale de Berlyne, qui est l’appel aux généralisations stimulus-réponse, distinctes des généralisations-stimulus [p. 111]comme des généralisations-réponses et prévues mais non utilisées par Hull. Cette notion permet alors à Berlyne de conférer aux associations un sens équivalent à ce que nous désignons sous le terme d’assimilation, c’est-à-dire d’incorporation des données extérieures à des schèmes construits par le sujet. Et cette extension de la signification des habitudes associatives dans la direction du schématisme assimilateur va si loin que Berlyne en vient à montrer comment une famille hiérarchique d’habitudes, ainsi interprétée grâce à l’adjonction des réponses transformatrices et des généralisations stimulus-réponse, peut prendre une forme de « groupe », avec la réversibilité, l’associativité et l’identité qui caractérisent cette structure. Ainsi l’activité du sujet dans les processus de pensée paraît entièrement garantie, une fois le schématisme acquis, c’est-à-dire en réservant la question (voir § 3) de l’apprentissage lui-même des réponses transformatrices ou opérations.

Notons seulement, pour le moment, qu’en choisissant ses exemples de généralisations stimulus-réponse, Berlyne interprète les « transpositions » gestaltistes à partir d’« insights » dans un sens conforme à ce que nous appelons le schématisme assimilateur et qui nous paraît s’éloigner tant soit peu du gestaltisme orthodoxe. Pour celui-ci, en effet, l’« insight » est une restructuration brusque dont le sujet est le théâtre plus que l’auteur (en tant qu’elle est due à une équilibration automatique du contenu du « champ ») et la transposition n’est qu’une nouvelle structuration reprenant la même forme parce que les conditions d’équilibre sont analogues, comme lorsqu’une nappe d’eau reprend une surface horizontale après avoir été agitée. Dans la mesure, au contraire, où le sujet applique à une situation nouvelle une structure construite lors d’une situation stimulus-réponse précédente, avec continuité historique entre les deux réactions, la Gestalt devient un schème et la transposition (ou généralisation stimulus-réponse) devient une assimilation à ce schème. Nous sommes donc d’accord avec Berlyne dans son interprétation de la généralisation et de l’inférence, qui respecte la part de l’activité du sujet, tout en n’étant pas certain qu’elle équivaille exactement à l’interprétation gestaltiste.

[p. 112]Quant à la manière ingénieuse dont Berlyne rend compte des structures de groupes, etc., et de la réversibilité au moyen des familles hiérarchiques d’habitudes avec réponses transformatrices, nous ne pouvons à nouveau que nous y rallier, d’autant plus qu’elle lui permet de distinguer la réversibilité authentique, fondée sur le groupe, des « retours empiriques » ou de la renversabilité souvent observés avant que le sujet parvienne à la constitution des notions de conservation.

Remarquons en particulier que la conceptualisation de Berlyne permet, comme la nôtre, d’expliquer le fait qu’une minorité seulement des sujets qui parviennent à la conservation emploient l’argument de la réversibilité tandis que la majorité se contente d’un appel à l’identité (« on n’a rien ôté ni rien ajouté »). Tandis que la réponse affirmant la conservation est due à un processus direct ou progressif, la recherche d’une justification implique une analyse régressive qui, selon la règle, renverse l’ordre de la construction. Il se peut donc que l’argument d’identité qui est le plus précoce soit en réalité dérivé et s’appuie sur la réversibilité (une opération composée avec son inverse donne la transformation nulle ou identité), mais sans que l’enfant parvienne à dégager cette réversibilité sous-jacente, notamment sous sa forme de compensations. Dans la perspective de Berlyne, le schématisme sous-jacent (dont on ne saurait naturellement admettre l’existence que dans les cas où il est possible d’en fournir la preuve après coup, ce qui est toujours difficile) rentre dans le domaine des éventualités légitimes, puisque l’on peut admettre la possession d’une famille hiérarchique d’habitudes de structure quelconque (et, nous semble-t-il, a fortiori si elle présente une structure de « groupe ») sans que chaque chaîne ait été apprise ou déjà utilisée. Bien plus, lorsqu’il en vient à traiter de l’équilibre, Berlyne accepte (p. 71) l’existence de réponses transformatrices virtuelles, en distinguant les réponses évoquées ou réalisées et celles qui demeurent simplement « éveillées » donc virtuelles. C’est ainsi très explicitement que la réinterprétation berlynienne de l’apprentissage conduit à la notion d’un schématisme organisé selon des lois structurales de forme logico-mathématique, qu’il soit actualisé ou demeure sous-jacent.

