Introduction à la seconde édition. Le développement des quantités physiques chez l’enfant : conservation et atomisme ; 2ᵉ ed. (1962) ^a 🔗

A commencer par le résumé de ces travaux, déjà parus ou encore en cours, en France, en Grande-Bretagne, aux U.S.A., au Canada, en Norvège, etc., leurs buts ont donc été assez divers et cela même est déjà instructif quant à la signification des épreuves opératoires décrites en cet ouvrage. Le problème préalable que soulève la notion d’opération est, en effet, d’établir s’il s’agit là d’une notion psychologique, c’est-à-dire intéressant le fonctionnement et le développement mentaux dans leur ensemble, ou d’une notion simplement logique, c’est-à-dire empruntée par le sujet à son milieu culturel, ou, ce qui serait moins intéressant encore, introduite par le psychologue à titre d’interprétation des données observées, mais sans liaison nécessaire avec celles-ci. Dans ces deux derniers cas, les structures opératoires demeureraient essentiellement relatives aux situations expérimentales adoptées, aux populations examinées, etc. ; et, au mieux, elles constitueraient au sein de la pensée du sujet comme une sorte d’état

¹ L’un de nous en avait publié un aperçu en 1936 dans une conférence prononcée au Tricentenaire de l’Université Harvard.

dans l’état, sans liens avec les autres aspects de son comportement. Dans la première hypothèse, au contraire, les structures opératoires se retrouveraient dans les milieux les plus différents et présenteraient de multiples connexions avec les diverses autres manifestations de l’intelligence et de l’action. C’est pourquoi les quelques utilisations que l’on a bien voulu faire de nos épreuves nous paraissent très instructives, non seulement à titre de contrôle mais pour aider à préciser leur signification.

Dans le domaine psychopathologique, l’une d’entre nous avait déjà montré en 1943 ¹ la possibilité d’utiliser les épreuves de conservation de la substance, du poids et du volume (boulettes d’argile et dissolution du sucre) comme instruments de diagnostic et même de pronostic en ce qui concerne l’arriération mentale et surtout pour ce qui est de la question difficile des frontières entre l’arriération simple et la débilité vraie. L’étude subséquente de certains des cas examinés a confirmé les pronostics énoncés. Or, de telles applications montrent d’emblée que les structures opératoires intéressent l’ensemble du développement et qu’elles ne portent pas seulement sur un secteur limité de l’intelligence en relation avec la formation scolaire. En outre, ces recherches sur des retardés et débiles, d’âges enfantins et adultes, ont abouti à un contrôle, précieux au point de vue théorique, de l’ordre de succession des stades établis dans le présent ouvrage : conservation de la substance, en premier lieu et à titre de condition nécessaire de la constitution des invariants ultérieurs, puis conservation du poids et enfin seulement conservation du volume physique. Mais les stades n’avaient été proposés initialement qu’en fonction de l’analyse qualitative des réactions des enfants normaux de divers âges, la conservation du poids n’étant affirmée que par des sujets possédant déjà celle de la substance et la conservation du volume n’étant reconnue que par des sujets possédant celles de la substance et du poids, mais sans que les réciproques soient vraies. Dans les cas d’arriérations portant sur plusieurs années, et surtout dans les cas adultes de débilité mentale, on pourrait se demander si les hasards de l’expérience acquise ou de l’information sociale modifieraient cet ordre de succession : le poids, notamment, intervient en tout achat à l’épicerie, et le fait d’étaler des denrées sur le plateau d’une balance et de les serrer ensuite en un seul paquet se réfère entre autres à la conservation du poids total ! La substance ou quantité de matière, indépendamment du poids et

¹ B. Inhelder, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux, Delachaux et Niestlé, 1943.

du volume, semble au contraire le modèle d’une notion abstraite, pour le débile plus encore que pour le normal : or, l’ordre de succession substance, poids, volume, s’est néanmoins retrouvé dans les cas d’arriération de tous âges comme chez les normaux et une étude en cours à Genève conduite par J. de Ajuriaguerra, M. Müller et V. Mandl semble même le retrouver (dans l’ordre inverse de désintégration) chez les déments séniles.

Une excellente thèse de médecine soutenue à Lyon par Jeanne Ranson (Application des épreuves de Piaget-Inhelder à un groupe de débiles mentaux, Lyon 1950, chez Bosc) a repris ces problèmes au moyen des épreuves de la boulette d’argile et de la dissolution du sucre, en comparant les résultats ainsi obtenus à ceux des tests Binet-Simon et à ceux de l’observation directe du comportement des sujets. L’aspect clinique de l’étude de J. Ranson montre à nouveau la liaison des structures opératoires avec le comportement dans son ensemble. D’autre part, l’ordre de succession des stades a été retrouvé sans exception pour les trente cas examinés, dans le cas de la dissolution du sucre comme dans celui des déformations de la boulette. Par contre les sujets ne se trouvent pas toujours aux mêmes niveaux pour ces deux épreuves (auxquelles a été ajouté un examen de la conservation du nombre dans le dispositif des correspondances entre rangées¹), ce qui constitue d’ailleurs un indice clinique de plus et ce qui s’explique théoriquement par la raison suivante : contrairement aux structures opératoires formelles (c’est-à-dire hypothético-déductives reposant sur les opérations propositionnelles), qui seules parviennent à s’abstraire plus ou moins complètement de leur contenu, les structures opératoires « concrètes », qui sont liées à la manipulation des objets, demeurent toujours relatives à leur contenu, dont elles constituent la structuration, et ne donnent donc pas lieu à une généralisation immédiate d’un contenu à un autre.

