Rapport sur les travaux de psychologie de l’enfant effectués dans les écoles de Genève en 1960-61 (1961) ^a 🔗

Au début de l’année, les étudiants de l’Institut qui préparent certificats ou diplômes sont répartis en petits groupes de deux ou trois, chaque groupe étant placé sous la responsabilité d’un assistant. Un problème d’ensemble est proposé comme thème général des recherches de l’année. Il est lui-même réparti en un certain nombre de questions particulières, dont chaque groupe de recherche reçoit une à étudier pendant, en général, deux semestres. Chaque lundi matin les assistants se réunissent [p. 2] sous la direction de M^lle Inhelder et de M. Piaget et, une fois mises au point les techniques d’interrogation, exposent, de semaine en semaine, leurs résultats progressifs ou leurs difficultés, de manière à les discuter en commun. Au terme de chaque semestre, étudiants et assistants présentent des rapports écrits sur les résultats obtenus et ceux-ci sont étudiés (en reprenant le détail des procès-verbaux d’expérience) par M^lle Inhelder et M. Piaget qui en tirent en général des rédactions provisoires servant à la mise au point des travaux ultérieurs. Il en va ainsi quelques années de suite jusqu’au moment où un ouvrage collectif peut être publié sur l’ensemble.

Quant aux méthodes d’interrogation, la nature même des problèmes posés exclut l’emploi de questionnaires collectifs (avec réponses écrites) et même de tests standardisés qu’il suffirait d’appliquer un certain nombre de fois sous une forme ne varietur. De telles méthodes ne sont, en effet, utilisables que dans les seuls cas où l’on connaît d’avance l’éventail des réponses possibles (justes ou fausses) que l’enfant donnera, et où il s’agit simplement d’évaluer quantitativement le rendement de telles réponses. Mais lorsqu’il s’agit, comme c’est toujours le cas dans nos recherches, d’établir comment l’enfant raisonne sur telle ou telle question, comment il se représente tel événement ou telle transformation (par exemple les étapes de la chute d’une tige verticale pivotant sur sa base ; ou la transformation d’un arc de fil métallique souple en une droite de même longueur ; etc.), nul ne connaît d’avance l’ensemble des réactions possibles : il subsiste toujours une très large part d’imprévu dans les réponses données, même lorsqu’elles se répètent avec une grande régularité à tel ou tel âge moyen. Il est donc de toute nécessité de disposer d’une méthode très souple d’interrogation, qui permettra d’épouser le langage de l’enfant, d’entrer dans ses vues sans les déformer et surtout de comprendre ce qui semble bien souvent incompréhensible au premier abord. De là procèdent les méthodes d’interrogation libre que nous avons adoptées, qui débutent par une manipulation d’objets et n’utilisent le langage qu’à l’occasion des actions spontanées exercées par l’enfant sur ces objets. Ces méthodes sont donc très lentes et laborieuses ; elles supposent une grande patience de la part des expérimentateurs et elles ne réussissent que dans la mesure où l’on parvient à exciter l’intérêt des enfants d’une façon durable.

[p. 3] Ces considérations montrent d’emblée pourquoi il faut tant de temps pour aboutir à des résultats valables et pourquoi les recherches en cours sont si nombreuses et s’étendent sur autant de mois ou de semestres. C’est donc dès le départ qu’il convient de souligner, en ce bref rapport, la grande dette de reconnaissance que nous contractons chaque année envers les autorités scolaires et surtout envers les maîtres et maîtresses que nous dérangeons chaque après-midi et qui veulent bien nous permettre d’interroger leurs élèves.

Il va de soi qu’une telle dépense d’énergie et de temps ne trouve sa justification que dans la mesure où les problèmes étudiés présentent une signification psychologique et éventuellement pédagogique. Or, nous nous trouvons aux prises, depuis 2-3 ans, avec le problème de l’image mentale et de son rôle dans le fonctionnement de la pensée. Ce problème mérite-t-il donc un examen détaillé et pourquoi ?

L’étude systématique de la pensée de l’enfant et de l’intelligence en général nous a conduits depuis une vingtaine d’années à une interprétation d’ensemble selon laquelle la connaissance ne consiste pas en une simple copie intérieure des objets ou des événements mais bien en une compréhension du mode de construction ou de transformation de ces objets ou événements. Autrement dit, connaître un objet ne revient pas simplement à le regarder, l’imaginer ou se le représenter : le connaître exige que l’on agisse sur lui pour le transformer et pour saisir les lois de ces transformations. Par exemple, un enfant de 5-6 ans croit en général qu’un liquide versé d’un verre A en un verre B plus étroit et plus haut augmente en quantité : c’est qu’il se borne à comparer les niveaux en A et en B et oublie la transformation, c’est-à-dire l’action de verser sans rien ôter ni ajouter. Quand il raisonnera en termes de transformations, [p. 4] l’enfant acceptera au contraire la conservation de la quantité et la justifiera en disant que si le niveau de l’eau s’élève, la colonne d’eau est plus mince, ce qui compense l’augmentation apparente ¹.

Il importe donc de distinguer deux aspects bien différents des mécanismes de la connaissance : l’aspect figuratif, qui porte sur les états ou configurations et qui repose sur la perception, l’imitation (au sens large, y compris le dessin, etc.) et l’image mentale ; et l’aspect opératif, qui porte sur les transformations et qui repose sur les actions en général, jusque, y compris, les opérations ou actions intériorisées s’organisant en structures logico-mathématiques cohérentes (réunion et dissociation, addition et soustraction, etc.).

