Discours du directeur du Bureau international d’éducation. 24ᵉ Conférence internationale de l’instruction publique (1961) ^a

M. Piaget souhaite la bienvenue aux délégués réunis en cette XXIV^e Conférence internationale de l’instruction publique. Il est heureux de constater une participation toujours plus nombreuse et toujours plus qualifiée et souligne le caractère exclusivement technique de cette conférence. Mais cette participation accrue et la haute qualification des délégués, tout en nous réjouissant, soulèvent naturellement des problèmes d’organisation : plus il y a de pays et de représentants, plus il y a de rapports et plus longues seront les discussions des points à l’ordre du jour.

Chaque année, des vœux sont émis pour raccourcir la discussion des rapports des ministères : par exemple il a été souhaité que la moitié soit discutée à tour de rôle. Mais en voyant les inconvénients, la commission mixte a préféré allonger la conférence de deux jours. Ainsi, d’une durée d’une semaine, elle est passée à deux semaines maintenant, ce qui représente le 1/26 de l’année. Aux délégués de dire, après expérience faite, si la solution leur convient ou s’ils préfèrent un raccourci. Grâce à la puissance déductive et anticipatrice de l’esprit humain, il est facile de prévoir qu’il faudra bientôt trois semaines, puis quatre, etc., et que nos descendants en viendront à une Conférence permanente de l’instruction publique ! En attendant cet heureux jour, la commission mixte s’efforce de perfectionner la technique de la conférence. Elle a retenu la méthode des deux dernières années, soit division du travail en séances de section et séances plénières, les séances de section travaillant successivement avec un membre par délégation sous la direction d’un rapporteur, appelé à partir de cette année rapporteur-président de section. Elles seront consacrées à la discussion de l’avant-projet provisoire de la recommandation, et les interventions n’auront pour but que de perfectionner cet avant-projet et devront se traduire par le dépôt d’un texte écrit, contenant la proposition d’un nouvel article ou d’un amendement de l’avant-projet. Le comité de rédaction comprenant six membres et le rapporteur-président de section rédigeront alors le projet définitif de la recommandation qui sera discuté et voté en séance plénière, des amendements et adjonctions étant là encore possibles à condition d’être présentés d’avance et par écrit.

La conférence étudiera cette année deux grands problèmes : l’organisation de l’école primaire à maître unique et l’organisation de l’éducation préscolaire.

L’école à maître unique semble être un sujet un peu spécial et limité, mais outre son importance pratique considérable (puisque cette situation est extrêmement fréquente), il y a là un problème intéressant l’éducation tout entière. D’abord, les obstacles pratiques ont souvent été à l’origine de grands progrès pédagogiques. Il suffit de penser par exemple à l’« enseignement mutuel » du début du dix-neuvième siècle né justement d’une situation comparable à celle qui est à l’origine de l’école à maître unique. Ce type d’école offre l’occasion d’expérimenter des méthodes pédagogiques telles que l’enseignement individualisé, le travail par équipes et surtout la coordination entre ces deux sortes de méthodes qui ne sont pas opposées l’une à l’autre mais complémentaires.

L’éducation préscolaire est un des problèmes les plus fondamentaux de l’éducation. Selon les méthodes traditionnelles de l’éducation, fondées sur la parole du maître et non sur l’activité des enfants, peu importe, pour la réussite de l’enseignement primaire, ce que les enfants ont fait auparavant. Ils n’ont qu’à bien écouter pour bien apprendre, indépendamment de leur formation antérieure. On sait aujourd’hui, grâce aux progrès de la psychologie de l’enfant, que le développement intellectuel et moral de celui-ci constitue un tout et que le progrès de chaque période ou stade de développement dépend de la réussite du stade antérieur. Dès avant le langage, par exemple, dans la première période de développement, la période dite sensori-motrice qui se place avant la troisième année, l’enfant acquiert des notions de l’espace, de l’objet permanent, de la causalité et du temps. À plus forte raison, la deuxième période qui va de 2 à 7 ans et qui est celle où l’enfant parle déjà, revêt une grande importance puisqu’elle est à la base du développement ultérieur. Certes, les opérations intellectuelles ne débutent que vers 7 ou 8 ans pour faire place entre 12 et 15 ans aux opérations formelles, mais si l’enfant d’âge préscolaire n’est pas encore capable d’opérations logico-mathématiques, il peut exercer toute une gamme d’activités qui le préparent à ces opérations. Ainsi, les activités de classification d’objets sont un point de départ, de même que les sériations et ordinations montessoriennes, les constructions spatiales telles que le permet le jeu des 66 blocs de M^lles Audemars et Lafendel et l’exercice des correspondances prénumériques, etc. Il est donc psychologiquement évident que, selon l’organisation de l’éducation préscolaire, l’enfant peut perdre son temps à des occupations sans relation avec la construction des opérations ou se livrer à des activités qui préparent les opérations ultérieures, les opérations intellectuelles n’étant que l’intériorisation des actions et activités exercées sur les objets matériels. Par conséquent, l’éducation préscolaire ne doit pas comprendre un enseignement proprement dit, étant donné l’incapacité aux opérations intellectuelles, mais il peut préparer ces opérations par des activités judicieusement choisies. Les travaux psychologiques réalisés fournissent déjà une connaissance assez exacte de ces activités préparant l’avenir de l’intelligence, et il est impossible d’aboutir à une organisation rationnelle de l’éducation préscolaire sans recourir systématiquement à la psychologie de l’enfant.