Une autre raison pour laquelle ont été reprises les épreuves décrites en cet ouvrage est le besoin d’une standardisation des examens opératoires. Nous touchons ici à une question souvent discutée à propos

¹Piaget et Szeminska, La genèse du nombre chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1941.

de nos travaux parus entre 1941 et 1959, portant sur la formation des structures opératoires chez l’enfant : pourquoi se contenter d’une méthode toute qualitative d’examen, ce qui exclut toute statistique significative, au lieu de standardiser les questions sous une forme ne varietur comme celle des tests, ce qui permet alors la comparaison quantitative et la mise au point de données statistiques ? La réponse nous paraît simple, bien qu’elle n’ait pas toujours été comprise ou admise.

Lorsque l’on pose à l’enfant des questions préparées d’avance sous une forme ne varietur, comme dans un ensemble de tests, il va de soi que les réponses obtenues sont limitées par les questions elles-mêmes, sans possibilité de sortir d’un tel cadre. Une telle méthode implique donc à la fois que l’on sache d’avance ce qu’on désire obtenir de l’enfant et que l’on se croie capable d’interpréter les réponses obtenues. Sur ce dernier point, d’ailleurs, on se contente en général d’évaluer ces réponses en justes ou fausses sans chercher à analyser la raison ni le mécanisme des erreurs, car le but visé est d’estimer un rendement et non pas de chercher à comprendre la structure de la pensée du sujet. Or, notre problème était tout autre : il s’agissait au contraire de chercher à atteindre les secrets d’une pensée que nous ne connaissions pas d’avance et en évitant au maximum de la limiter, de la déformer et même si possible de l’influencer par la forme des questions posées. Il s’agissait donc de substituer au jeu mécanique des questions uniformes et des réponses sans développement une conversation aussi libre que faire se peut au cours de laquelle l’enfant parvienne à s’expliquer (même si l’on ne prend pas à la lettre ses justifications) et surtout au cours de laquelle le psychologue en arrive à découvrir ce qu’il ne soupçonnait pas au départ. Qui eût, par exemple, su prédire sans une telle méthode, qu’en transformant une boulette d’argile en saucisse ou en galette, les petits penseraient qu’elle change, non seulement de volume et de poids, mais même de quantité de matière ou substance ? Une fois orientés sur cette piste, il nous a encore fallu des mois entiers pour comprendre que les expressions « plus gros » ou « moins gros », souvent employées spontanément par l’enfant pour décrire le résultat des modifications de forme, sont essentiellement équivoques et peuvent désigner soit le volume lui-même, soit simplement la quantité de matière (d’où les irrégularités apparentes que nous croyions constater au début dans l’ordre de succession : substance, poids, volume).

En bref, notre double problème étant d’atteindre, chez les petits, une pensée prélogique ou, comme nous disons maintenant, préopératoire, insoupçonnée de l’adulte, puis, chez les grands, les mécanismes formateurs des opérations intellectuelles (et « formateurs » au sens génétique ou psychologique, et non pas selon une logique préétablie), il était de toute nécessité d’employer une méthode essentiellement qualitative ou « clinique », ce qui excluait toute quantification et toute statistique au sens strict.

Mais, nos résultats une fois atteints — et le présent ouvrage représente à cet égard un premier ensemble de données, relatives à la structuration opératoire du monde physique par l’enfant — il s’agissait naturellement de reprendre les mêmes épreuves, dont la signification est censée être connue, pour les soumettre à une standardisation. C’est de quoi s’est occupé d’abord à Genève même l’une d’entre nous en collaboration avec Vinh-Bang. Il nous semble utile, pour compléter les chap. I-III qu’on va lire, et qui fournissent les résultats de l’analyse qualitative (description des niveaux successifs de réactions, donc des stades et sous-stades observés) de fournir dès cette introduction les données statistiques obtenues par B. Inhelder et Vinh-Bang sur 25 sujets par âge de 5 à 11 ans pour ces diverses épreuves :

Tableau 1

Réussites (en % des sujets) aux conservations de la substance, du poids et du volume

On constate un décalage net entre les réussites à la conservation de la substance (8 ans), à celle du poids (9-10 ans) et à celle du volume (11 ans) ce qui correspond bien à la succession des stades qu’on trouvera exposée dans les chap. I-III de cet ouvrage.

¹ II est à noter que si tous les sujets indiqués ici prévoient bien que le déplacement du niveau d’eau (par lequel on mesure le volume) sera le même pour la boulette et pour ses transformations (saucisse, etc.), un certain nombre de sujets expliquent ce déplacement par l’action du poids (12 % à 7 et à 8 ans, 16 % à 9 ans, 28 % à 10 ans et 24 % à 11 ans, compris dans les % donnés).