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Seulement, par le fait même, Berlyne soulève un grand problème dont nous ne voyons pas qu’il l’ait discuté. Ce qu’il a démontré est la possibilité, dans sa nouvelle conceptualisation, de parvenir à des structures réversibles de groupement et de groupe dans le cadre des familles hiérarchiques d’habitudes. Mais il nous en faut un peu plus : pour nous, ces structures s’imposent peu à peu avec nécessité, par le fait qu’elles sont comprises dans les seules formes générales possibles d’équilibre stable, car si l’on caractérise l’équilibre par la compensation, il en résulte tôt ou tard la réversibilité. Comment donc rendre compte de cette nécessité dans le cadre de Berlyne ?

Dans la discussion des thèses de Berlyne au symposium de 1959, F. Bresson disait en substance : dans la conception de l’intelligence opératoire, on voit d’où viennent les structures, tandis que Berlyne se les donne ; comment alors les introduire légitimement ? Nous allons donc chercher à quelles conditions on peut répondre à cette question en n’utilisant que les notions retenues par Berlyne.

Le problème central, à cet égard, est celui du mode d’acquisition des opérations ou « réponses transformatrices » : problème central, car c’est sur ce point qu’il importe de choisir sans équivoque entre un modèle de connaissance-copie, selon lequel l’opération constituera la simple image de transformations extérieures données ou déjà réalisées, et un modèle de connaissance-assimilation selon lequel l’opération est un acte qui s’acquiert en fonction de la coordination même des actions du sujet, parce que cette coordination comme telle implique déjà quelque élément de transformation au sens logico-mathématique du terme.

Partons de la manière dont Berlyne caractérise les transformations elles-mêmes (par opposition aux réponses transformatrices) : « Quand il s’agit d’atteindre un but pratique ou de reconstituer le déroulement d’une suite d’événements naturels, les transformations correspondront à des processus [p. 114] physico-chimiques qui pourraient avoir lieu réellement. Quand il s’agit du raisonnement logique ou mathématique, les transformations seront des substitutions d’une formule à une autre, conformément aux règles syntactiques et aux règles d’inférence du langage employé » (p. 47).

Mais il va de soi que chacune de ces deux affirmations, que nous ne contestons pas sous cette forme globale, peut avoir trois significations très différentes du point de vue épistémologique auquel nous nous plaçons ici :

(I) En premier lieu, les « processus physico-chimiques » et les « règles » du langage employé peuvent exister en dehors du sujet ; et sous la forme même sous laquelle celui-ci les perçoit ou les conçoit, le sujet étant par ailleurs inapte à les construire ou à les reconstruire par sa propre activité : en ce cas l’acquisition des réponses transformatrices correspondant aux transformations extérieures (physico-chimiques ou linguistiques) supposera, sous une forme ou sous une autre, une copie de ces transformations.

(II) En second lieu, les transformations extérieures liées au monde matériel ou au langage (comme institution), peuvent exister en dehors du sujet sous une forme x distincte de celle sous laquelle elles sont perçues ou conçues par lui, de telle sorte que les réponses transformatrices du sujet ne constituent pas leur copie, mais résultent d’une construction due aux activités de ce sujet lui-même, à laquelle les transformations extérieures sont assimilées.

(III) En troisième lieu, les transformations extérieures peuvent être conformes aux réponses transformatrices du sujet, comme en I, mais cela sans que ces dernières soient une copie des premières : en ce cas le sujet serait capable de construire par lui-même des systèmes de transformations, comme en II, et ceux-ci correspondraient simplement aux transformations extérieures sans en résulter (tout en pouvant être renforcées ou influencées en partie par celles-ci).

Du point de vue purement psychologique nous ne savons pas si ces transformations extérieures sont telles que nous les concevons, ou si elles constituent un x différent de l’idée que nous en avons (encore que l’histoire des sciences nous montre [p. 115] assez l’évolution toujours ouverte des notions portant sur toute transformation physico-chimique et que l’histoire des langues montre la diversité des « règles »). Mais, ce que nous pouvons faire, en étudiant le développement de l’enfant, c’est tout au moins établir si une réponse transformatrice particulière s’apprend par copie de la transformation extérieure correspondante ou par organisation des actions mêmes du sujet : nous pouvons ainsi opter entre la solution I et les solutions II-III même si nous ne pouvons pas décider entre II et III.

