Le développement de l’enfant. The third World congress of psychiatry : proceedings, vol. 1 = Le troisième Congrès mondial de psychiatrie : comptes rendus, vol. 1 (1962) ^a 🔗

J’ai été très heureux tout d’abord d’être invité à parler à la séance d’ouverture de votre Congrès mais j’ai été rapidement assez inquiet. J’ai été heureux parce qu’il est rare que des psychiatres invitent un simple psychologue ; c’est un grand honneur dont je sens tout le prix et c’est surtout le signe d’une collaboration croissante très désirable entre la psychiatrie et la psychologie. Mais j’ai été et je suis toujours inquiet car je ne sais pas du tout si ce que nous faisons peut être actuellement utile aux psychiatres. Pour l’avenir j’en suis certain, je suis certain qu’il s’établira une collaboration de plus en plus poussée, mais pour le présent nous en sommes seulement à chercher les instruments de liaison nécessaires.

On m’a demandé de vous parler du développement de l’enfant. Un ami psychiatre m’a dit : « Si vous voulez être à la page, dites que vous vous occupez de l’ego au sens de Hartmann et de son évolution autonome ». Je veux bien adopter ce langage, mais à la condition de reconnaître qu’il n’explique rien, que l’égo lui-même comporte des structures cognitives d’un côté, une énergétique affective d’un autre côté. Ce sont des structures exclusivement que je parlerai. Je m’occupe depuis des années du développement normal des fonctions cognitives de l’enfant à l’adulte. Vous vous occupez au contraire en psychiatrie de la désintégration des fonctions, à tous les niveaux de développement. Or, il existe depuis Jackson un grand principe qui règle les rapports entre la psychologie du développement et la psychologie pathologique. Le développement est caractérisé par des niveaux d’intégration successive ; les états pathologiques au contraire caractérisent des désintégrations selon les mêmes niveaux hiérarchiques mais en ordre inverse. Si l’intégration présente des stades 1, 2, 3, etc., la désintégration se fera dans l’ordre 3, 2, 1.

L’application de ces principes a été renouvelée par la psychanalyse, sur le terrain affectif. La psychanalyse a montré que la vie affective de l’adulte est le résultat d’une suite de transformations de niveaux successifs et qui remontent jusqu’à l’enfance. L’enfant explique l’adulte, et ses mécanismes formateurs expliquent les désintégrations. Tout ce que j’ai pu trouver pour ma part en étudiant les fonctions cognitives de l’enfant montre aussi me semble-t-il que l’enfant explique l’adulte sur le terrain cognitif ou intellectuel aussi bien que sur le terrain affectif. Il est impossible me semble-t-il de comprendre l’intelligence adulte normale même la pensée scientifique sans partir de l’enfant. Cette explication porte sur les aspects négatifs, les insuffisances affectives de l’adulte, les insuffisances intellectuelles de l’adulte s’expliquent à coup sûr par des défauts d’éducation, des défauts de formation, dans la succession des stades intellectuels, de l’enfant.

Mais l’enfant explique l’adulte également dans le sens positif, c’est-à-dire que même sur le terrain de la pensée scientifique il y a des problèmes de psychologie de la pensée qu’on n’arrive pas à résoudre sur le terrain de l’adulte sans remonter à l’enfance. Je donnerai comme exemple les relations entre la vitesse et le temps. Est-ce que la notion de vitesse suppose la notion de temps, comme le pensait la mécanique classique, ou est-ce qu’au contraire la notion de vitesse est antérieure à celle du temps et le temps relatif à la vitesse, comme on peut le penser depuis la théorie de la relativité ? Ce problème est insoluble sur le seul terrain de la psychologie adulte tandis qu’en examinant chez l’enfant comment se forment les notions de vitesse et de temps, on voit bel et bien que le temps est toujours fonction de la vitesse et que les intuitions de la vitesse sont primitives et indépendantes du temps. Voilà des exemples et on pourrait en citer des centaines d’autres pour montrer que l’enfant explique l’adulte.