D’autre part, K. Lovell, à l’Université de Leeds, a repris, avec plusieurs collaborateurs, un certain nombre de nos épreuves opératoires (espace, opérations logiques, etc.). De ses deux articles ¹ avec E. Ogilvie sur la conservation de la substance (boulettes d’argile) et sur celle du poids, nous extrayons le tableau suivant portant sur 322 et 364 enfants de quatre classes primaires de 7-8 à 10-11 ans.

Tableau 2

Réussites (en %) aux conservations de la substance et du poids (Lovell et Ogilvie)

On constate un léger retard par rapport à nos âges genevois, qui est intéressant parce que, au vu de nos résultats de niveaux préopératoires (non-conservations, etc.) si choquants pour la logique adulte, on nous a souvent accusés d’avoir examiné des populations enfantines à développement spécialement lent. On remarque, d’autre part, que malgré ce retard, il subsiste un décalage net entre les acquisitions de la conservation du poids et de celle de la substance. Quant aux questions de volume physique, ces deux auteurs n’ont pas repris l’expérience décrite dans le présent ouvrage (chap. III), mais d’autres empruntées à La représentation de l’espace chez l’enfant, Paris, P.U.F., 1948) et ils concluent leur étude ² par cette affirmation qui paraît impliquer un décalage avec la notion de poids : « Piaget is undoubtedly correct when he maintains that it is not until 11-12 years of age that a well developed concept of physical volume is attained. »

Ces mêmes confirmations des réactions observées et de leur ordre de succession ont été obtenues par D. Elkind, dans une étude entreprise

¹ K. Lovell et E. Ogilvie, « A study of the conservation of substance in the Junior School Child », Brit. J. Educ. Psychol., 1960,109-18, et K. Lovell et E. Ogilvie, « A study of the conservation of weight in the Junior School Child », Brit. J. Educ. Psychol., 1961, 138-144.

² K. Lovell et E. Ogilvie, « The growth of the Concept of volume in Junior School Children » (sous presse dans le Brit. J. of Educ. Psychol.).

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à l’instigation de D. Rapaport à Stockbridge (U.S.A.) et faisant partie de ce qu’il appelle ses « Piaget replication studies » ¹. Elkind retrouve les mêmes âges moyens que nous sur 175 enfants américains pour les conservations de la substance et du poids, et un léger retard pour celle du volume.

Si nous insistons sur l’ordre de succession de la construction des notions de conservation de la substance, du poids et du volume physique, ce n’est pas pour le vain plaisir de constater que nos résultats se retrouvent ailleurs : c’est parce que cet ordre de succession présente une signification à la fois logique et psychologique, qui est digne de remarque. Logiquement, en effet, le poids est attaché à une matière, et, pour concevoir la conservation du poids, il est nécessaire de posséder au préalable la notion de la conservation de la matière. D’autre part, la conservation d’un volume physique suppose la non-dilatation ou la non-compression de la matière de l’objet dont on modifie la forme, ce qui implique une certaine résistance ou une certaine concentration stable qui, au niveau des notions élémentaires de l’enfant, sont liées à la notion de poids ². L’ordre de succession matière, poids, volume semble donc dicté par des raisons logiques. Mais, psychologiquement, cette soumission à la logique présente dans le cas particulier un caractère remarquable et même surprenant, car le poids et le volume sont des notions directement suggérées par la perception, tandis que la conservation d’une matière dont le poids et le volume ne sont point encore considérés comme invariants, ne peut faire appel à aucune donnée perceptive et ne se réfère qu’à ce concept essentiellement abstrait et vide de contenu désigné par nous sous le terme de « substance ». Le fait que la conservation de la substance conditionne celles du poids et du volume au lieu d’en dériver exprime donc clairement le primat de l’opération par rapport à la perception dans la constitution des notions de conservation.

Or, il est un groupe important de recherches issues des nôtres qui soulève un problème sur ce point spécial. Depuis quelques années, en

¹ J. Elkind, « Children’s discovery of the conservation of mass, weight and volume : Piaget réplication Study II », Journ. Genet. Psychol. 1961 (98).

² II y a notamment, chez l’enfant, indifférenciation initiale entre le poids et le volume pour

expliquer l’action d’un corps immergé dans un verre d’eau qui déplace le niveau de cette eau.

effet, Monique Laurendeau et Adrien Pinard dirigent à l’Université de Montréal une vaste entreprise de standardisation fondée sur l’ensemble de nos épreuves. Un premier volume de résultats paraîtra sous peu et portera sur les notions causales et précausales de l’enfant. D’autres suivront, dont l’un en particulier concernera les problèmes de nombre et de quantité. Grâce à l’amabilité des auteurs, nous avons eu en mains un projet de chapitre sur la conservation des quantités, qui reprend le dispositif des boulettes d’argile déformées et qui converge bien avec nos résultats quant aux non-conservations initiales et à la construction progressive des notions de conservation. Mais, en ce qui concerne l’ordre de succession des conservations de la substance, du poids et du volume, il y a un petit problème.