Or, à cet égard, si nous acceptons avec Berlyne la distinction des réponses-copies et des réponses transformatrices, il va de soi que ce n’est pas pour dégrader aussitôt les secondes en les concevant comme des « réponses copies-de-transformations », car ce serait, comme il a déjà été dit, les réduire simplement aux premières à la seule différence près que les unes porteraient sur des états (statiques) et les autres sur des changements (mais conçus également comme des états ou tout au moins comme de simples manifestations figurales : des Gestalts de mouvements, etc.). Si l’on veut conserver sa signification à la distinction des réponses-copie et des réponses transformatrices en conférant à celles-ci la fonction que remplissent les opérations dans la pensée, il est donc indispensable de pouvoir les distinguer dès leur mode d’acquisition.

Or, à commencer par les transformations logico-mathématiques, tout ce que nous avons pu constater, en étudiant l’apprentissage des structures logiques (vol. VII et IX des « Études ») montre que, pour acquérir un système d’opérations il faut utiliser des systèmes plus simples d’opérations ou de pré-opérations. Le langage, d’autre part, ne transmet à l’enfant des règles de syntaxe logique ou d’inférences que dans la mesure où le sujet est apte à les assimiler au moyen de structures préfigurant précisément ces règles, mais de structures tirées de la coordination de ses actions et non pas d’une langue toute faite et extérieure à lui.

Quant aux transformations physiques, ou bien elles sont conçues comme de simples changements, c’est-à-dire qu’elles donnent lieu à des réponses-copies (en fait jamais pures, puisqu’il [p. 116] interviendra toujours un cadre logico-mathématique), ou bien elles sont assimilées à des transformations logico-mathématiques et celles-ci relèvent à nouveau de coordinations des actions du sujet et non pas d’une copie des transformations extérieures.

Si nous insistons sur ces points, c’est seulement pour qu’on n’imagine pas que notre effort pour entrer dans la perspective de Berlyne nous pousse à atténuer la portée des résultats antérieurs obtenus au Centre. Mais nous croyons demeurer dans la ligne de Berlyne, car la dernière retouche qu’il introduit dans les schémas classiques d’apprentissage (et qui nous semble fondamentale) n’est autre que l’adjonction de processus internes d’équilibration, condition sans doute nécessaire de l’acquisition des « réponses transformatrices » et condition, en tous cas, de leur nécessité interne progressive.

En effet, si les systèmes de transformations sont tirés des coordinations des actions du sujet exercées sur l’objet, et non pas de l’objet comme tel, il faut bien que leur développement relève en partie de renforcements internes et non pas uniquement des renforcements externes ou confirmations par l’expérience physique. Cela revient à dire qu’en plus d’un apprentissage sensu stricto (défini précisément par le rôle de l’expérience), il interviendra en leur formation un processus d’équilibration graduelle dont l’explication pourra par exemple relever d’un contrôle probabiliste séquentiel (voir vol. II des « Études »). Or, par une coïncidence très suggestive, ces préoccupations rejoignent celles de Berlyne sur le terrain de la motivation, mais d’une motivation spéciale aux processus cognitifs et se rapportant aux « conflits » entre réponses incompatibles, aux « incertitudes » (exprimées en termes de théorie de l’information), aux « surprises », etc., ainsi que, de manière générale, à la curiosité et à l’intérêt (sujets sur lesquels il prépare un ouvrage devant paraître très prochainement). Aussi la dernière partie du premier essai de Berlyne (§ 9) comporte-t-elle une incorporation de l’idée d’équilibration à son schéma élargi de l’apprentissage.

[p. 117] Il va de soi que Berlyne a bien raison d’insister à cet égard sur le rôle de la motivation et de souligner en particulier l’importance d’une thèse qu’il attribue à Woodworth (1938) mais qui était au centre de la doctrine de Claparède dès le premier quart de ce siècle : un organisme n’apprend que s’il éprouve un besoin, se traduisant par une « question », le stimulus n’excite que s’il présente un intérêt (défini comme la relation entre le stimulus et les besoins du sujet) et la réponse au stimulus ne satisfait que si elle est une « réponse » à la question elle-même.