Le fait que je vais décrire explique donc les intégrations successives mais n’explique pas encore les désintégrations. Il y a là tout un [p. 4] champ de recherche possible dans les collaborations entre psychologie et psychiatrie. Il existe de très nombreuses théories de l’intelligence dont chacune peut fournir quelque contribution à la psychiatrie. J’aimerais partir de là pour chercher à montrer ce que nos travaux fondés sur le développement de l’enfant peuvent apporter de spécifique : la plupart des conceptions américaines de l’intelligence sont fondées sur les théories de l’apprentissage : Dewal, Delmen, Skinner, etc., et bien elles ont rendu le grand service d’insister sur le rôle de l’expérience acquise, mais elles n’ont pas insisté sur les structures élaborées par le sujet, bien que les conceptions de Hebb à Montréal ouvrent des possibilités nouvelles à cet égard. La théorie de Gestalt au contraire a insisté sur les structures, appelées Gestalt, mais cette conception me paraît présenter trois sortes de limitation. Premièrement, elle n’admet qu’un seul type de structure, alors que nous verrons qu’il en est un grand nombre de types très distincts et presque opposés ; les structures uniques ce sont les Gestalt, les bonnes formes que vous connaissez tous. Deuxièmement, ce type de structure serait indépendant du développement, le même à tous les niveaux. Troisièmement, il ne serait donc pas dû aux activités du sujet. Et bien ce que nous a appris l’étude de l’enfance c’est au contraire qu’il existe des structures dues aux activités du sujet, peu à peu construites par lui de l’enfance à l’adolescence, que ces structures ne sont pas du tout réductibles à un type unique. Il y a des structures perceptives, il y a des structures sensori-motrices, il y a des structures d’opération, mais dans les opérations il faut encore distinguer entre des opérations concrètes et entre des opérations liées aux énoncés verbaux à la logique des propositions, etc. Et ce que nous a appris surtout l’étude de l’enfant c’est que ces structures sont élaborées par le sujet, sont fonction de l’activité du sujet et cela selon un ordre constant. Les structures caractérisent des paliers successifs d’équilibre des niveaux d’intégration avec intégration nécessaire des structures antérieures dans les structures ultérieures.

Un tel tableau fournit alors me semble-t-il un programme de recherche en liaison avec la psychiatrie. C’est ce qu’ont compris déjà de nombreux psychanalystes et je citerai les travaux de Jansien Daudier qui a cherché à mettre en relation nos données avec celles de la psychanalyse, les travaux plus récents de David Rapaport, de Wulf, du Dr. Antony, etc. D’autre part, certains psychiatres cherchent actuellement les relations entre ces intégrations que nous avons décrites et les désintégrations qu’on observe dans de nombreuses situations pathologiques. Je pense avant tout à mon collègue Ajuriaguerra à Genève et à son équipe qui se sont lancés dans des recherches de ce genre.

Pour comprendre la nature et l’évolution de ces structures cognitives il convient de partir de quelques résultats généraux de nos recherches sur l’enfant. L’essentiel de l’acte d’intelligence ne consiste pas à se représenter fidèlement les objets ou les évènements par des images, par le langage, par des copies adéquates ; la connaissance ne consiste pas en une simple imitation du rêve. La connaissance consiste avant tout à transformer les objets et à atteindre les lois de transformation. Et bien, ceci peut paraître banal, mais l’enfant permet de projeter une lumière particulière sur ces banalités : c’est ce qu’on voit dans l’étude de toutes les notions de conservation. Par exemple, prenez un liquide contenu dans un bocal d’une certaine forme, versez ce liquide dans un bocal d’une autre forme qui sera par exemple plus mince et plus élevé, et bien l’essentiel n’est pas de se représenter le liquide dans le premier bocal A ou dans le second bocal B, l’essentiel est de comprendre la transformation comme telle, l’action de verser en tant que déplacement et les changements de forme résultant de ce déplacement, mais en un système de transformation. Et bien au contraire, le petit enfant faute d’atteindre encore les systèmes de transformation aura une pensée essentiellement figurative. Il essaiera avant tout de raisonner sur les configurations de départ et d’arrivée, il verra que le liquide a un certain niveau bas dans le premier bocal et un niveau plus élevé dans le second bocal. Il conclura que la quantité de liquide a changé d’un bocal à l’autre. La notion de la conservation de la quantité du liquide qui pour nous est quelque chose d’absolument évident et nécessaire mettra des années à se constituer, parce que pour se constituer il faudra dépasser la pensée en quelque sorte figurative et atteindre les systèmes de transformation comme tels. Ce sont ces systèmes que nous avons avant tout étudiés, ces systèmes qui se manifestent par certains critères, en particulier par l’apparition des notions de conservation. Mais alors vous voyez tout de suite que les structures qui caractérisent les niveaux successifs d’intégration, et ces systèmes, ce sont avant tout des structures opératoires, des systèmes de transformation. Le propre des Gestalt était simplement de se fondre en un couple figuratif et opératif. En les dissociant, en les étudiant séparément, on trouve alors toutes sortes de résultats nouveaux.