D’une part, en effet, M. Laurendeau et A. Pinard ne trouvent pas d’inversion dans cet ordre de succession, sauf en 12 cas sur 441, ces 12 cas étant jugés inclassables. Mais, d’autre part, ils n’observent presque pas d’écart entre l’acquisition des trois formes de conservation. Au stade II A, par exemple, qui est celui des débuts de la conservation de la substance, un nombre appréciable de leurs sujets (29 sur 42) réussissent une partie des problèmes portant sur le poids, le volume ou les deux. De même aux stades II B et III A, caractérisés respectivement par l’acquisition des conservations de la substance et du poids, de nombreux sujets atteignent partiellement celle du poids en II B et du volume en III A.

Notons d’abord que ce qui nous intéresse du point de vue indiqué à l’instant, n’est pas tant la grandeur du décalage séparant les trois sortes de constructions que l’absence d’inversion dans leurs manifestations. Rien n’empêche logiquement, si B implique A et si C implique A et B que, sitôt acquise la notion A, les notions B et C soient construites par généralisation rapide. Mais, psychologiquement, on peut se demander pourquoi les petits Canadiens parviennent à cette performance, tandis que nos petits Genevois ou les jeunes Britanniques et Américains (U.S.A.) de Lovell, Ogilvie et Elkind témoignent d’une lenteur de généralisation bien plus considérable. Nous ne voyons à cela que deux réponses possibles. La première se référerait aux caractères de la population examinée : le développement des structures opératoires n’étant pas dû à la seule maturation du système nerveux, mais relevant aussi de l’expérience acquise, des interactions sociales et surtout d’une équilibration progressive des coordinations d’actions, on peut toujours concevoir une action accélératrice de certains fac-

teurs (par exemple, pour le poids, un usage familial ou scolaire de la balance, etc.) et J. Smedslund a trouvé à Genève même une avance notable des jeunes élèves de langue anglaise de l’Ecole internationale par rapport aux écoliers primaires (sélection familiale, etc.). La difficulté de cette interprétation est que, dans le cas des écoliers canadiens, le 75 % de réussite pour la substance n’est atteint que vers 9 ans et s’accompagne malgré tout d’un léger décalage moyen entre cette substance, d’une part, et, d’autre part, le poids et le volume réunis 1.

L’autre interprétation possible se référerait aux techniques employées. Le remarquable souci de contrôle de M. Laurendeau et A. Pinard les a poussés à distinguer cinq situations différentes (modification de la boulette en un anneau, en un cube, en un boudin, en un filament et en dix petites boules) ce qui donne en tout 15 questions pour l’ensemble des problèmes de la substance, du poids et du volume. Il va de soi qu’en un tel cas, et même en interrogeant les sujets sur les trois notions en des séances séparées, on peut se demander s’il n’est pas intervenu une sorte d’apprentissage, s’étendant de la persévération verbale à la généralisation proprement dite. Les résultats obtenus n’en seraient alors que plus intéressants et un beau problème serait ainsi posé : celui de l’influence de la multiplication des situations expérimentales en tant que facteur possible d’apprentissage. Nous en verrons à l’instant un autre exemple (tabl. 3).

La principale difficulté pour juger du décalage entre les conservations du poids et du volume physique est que, en de nombreuses situations ces deux notions demeurent longtemps indifférenciées ou du moins indissociées, dans l’esprit de l’enfant. C’est pourquoi, pour contrôler si le sujet est bien en possession de la conservation du volume comme tel (dans l’expérience où l’on transforme une boulette en boudin et où il s’agit de prévoir si la boulette témoin et le boudin déplaceront l’eau à la même hauteur, une fois immergés en deux verres semblables), avons-nous pris l’habitude de substituer à la boulette témoin une boule de métal de même volume mais de poids

¹ En outre Elkind a trouvé dans la région de Boston un certain retard pour la conservation du volume !

On constate en premier lieu que lors de la phase I la moitié seulement des sujets de 12 ans expliquent spontanément le déplacement du niveau d’eau par le volume des cylindres immergés. Mais dès la phase II il se produit un apprentissage partiel dont on voit les effets progressifs. Il n’en demeure pas moins que ce n’est que vers 11-12 ans que sont obtenus les 75 % de réponses justes, en conformité avec nos anciens résultats et avec les contrôles de Lowell et Ogilvie, ce qui montre entre autres que l’apprentissage ici en jeu demeure partiel et ne parvient pas entièrement à brûler les étapes du développement.

La reprise des anciennes recherches exposées dans cet ouvrage n’a d’ailleurs pas eu pour seul but d’effectuer des contrôles statistiques et des standardisations. Les autres travaux récents dont nous allons parler ont eu pour intention principale de résoudre certains problèmes théoriques soulevés par nos résultats.

Un psychologue norvégien de talent, J. Smedslund, avait soutenu en 1955 dans son ouvrage Multiple probability Learning (Oslo, Akad. Forlag.) que des renforcements externes accéléreraient sans doute la formation des notions de conservation dont nous avions découvert la formation tardive, alors que nous avions considéré ces renforcements comme « nullement nécessaires » à cette formation. Venu à Genève pour organiser ses expériences, qu’il n’a d’ailleurs pas cessé de poursuivre depuis à Oslo et aux U.S.A., Smedslund a obtenu un certain nombre de résultats importants.