Mais ce qui est non moins clair est que, ainsi présentée (dans cette thèse particulière mais tout autant dans les importantes suggestions de Berlyne lui-même sur le rôle des « conflits » dus aux incompatibilités, des « incertitudes », « surprises », etc.), la motivation ne joue pas un rôle indépendant par rapport au schématisme cognitif, mais que les deux facteurs sont toujours indissociables (la motivation correspondant à l’énergétique et l’aspect cognitif à la structure des mêmes enchaînements). C’est ainsi qu’un sujet parvenu à un schématisme de « groupe » et d’opérations réversibles se posera des questions différentes et éprouvera donc des besoins différents de ceux d’un sujet n’atteignant pas ce niveau. Et surtout il sentira autrement les compatibilités et incompatibilités et éprouvera donc des « conflits » différents, ainsi que des « incertitudes » et des « surprises » nouvelles. Bref, on ne saurait séparer à aucun niveau les deux aspects affectif et cognitif des réactions, de telle sorte que le déséquilibre lié aux besoins ou questions et les rééquilibrations liées aux satisfactions ou réponses témoignent toujours de modifications dans la structuration des schèmes cognitifs autant que de modifications motivationnelles.

Au reste la manière si originale dont, en d’autres travaux, Berlyne a présenté la curiosité et l’intérêt en termes probabilistes de théorie de l’information montre assez combien, pour lui, la soudure est étroite entre ces deux aspects cognitif et motivationnel ; d’autant plus que, par ailleurs, il cherche aussi à exprimer les schémas d’apprentissage en langage d’information.

[p. 118] Cela nous conduit à une remarque sur le § 1 du premier article de Berlyne où, en deux figures (fig. 1 et 2), il montre la différence entre les transmissions d’information chez un organisme indépendamment de l’intelligence et un organisme intelligent. Ce qui nous étonne, en de tels schémas, est l’absence d’indications sur le mode de décodage ainsi que l’affirmation (voir sous 3 au § 1) que la transmission est symétrique quant au passage de l’input à l’output ou à la reconstitution de l’input à partir de l’output. S’il existe, en effet, des réponses transformatrices au sens où Berlyne, nous a-t-il semblé, les admet en tant qu’opérations, le problème principal est peut-être d’exprimer la manière dont les inputs sont structurés et aboutissent à des outputs en minimisant les erreurs (voir l’article d’Apostel dans le vol. III des « Études ») et en maximalisant le rendement par une explication des implications possibles de ces inputs. On dira que cette structuration ou que ce schématisme assimilateur rentrent dans les conditions internes (CI) ou les processus symboliques (PS). Mais les schèmes d’assimilation ne sont pas situés sur le même plan, en tant que s’ajoutant d’une manière simplement additive aux conditions stimuli externes (CESt, etc.) : ils constituent la condition de l’appréhension même de ces stimuli, sans résulter simplement de l’accumulation des effets externes antérieurs (CEStP), lesquels étaient déjà relatifs au degré de structuration du moment.

C’est pourquoi, tout en étant d’accord avec Berlyne pour incorporer les processus d’équilibration dans ceux d’apprentissage au sens large, nous ne sommes pas certains qu’ils soient réductibles aux lois de l’apprentissage au sens strict (c’est-à-dire en fonction de l’expérience). En effet, les mécanismes d’acquisition que l’on a invoqués pour rendre compte de l’apprentissage en fonction de l’expérience acquise présentent ce remarquable caractère commun d’être instables et de ne comporter par eux-mêmes aucune conservation nécessaire : un conditionnement est par nature temporaire, s’il n’est pas « confirmé », et il en est de même des associations sentent ce remarquable caractère commun d’être instables et que dans la mesure où celles-ci sont schématisées, c’est-à-dire où elles acquièrent une organisation comportant un certain [p. 119] aspect de régulation conservante. Il est remarquable, à cet égard, que les théories courantes de l’apprentissage aient mis tout l’accent sur l’acquisition et aient en partie négligé le problème de la stabilité ou de la conservation, comme si celles-ci allaient de soi. Or elles posent un problème et c’est pourquoi un facteur d’équilibration nous paraît indispensable à invoquer, qui ne dérive donc pas sans plus des lois de l’apprentissage au sens strict. De plus, sitôt que l’on recourt à des mécanismes de régulation assurant l’équilibre, certaines acquisitions nouvelles peuvent ne dépendre que d’eux et non plus de l’expérience : tels sont les progrès dans la cohérence, dans l’estimation des incompatibilités (invoquées par Berlyne), etc., et finalement tous les processus intéressant l’organisation des opérations (ou « réponses transformatrices »), dont la réversibilité reflète de près le jeu même des régulations compensatrices.