Eh bien ces résultats on peut les répartir par ordre de niveau d’intégration, et pour [p. 5] terminer j’aimerais donner un aperçu tout à fait sommaire faute de temps des différentes étapes de cette intégration des structures de transformation. Vous avez tout d’abord un niveau sensori-moteur ; avant le langage il y a déjà une intelligence sensori-motrice, c’est à dire pratique fondée sur les mouvements et les perceptions. Mais cette intelligence primitive elle apporte déjà les structures fondamentales qui serviront de sub-structure à toute l’évolution ultérieure, qui seront la base de toutes les notions ultérieures. Je pense aux notions d’espace, de temps, de causalité et d’objet — même d’objet surtout d’objet permanent. Or, pendant cette période sensori-motrice vous observez du point de vue communitif une espèce de décentration qu’on pourrait comparer à une révolution copernicienne. Le bébé à la naissance rapporte tout à lui, et ne se voit pas comme un objet parmi les autres, il n’a ni l’espace qui englobe tout ni un système d’objet permanent. Au terme de son évolution au contraire, l’espace est devenu un contenant qui englobe tout y compris son corps, la perspective est complètement décentrée par rapport au niveau initial. Or vous voyez tout de suite le parallélisme qu’on peut faire à cet égard avec ce que la psychanalyse nous a décrit de cette même période. La psychanalyse nous décrit aussi une espèce de décentration, mais affective partant d’un narcissisme primaire avec la différenciation du moi et du non-moi. L’enfant arrivera au contraire à des relations objectales, c’est-à-dire distinguant le moi et le non-moi, établissant des relations avec les personnes et les objets extérieurs. Y a-t-il des relations dans le détail entre la construction de l’objet permanent et ses relations objectales ?

Eh bien à Montréal, l’étude a été poussée expérimentalement par une psychologue canadienne M^me Gouin-Decarie, qui sur 90 sujets a étudié d’abord la construction de l’objet permanent d’après le schéma que j’en ai donné et ensuite la construction des relations objectales selon le schéma freudien. Au point de vue de la construction de l’objet permanent elle a abouti à un résultat qui parait d’un grand intérêt ; c’est que la construction se fait toujours dans le même sens. Sur ces 90 sujets il n’y a aucune inversion de sens dans les étapes successives que j’avais décrites et qu’on peut distinguer sous forme d’une dizaine d’étapes. D’autre part il y a des relations évidentes quoique non simples avec l’élaboration des relations objectales du point de vue affectif. Après le niveau sensori-moteur, dès l’âge de deux ans à peu près vous avez l’apparition de la fonction symbolique. L’enfant commence à parler, à se représenter, à jouer symboliquement, à imaginer, etc. Et alors débute la [p. 5] représentation et la pensée. Mais ça n’est pas pour autant que se construiront immédiatement les opérations. Il y aura pendant toute la période qui va de deux à sept-huit ans une période pré-opératoire où l’enfant pense déjà mais surtout d’une manière figurative sans atteindre les opérations et les systèmes de transformation. C’est à ce niveau qu’il n’y aura pas de conservation ; mais faute d’opération et de conservation il n’y aura pas non plus de causalité opératoire. Il y aura avant tout une pensée pré-causale qui se manifeste par l’animisme, le réalisme, l’artificialisme, etc., des phénomènes que j’avais décrits dans le temps et qui ont été contestés par de nombreux psychologues quoiqu’ayant été retrouvés par d’autres. Eh bien ici de nouveau c’est de Montréal que nous vient la lumière.

Il vient de se constituer à Montréal sous la direction de M^lle Laurendeau et du Père Pinard un contrôle systématique de ces faits et de bien d’autres. Et ce contrôle aboutit à une standardisation, une élaboration objective qui est très précieuse pour la détermination de ce qui est objectif dans ces hypothèses. À partir de sept-huit ans paraissent un système de transformation qu’on peut appeler les premières opérations de l’intelligence, l’opération étant définie dans cette perspective comme un système d’action intériorisée mais d’action devenue réversible d’une part, comme l’addition qu’on peut renverser en soustraction, par opposition par une autre action quelconque qui est toujours à sens unique, et d’autre part action qui tout en étant réversible est co-ordonnée à d’autres en des structures d’ensemble. Ce sont ces structures qui ont été étudiées de si près par les logiciens, les algébristes, les mathématiciens, et qui nous sont d’un prix inestimable pour l’analyse et la description de l’évolution de l’intelligence. Dès sept ans vous avez alors une série de structures opératoires qui s’élaborent, des classifications, des sériations, la construction des opérations numériques, des opérations spatiales sous leur aspect topologique, projectif, etc. Enfin, vers onze, douze ans seulement apparaissent les opérations de la logique adulte qui ne sont pas simplement liées à l’action sur les objets mais qui peuvent procéder simplement par énoncés verbaux qui sont liés à ce que les logiciens appellent la logique propositionnelle à la capacité de raisonner sur des hypothèses et pas seulement sur des objets concrets. Cette quatrième période retrouve son palier d’équilibre vers 14 et 15 ans dans l’adolescence.

Voilà très résumé le tableau des stades. Quel est le rapport alors avec les désintégrations ? Ajuriaguerra et ses collaborateurs essaient actuellement de déterminer si l’on retrouve un [p. 6] tableau en sens inverse dans le domaine des démences séniles par exemple. Il y a toutes sortes de recherches déjà esquissées à cet égard et dans d’autres domaines encore, touchant les frontières de la psychiatrie et de la psychologie. Je n’ai pas le temps d’en parler aujourd’hui et j’y reviendrai demain dans le symposium dirigé par le Professeur Zoubine sur la psychologie médicale.