Notons d’abord qu’il a choisi comme point de départ la conservation du poids, ce qui facilite les choses car il est alors aisé d’utiliser comme renforcement externe la constatation physique du résultat des transformations, sous la forme d’une pesée à la balance. Dans le cas de la conservation de la substance (antérieurement à celle du poids et du volume) on ne voit guère à quel renforcement externe on aurait pu faire appel, faute de toute donnée perceptive. Mais Smedslund n’a pas voulu s’en tenir à cet aspect physique d’une telle conservation et a cherché avec raison à provoquer aussi un apprentissage de sa forme logique. Il s’est attaché à cet égard à la transitivité des égalités A = C si A = B et B = C qui interviennent en toute conservation et la supposent en retour (conservation de A à C). Il s’est

différent pour que les jugements de l’enfant portent spécifiquement sur les volumes et non pas sur les poids. Le chap. XII du présent ouvrage reprend le problème en le systématisant : on demande à l’enfant ses prévisions et ses explications dans des situations où l’on immerge des objets de même forme, même poids et même volume (trois cylindres de métal), de même forme et de même volume mais pas de même poids, de forme et de poids différents, etc. et l’on demande également de prévoir le produit de certaines compositions (trois cylindres à la fois comparés à un cylindre trois fois plus haut, etc.) et naturellement aussi de prévoir si les objets occuperont le même volume, dans l’eau, qu’ils soient couchés ou dressés, etc. Ces questions permettent donc de suivre la dissociation des notions du poids et du volume et d’affiner l’examen de ce dernier concept.

Or, la standardisation Vinh-Bang - Inhelder nous apporte sur ce point une précieuse confirmation. L’expérience a été faite en trois phases (plus une quatrième portant sur des généralisations et dont il est inutile de parler ici). Au cours d’une phase I on présente des cylindres de formes et volumes égaux mais de poids différents en demandant simplement, lors de leur immersion dans des verres d’eau semblables, pourquoi l’eau s’élève jusqu’à un même niveau. Au cours d’une phase II on présente d’autres cylindres (autres couleurs), mais à nouveau de formes et volumes égaux mais de poids différents et l’on demande a) de prévoir les niveaux d’eau puis b) de les expliquer après constatation. Au cours de la phase III, on présente un long cylindre de petites unités et trois petits cylindres dont le volume total est égal à celui du grand et l’on pose les deux mêmes questions. Voici les résultats obtenus sur 27 sujets par âge ¹:

Tableau 3

Réussites (en %) aux prévisions du niveau de l’eau et aux explications par le volume (standardisation Vinh-Bang - Inhelder)

¹ Les réussites du tabl. 3 signifient : a) pour la prévision, une anticipation correcte de l’égalité des niveaux de l’eau (après immersion), fondée sur le volume seul ; b) pour la constatation, une explication correcte des niveaux constatés, fondée sur le volume seul.

donc demandé également si, en faisant constater par des pesées l’égalité A = C (à déduire auparavant, tandis que A = B et B = C sont constatés dès le départ), on entraînerait une généralisation de la transitivité chez des sujets ne la possédant pas au début de l’expérience.

Smedslund a d’abord tenu à montrer l’existence d’une relation entre la transitivité et la conservation. Distinguant les explications perceptives (simples constatations actuelles, justes ou erronées) et les explications opératoires (se référant aux états antérieurs à la transformation), il a trouvé une corrélation « très significative (à .001) entre les sujets donnant au moins une réponse opératoire dans le cas de la conservation et au moins une dans celui de la transitivité. D’autre part, il est parvenu à provoquer un apprentissage assez systématique de la conservation du poids sous son aspect physique : ayant constaté à la balance l’égalité de l’objet témoin initial et de l’objet transformé, les jeunes sujets généralisent très vite aux cas suivants, d’autant plus facilement qu’il ne s’agit alors que de prévoir sans cesse le même poids. Par contre (et ceci nous semble constituer le principal intérêt de ces résultats) la même technique n’a fourni qu’un très faible apprentissage de la transitivité. Tout se passe donc comme si l’aspect opératoire de la conservation demeurait lié aux activités spontanées du sujet en son développement, tandis que l’aspect physique dépend naturellement bien davantage de l’expérience ¹.

Le problème fondamental que soulèvent nos résultats sur les structures opératoires et sur la formation des notions de conservation est donc celui du mécanisme du développement et du rôle respectif de ses facteurs internes et externes. A cet égard, deux voies essentielles se sont ouvertes depuis la première édition du présent ouvrage, en plus de celle qui est frayée par les travaux sur l’apprentissage de ces structures et dont nous venons de rappeler un échantillon parmi bien d’autres (en nous limitant à ce qui se rapporte aux sujets abordés dans ce seul ouvrage).

L’une de ces autres voies a été ouverte par les essais de standardisation dont le but n’était, en effet, pas seulement d’utilisation pratique mais aussi d’interprétation théorique. En possession des tableaux statistiques montrant les réactions, âge par âge, à un nombre suffisant d’épreuves, on peut se poser deux sortes de questions que

¹ Voir pour ces différentes données : Apprentissage des notions de la conservation et de la transitivité du poids. Etudes d’Epistém. génét., t. IX (1959), p. 85-124.