D’une manière générale, on peut dire que chez l’adulte normal et chez l’enfant à partir d’un certain niveau d’évolution, l’aspect figuratif de la pensée est subordonné à l’aspect opératif, c’est-à-dire que les états ou configurations sont connus comme le résultat ou le point de départ de transformations qui les expliquent. Chez le petit enfant, au contraire, l’aspect figuratif domine, faute d’opérations intellectuelles susceptibles d’atteindre les transformations (ces opérations ne se constituant que très progressivement à partir des actions).

On aperçoit alors l’importance du problème des images mentales chez l’enfant, puisque, dans la mesure où les opérations de la pensée ne sont point encore élaborées, la représentation imagée jouera chez l’enfant un rôle prépondérant, peut-être fort utile mais peut-être aussi abusif et illégitimement privilégié. Il y a en tous cas là un problème, et il convient d’essayer de le cerner.

Pour comprendre ce problème, il nous suffira d’indiquer que, dans l’expérience du transvasement, on peut, au lieu d’effectuer d’emblée matériellement le transvasement devant l’enfant, lui faire prévoir d’abord, [p. 5] en simples images mentales ou imagination, ce que donnera ce transvasement une fois réalisé : on aperçoit alors que, en général, l’enfant imagine le transvasement de A en B comme conservant le même niveau, bien que le verre B soit plus mince et plus élevé. L’image est donc ici inadéquate et c’est en ce cas la surprise devant le fait perceptif de l’élévation du niveau qui conduit ensuite à la non-conservation de la quantité. Chez un petit nombre de sujets, l’image est par contre correcte (prévision de l’élévation du niveau), mais elle ne suffit pas non plus à conduire aux opérations de compensation et de conservation. Bref, dans aucun de ces deux cas, l’image ne suffit à conduire aux opérations.

Notre problème général peut donc se formuler comme suit : la représentation imagée constitue-t-elle une préparation ou un point de départ à la construction des opérations intellectuelles, ou ne consiste-t-elle qu’en un symbolisme remplaçant les opérations lorsque celles-ci ne sont pas encore constituées, et se subordonnant à elles après leur constitution ?

Tout ce que nous avons trouvé jusqu’ici semble confirmer la seconde hypothèse : l’image n’est point un élément actif de la pensée mais un simple point d’appui dont la précision et l’adéquation dépendent du niveau des opérations intellectuelles qui l’utilisent.

Par exemple, lorsque l’on demande à l’enfant de 5-6 ans d’imaginer la transformation d’un arc en droite (en « tirant » les deux extrémités d’un fil de fer courbé pour en faire une tige rectiligne), il ne parvient à anticiper ni les étapes de cette transformation (la courbure progressive) ni même la conservation de la longueur de l’objet, tant que les opérations logico-mathématiques spontanées ne lui imposent pas la notion de la conservation de cette longueur.

De même, lorsque l’on demande à l’enfant d’imaginer la transformation d’une boulette de plasticine en un boudin, les jeunes sujets assignent facilement une longueur à celui-ci mais ne se représentent pas pour autant par une image adéquate l’amincissement proportionnel à cet [p. 6] allongement, tant qu’ils ne postulent pas par des opérations logiques la conservation de la matière et par conséquent la compensation entre l’allongement et l’amincissement du boudin (ils commencent même par attribuer à celui-ci une épaisseur égale au diamètre de la sphère initiale).

Des problèmes plus complexes consistent à imaginer les positions d’un escargot rampant sur les parois internes d’un cube (d’où sa position renversée au plafond, etc.) ; ou les positions d’un véhicule rectangulaire qui suit (sans tourner sur lui-même) la route bordant un lac aux bords très découpés : si le côté A du véhicule est, au départ, le côté voisin du lac (le côté A sera par exemple bordé de rouge, tandis que le côté B, opposé au lac est bordé de bleu), il s’agit de comprendre que ce côté A (rouge) sera toujours tourné vers le lac, malgré tous les méandres de la route suivant le littoral. Or, ici encore, les images ne sont adéquates que dirigées par le raisonnement, au lieu de précéder les opérations et généralisations spatiales : c’est la généralisation de proche en proche qui conduit à l’imagination correcte, tandis que les images devançant le raisonnement demeurent en partie fantaisistes (escargot suspendu au plafond par la coquille, véhicule retourné en passant d’un bord à l’autre des golfes, etc.). Un grand nombre d’autres faits semblables ont été étudiés systématiquement, mais il est inutile d’entrer dans le détail de chacune de ces recherches particulières.

Ce n’est pas aux psychologues à tirer les conséquences pédagogiques des faits qu’ils observent, mais aux éducateurs eux-mêmes. Or, il est possible que ceux-ci soient conduits à utiliser tôt ou tard ces recherches sur l’image mentale, lorsqu’elles auront donné lieu à la publication d’un ouvrage d’ensemble. Elles semblent montrer, en effet, les dangers d’un recours trop exclusif ou même trop systématique aux aspects figuratifs de la pensée et la nécessité qu’il y a à les subordonner à l’action elle-même et aux opérations qui en dérivent. Qu’il s’agisse de transformations spatiales, de compositions numériques (réglettes de Cuisenaire, etc.) ou [p. 7] de tout autre domaine, il ne suffit pas que l’enfant ait vu et que ses perceptions se soient prolongées en images multiples pour qu’il ait compris : l’image ne devient exacte, mobile, anticipatrice, etc. ne sert donc de point d’appui valable au raisonnement que dans la mesure où elle a été élaborée en fonction des actions de l’enfant lui-même et non pas seulement de celles qu’il a regardées du dehors. L’image est une sorte de symbole au même titre que le langage : instrument indispensable lorsqu’il est subordonné aux opérations de l’action et de la pensée, il devient un obstacle lorsqu’il fonctionne à lui seul et il existe ce que l’on pourrait appeler un verbalisme de l’image par analogie au verbalisme des mots.

10 juillet 1961.