Mais il reste d’autant plus clair que, si les mécanismes d’équilibration constituent le complément nécessaire de ceux d’acquisition (apprentissage au sens strict), on peut, et même l’on doit sans doute, les réunir en un système total qui sera celui de l’apprentissage au sens large ; à condition cependant, comme y insiste Berlyne, de trouver des lois communes. Or, nous pensons comme lui que ces lois sont à chercher dans la direction des modèles stochastiques, qui sont aptes à fournir la raison des processus d’équilibration graduelle aussi bien que celle des apprentissages stricts.

Dans un passage d’une fine ironie (début du § 9), Berlyne accorde que les vol. VII à X de nos « Études » ont prouvé une fois de plus que l’associationnisme des xviii^e et xix^e siècles ne peut rendre compte de l’acquisition des structures logiques. Mais il y a ici deux petits malentendus.

Nous avons cherché en premier lieu à prouver que les schémas contemporains de l’apprentissage, si distincts soient-ils de l’associationnisme classique, ne suffiraient pas non plus à expliquer cette formation : or, Berlyne nous fournit lui-même [p. 120] la meilleure et la plus spectaculaire des contre-épreuves, puisque, pour démontrer le contraire, il se livre à « une modification radicale des conceptualisations de Hull et d’autres » (p. 46) en introduisant (1) des « réponses transformatrices » ou opérations et (2) des processus d’équilibration (sans parler des généralisations stimulus-réponse prévues mais non utilisées jusqu’ici).

En second lieu, s’il nous est arrivé de comparer l’associationnisme moderne à l’associationnisme classique, si différents soient-ils, c’est qu’il existe un point sur lequel il n’y a guère eu évolution entre le xviii^e siècle et certains contemporains : à savoir l’interprétation empiriste des connaissances, selon laquelle connaître un objet ne consiste pas à l’assimiler par des transformations à conséquences vérifiables mais simplement à en fournir une copie fidèle.

C’est sur cette implication épistémologique de la conception opératoire que nous aimerions conclure en choisissant comme référence l’application qu’a faite Berlyne de ses idées au problème de l’apprentissage de la notion d’ordre. Nous allons d’abord exposer en deux mots pourquoi, chez l’enfant, la notion d’ordre semble être tirée de la coordination des actions du sujet, donc de son schématisme assimilateur et non pas d’une expérience de type physique ou simplement interne, puis nous chercherons à dégager la portée épistémologique de l’hypothèse de Berlyne sur le « compteur », à titre de pierre de touche pour déterminer l’épistémologie sous-jacente à ses conceptions générales.

À considérer la genèse de la notion d’ordre chez le petit enfant, on constate d’abord qu’elle ne saurait être fournie toute faite par l’expérience physique, car, pour découvrir un ordre dans une suite d’objets ou une suite d’événements, il faut que le sujet ordonne ses propres actions servant à l’enregistrement : la suite ordonnée des barreaux bordant son berceau ne sera ordonnée pour un nourrisson que s’il peut les toucher un à un ou les regarder un à un (avec effet sérial de champ résultant peu à peu de ces analyses mais ne les précédant sans doute pas), bref s’il ordonne ses propres explorations.

[p. 121] L’expérience interne ne fournit pas non plus un ordre tout construit (malgré Helmholtz qui pensait pouvoir tirer le nombre ordinal de la succession ordonnée des états de conscience), car, pour découvrir de l’ordre dans ses souvenirs, il faut l’y introduire par une reconstitution appropriée (et cela a fortiori chez l’enfant dont la mémoire est plastique mais non spontanément ordonnée).