Vinh-Bang a eu le mérite de formuler en toute clarté dans une courte mais substantielle étude¹. On doit naturellement se demander d’abord si l’on a bien affaire à des stades, ce que nos analyses qualitatives semblaient déjà montrer, mais ce qui demeurait invérifié tant que l’on ne procédait pas à une démonstration probabiliste. Or, l’analyse hiérarchique proposée par L. Guttman permet de décider si un ensemble de conduites est « hiérarchisable » ou non et Vinh-Bang a pu répondre par l’affirmative. Mais ceci fait, Vinh-Bang constate que les « indices de reproductibilité » ne sont pas les mêmes pour tous les âges, autrement dit que si, par exemple, quatre évolutions A, B, C, D présentent un ordre hiérarchique respecté à tout âge (A avant B, B avant C et C avant D), la vitesse de ces évolutions n’est pas la même : les conduites A et B peuvent être proches à 4-5 ans et s’écarter de plus en plus, A parvenant au 100 % de réussites à 9 ans et B à 12 ans seulement. De même les conduites B et C peuvent être éloignées au départ et se rapprocher de plus en plus si C, de vitesse supérieure, tend à rattraper B ; etc.

Or, comme l’a démontré Vinh-Bang, la considération de ces inégalités des vitesses d’acquisition au sein d’un ordre hiérarchique comporte deux sortes de conséquences d’une grande importance. En premier lieu, cette analyse des vitesses est d’un grand secours dans la détermination des liens de dépendance ou d’indépendance entre opérations. Nous avons vu, en effet, que la formation de certaines opérations suppose celle d’autres opérations sans que la réciproque soit vraie : par exemple, la conservation du poids semble exiger celle de la substance mais cette dernière n’implique pas, aux yeux des jeunes sujets, celle du poids lui-même. Or, si l’établissement de ces liaisons entre structures opératoires exige naturellement d’abord une étude qualitative fondée sur les raisonnements spontanés des sujets, seule l’analyse hiérarchique portant à la fois sur l’ordre des successions et sur les vitesses d’acquisition peut fournir un contrôle probant.

En second lieu, il va de soi que cette double considération des vitesses d’acquisition et des liaisons entre opérations est essentielle pour l’étude des apprentissages. D’une part, si, à un âge donné, l’une de deux opérations indépendantes de réussites moyennes à peu près équivalentes donne lieu à un apprentissage plus facile que l’autre,

¹Vinh-Bang,Evolution des conduites et apprentissages, Etudes d’Epistém. génét., IX (1959), p. 3-13.

ce peut être dû à la nature des renforcements utilisés mais ce peut être aussi l’expression du fait que la première comporte une vitesse intrinsèque d’acquisition plus grande : en ce second cas l’apprentissage obtenu est en partie apparent et se borne à accélérer un développement spontané. D’autre part, il est clair que si génétiquement une opération B suppose une opération préalable A, l’apprentissage expérimental de B n’aura de succès qu’en s’appuyant sur un exercice de A.

La dernière des nouvelles voies d’investigation ouvertes par l’analyse des opérations est leur étude longitudinale, entreprise par l’une d’entre nous en collaboration avec G. Nœlting. Les études contenues dans le présent ouvrage reposent sur l’emploi d’une méthode exclusivement « transversale », en ce sens qu’un grand nombre de sujets de différents âges ont été examinés, mais en principe une fois seulement chacun, la continuité du développement étant reconstituée par la comparaison de ces multiples coupes transversales pratiquées aux divers niveaux d’âge. La méthode longitudinale consiste au contraire à suivre les mêmes sujets en les réexaminant périodiquement pour saisir les transformations génétiques qui ont pu se produire entre un examen et le suivant. Cette méthode est beaucoup plus laborieuse car, peu de sujets se prêtant à cette suite d’examens durant des années, il s’agit d’obtenir chaque fois le maximum de données utilisables (tandis qu’en méthode transversale, lorsqu’un examen est insuffisant par la faute de l’expérimentateur, il suffit d’interroger un autre sujet). La méthode longitudinale suppose surtout un enregistrement précis de tout ce qui a été dit par l’enfant mais aussi par l’expérimentateur, et cela avec les intonations et les mimiques elles-mêmes, d’où le recours nécessaire à des enregistrements sonores et filmiques assez coûteux. Mais l’avantage irremplaçable d’une telle méthode est de vérifier d’une manière décisive si les stades se succèdent dans un ordre constant et surtout irréversible, ou si des chevauchements et des retours en arrière compliquent ce beau tableau !

Or, les résultats des recherches Inhelder-Nœlting poursuivies depuis 5 1/2 ans ont été fort encourageants à cet égard et instructifs sur une série de points nouveaux. En ce qui concerne les données contenues dans le présent ouvrage, ils n’ont pas seulement confirmé les ordres de succession prévus mais nous ont permis de résoudre une question jusque là en suspens. Cette question, minime en apparence, mais d’une certaine importance théorique, est celle du caractère successif ou simultané des arguments employés par l’enfant pour justifier

les conservations. Ces arguments, qui se retrouvent pour toutes les formes de conservation, sont au nombre de trois : 1) identité : « c’est la même pâte » ou « on n’a fait que l’allonger » ou « on n’a rien ôté, rien ajouté »; 2) réversibilité simple : « on peut remettre comme avant », etc. ; 3) compensation : « c’est plus long (la saucisse comparée à la boulette initiale) mais c’est plus mince », etc. Or, si les arguments apparaissaient toujours dans cet ordre, on pourrait conclure que l’identité est indépendante de la réversibilité ou même en constitue la source, comme le pensait E. Meyerson, ce qui laisserait alors sans solution le problème suivant : pourquoi faut-il attendre de 8 ans (pour la substance) à 11-12 ans (pour le volume) pour que cette identité devienne un argument de conservation chez l’enfant, alors que tous les petits savent fort bien eux aussi, qu’« on n’a rien ôté ni rien ajouté », mais sans en tirer la moindre conséquence ! Au contraire, si ces trois sortes d’arguments sont contemporains, cela signifierait qu’ils sont solidaires, malgré leur complexité apparemment croissante, et que l’identité repose sur la réversibilité (l’opération identique étant le produit de la composition entre l’opération directe et son inverse : + 1 - 1 = 0). Or, les analyses longitudinales ont montré de la manière la plus claire qu’il n’y avait pas succession régulière entre ces trois sortes d’arguments, mais solidarité profonde, avec toutes les variations dans l’ordre d’explicitation, selon les situations et les sujets examinés.

Après avoir parcouru ces divers prolongements des analyses opératoires inaugurées dans le présent ouvrage et dans La genèse du nombre chez l’enfant, il nous reste à rappeler que l’opération n’est pas tout dans les processus de la pensée. Le seul fait qu’il existe des niveaux préopératoires montre assez qu’avant de saisir les systèmes de transformations (ce qui est la fonction propre des structures opératoires) l’enfant demeure attaché aux configurations. C’est précisément ce primat de la configuration qui explique les non-conservations initiales : à comparer la configuration d’un morceau de sucre qu’on vient d’immerger et celle du liquide ne portant plus trace du sucre fondu (si l’on ne prête pas une attention particulière aux niveaux) il est clair que rien, dans ces données figurales, ne conduit à l’idée de conservation, sinon le système des transformations ayant conduit de la

première configuration à la seconde, c’est-à-dire justement la structure opératoire non donnée dans les configurations perceptives et qu’il s’agit de construire. Il y a donc lieu de distinguer deux aspects fondamentaux dans les conduites intelligentes et la pensée : l’aspect opératif, qui comprend les actions et les opérations, et l’aspect figuratif, qui recouvre la perception, l’imitation et l’image mentale.

Il va donc de soi que l’étude des aspects opératifs du développement cognitif de l’enfant appelait celle des aspects figuratifs. L’un de nous vient de publier (Les mécanismes perceptifs, Paris 1961) la synthèse des recherches poursuivies à cet égard sur le développement des perceptions et ses relations avec celui de l’intelligence. Mais il restait à aborder les grands problèmes de l’évolution des images mentales et de la représentation imagée et celui des relations entre les images et les opérations. C’est de quoi nous nous occupons depuis quelques années avec le concours d’une belle équipe d’assistants ¹.

Or, ces recherches elles aussi prolongent en un sens, quoiqu’indirectement, celles qui sont exposées dans le présent ouvrage. Pour juger des connexions entre l’image et l’opération, la meilleure méthode consiste à reprendre telle ou telle épreuve opératoire connue et, au lieu de procéder d’emblée à toutes les modifications matérielles de l’objet pour faire raisonner l’enfant sur ce qu’il perçoit, de lui faire au contraire anticiper d’abord par la représentation imagée ce que seront ces modifications et les conséquences qu’elles entraîneront, avant de reprendre le cours habituel de l’interrogation en présence des modifications perçues. Cette technique nous a permis entre autres de constater que, dans le cas du transvasement des liquides d’un verre A en un verre B plus mince (La genèse du nombre, chap. I), l’enfant s’attend d’abord à ce que tout se conserve, la quantité de liquide et son niveau lui-même : c’est ensuite, en constatant que le niveau en B est plus élevé qu’en A, qu’il adopte au contraire une attitude de non-conservation générale.

Mais dans le cas des boulettes d’argile (chap. I-III du présent ouvrage), dont la forme change intrinsèquement (tandis que l’eau n’a pas de forme et que seule se modifie celle du récipient), la situation est différente : l’enfant des stades inférieurs, par exemple en cas d’étirement, prévoit la non-conservation de la matière, etc., mais

¹ Voir les résultats préliminaires dans le chapitre sur les Images mentales que nous avons écrit pour le Traité de psychologie expérimentale de Fraisse et Piaget, Paris (P. U. F.)

imagine souvent la saucisse résultant de cet étirement comme ayant la même épaisseur que la boule initiale, avec modification de la longueur seule ! Or, comme les raisonnements de départ, observés en présence de la modification réelle, commencent précisément par ne tenir compte que de l’une des dimensions en jeu, on voit que l’étude des représentations imagées fournit un utile complément et même un contrôle souvent utile de l’analyse opératoire.