Dans la mesure où l’idée d’ordre dérive de l’expérience, il s’agit au contraire d’une expérience logico-mathématique bien distincte de l’expérience interne et consistant à agir sur des objets extérieurs (pour les ordonner, etc.), mais avec abstraction à partir des actions et non pas de ces objets comme tels (ou ce qui revient au même, avec abstraction de l’ordre à partir des objets, mais en tant que ces objets ont été ordonnés par l’action). En effet, l’ordre intervient déjà dès les coordinations les plus élémentaires de l’action (un réflexe absolu, un conditionnement, la coordination des moyens et des buts, etc.) et, partout où il pourra sembler être tiré des objets, l’ordre des actions interviendra à titre de condition préalable de l’ordination de ces objets.

Cela rappelé, examinons les conclusions de Berlyne dans ses expériences sur des adolescents. Ses faits infirment d’abord l’hypothèse selon laquelle la relation d’ordre constituerait un produit direct du lien associatif. Ils ne confirment pas non plus le rôle dominant des liens associatifs proactifs (Ebbinghaus) ou l’influence des traces rétroactives. La seule hypothèse vérifiée, parmi les quatre possibles, est au contraire que l’ordre dérive ici d’un « compteur interne », c’est-à-dire d’« un certain processus qui se déroule à l’intérieur de l’organisme pendant que la suite des stimuli est parcourue. Ce processus aurait des propriétés variant de façon progressive au cours de son déroulement. Il serait donc parvenu à des états différents lorsque des éléments différents de la suite des stimuli sont atteints. Si les diverses étapes du processus peuvent être associées aux stimuli à titre de réponses productrices d’auto-stimulations distinctives, deux stimuli à comparer évoqueraient des états différents du « compteur » et les relations entre ces états seraient les relations naturelles sur lesquelles seraient fondées les relations d’ordre » (p. 91).

[p. 122] Lorsque, au terme de cette étude, Berlyne conclut néanmoins « ces relations d’ordre sont le produit d’un apprentissage associatif » (concl. n° 2), on voit donc que ce qu’il appelle alors association est en réalité (et en conformité avec toute sa conception assouplie de l’apprentissage) un mécanisme fort complexe ne présentant de signification qu’en fonction des activités du sujet : ce n’est pas une association entre les stimuli et des traces qui se seraient ordonnées automatiquement ; c’est une correspondance entre les stimuli et les états du « compteur », ceux-ci présentant des « relations naturelles » d’ordre dans la mesure seulement où le compteur compte, et compte des objets ; c’est-à-dire dans la mesure où agit ce processus dont les propriétés changent avec son déroulement, et dont le caractère est donc essentiellement constructif.

Qu’est-ce alors qu’un tel compteur ? Nous ne savons quelle peut être la part de montage héréditaire dans le cas des pigeons de Skinner, mais, chez les adolescents de Berlyne, il semble difficile de le distinguer de ce que nous appelions tout à l’heure, à propos de l’enfant, l’activité ordinatrice du sujet (et une activité plus profonde que la reconstitution mnémonique, puisque les sujets retrouvent l’ordre avant de pouvoir réciter la série par cœur). Bien entendu cette activité du sujet fait problème, et, psychologiquement, ce n’est qu’un mot sous lequel il reste à mettre des lois. Mais, du point de vue épistémologique qui nous intéresse ici, parler de compteur ou d’activité du sujet signifie que l’ordre n’est pas tiré des objets et tient à la coordination même des actions d’ordonner.

En conclusion, la réorganisation à laquelle s’est livré Berlyne permet de dissocier la théorie de l’apprentissage de toute épistémologie empiriste. Mais Berlyne lui-même n’est-il pas demeuré empiriste ? Il ne se prononce pas, c’est un sage. Il se comporte seulement en empiriste : il considère l’ordre, le nombre, les équivalences, etc., comme donnés (dans la réalité physique ou dans le langage) et se demande simplement comment on les « apprend ». Mais comme il introduit tant d’éléments subtils et actifs dans sa conception de l’apprentissage, on peut aussi bien poser d’avance, avec [p. 123] lui, l’ordre, les classes, le nombre, etc. (ce qui n’est plus alors qu’une croyance) et envisager l’apprentissage comme en fournissant de fidèles images, ou se refuser à parler de l’ordre, du nombre, etc., avant qu’ils ne soient construits et considérer alors l’apprentissage comme une construction ! Lorsque Berlyne lui-même s’est écrié un jour parmi nous « Au commencement était la Réponse », peut-être n’a-t-il pas voulu dire autre chose, du moins ce jour-là…