Si nous cherchons maintenant, pour conclure, à dégager la signification générale des recherches contenues dans cet ouvrage, nous pouvons d’abord soutenir, au vu des multiples travaux issus de ces recherches, que les structures opératoires ne constituent pas un corps étranger dans l’ensemble du fonctionnement cognitif, mais semblent liées au noyau central de ce fonctionnement.

Le problème fondamental est alors celui des facteurs susceptibles d’expliquer la genèse de ces structures.

Il va de soi, d’abord, qu’on ne saurait les interpréter en fonction de la seule maturation du système nerveux, puisque, si l’ordre de succession des stades demeure constant, l’âge chronologique moyen qui caractérise chacun d’eux peut varier d’un milieu à l’autre en fonction des influences sociales et de l’expérience acquise (cf. les résultats d’Elkind à Boston et de Laurendeau-Pinard à Montréal à quelque 250 milles de distance).

L’expérience acquise et les apprentissages qu’elle provoque jouent naturellement un rôle essentiel et constituent une condition nécessaire du développement opératoire. Mais elle n’est pas non plus suffisante, puisqu’une conservation comme celle de la substance ne peut s’appuyer sur aucune donnée perceptive directe.

L’échange social est lui aussi nécessaire à la constitution des opérations, mais il n’est pas davantage suffisant, puisque les opérations sont des actions intériorisées et non pas simplement des conduites verbales.

Si aucun de ces trois facteurs classiques n’est suffisant à lui seul, il ne reste qu’à invoquer leurs interactions. Mais, comme nous le répétons depuis des années, cette interaction même suppose l’intervention d’un quatrième facteur qui est celui d’une équilibration entre eux et par conséquent d’une équilibration interne des actions et de leur

coordination. Et puisqu’une opération est une action réversible, puisque la réversibilité consiste en un jeu de compensations et que l’équilibre résulte précisément d’une compensation des perturbations par une activité du sujet, il existe même une liaison étroite entre l’équilibration et la réversibilité opératoire. Liaison si étroite que le grand psychologue américain J. Bruner s’est demandé dans une étude critique très sympathique d’un de nos derniers livres¹, si la notion d’équilibre ajoutait quoi que ce soit à celle de réversibilité. A notre sens, cependant, elle ajoute ceci d’essentiel qu’elle est une dimension causale, car on peut expliquer causalement l’équilibration progressive d’une structure opératoire par un jeu de probabilités ou de contrôles séquentiels de probabilité croissante, en employant précisément le langage des « stratégies » cher à Bruner. Par exemple, la constitution d’une notion de conservation peut être considérée comme due à une succession de stratégies dont chacune réalise un équilibre supérieur à celui de la précédente et devient la plus probable (sans l’être dès le départ) en fonction des résultats de la précédente. L’un de nous a ainsi réexaminé, dans « Logique et équilibre² », la succession des réactions à l’expérience de la boulette d’argile dans le langage de l’équilibration progressive et de son expression probabiliste.

Mais l’équilibration constitue-t-elle un « facteur » au même titre que la maturation ou l’expérience ? C’est ce dont doute R. Zazzo dans sa réponse³ à l’exposé de l’un de nous sur ce sujet⁴ au groupe d’études sur le Développement psycho-biologique de l’enfant, de l’O.M.S. Faire de l’équilibre un facteur indépendant, dit Zazzo, c’est substan- tialiser ses lois et hypostasier en un facteur causal les règles d’une algèbre logique. Nous croyons au contraire que le donné concret est constitué par l’équilibration et que les lois logiques n’en sont qu’un « reflet » intérieur. Nous croyons surtout que Wallon et Zazzo ne disent pas autre chose en leur propre langage. Quand Wallon voit dans le développement une succession de « crises », qu’est-ce là sinon des déséquilibres ? Et quand il invoque, pour expliquer la manière dont le sujet les surmonte, un processus dialectique conciliant les facteurs externes et internes et levant peu à peu les contradictions,

¹Brit. J. of Psychol., vol. 50 (1959), p. 363-370.

² Cf. Etudes d’épistémologie génétique, vol. II (1956), chap. II.

³Discussions on Child Development (Ed. J. M. Tanner et B. Inhelder), Londres, Tavistock Public., vol. IV (1960), p. 64-68 (R. Zazzo, Comments of Prof. Piaget’s Paper).

⁴Ibid., p. 3-27 et 77-83.

qu’est-ce là sinon un appel à l’équilibration, et encore à titre de facteur principal ? Quand notre ami Nowinski aura construit sa logique dialectique, on pourra de même mettre Wallon et Zazzo en formules algébriques. Cela n’enlèvera rien du caractère concret de leurs beaux travaux, de même que de mettre les structures opératoires de l’enfant en formules ne contredit en rien le caractère réel et causal des processus d’équilibration dont elles constituent le résultat, au faîte d’une série continue de régulations semi-réversibles de tous genres qui les préparent et dont l’opération réversible n’est qu’un cas particulier, mais un cas particulièrement remarquable.

Octobre 1961 Jean Piaget et Bärbel Inhelder