Discours du directeur du Bureau international d’éducation. 26ᵉ Conférence internationale de l’instruction publique (1963) ^a 🔗

[p. 42] J’ai le plaisir de vous souhaiter une très cordiale bienvenue à cette XXVI^e Conférence internationale de l’instruction publique. Nous comptons dans cette enceinte un grand nombre d’amis déjà venus aux conférences précédentes, et il s’y joint chaque année une proportion variable de participants nouveaux qui, eux aussi, deviennent toujours des amis.

En effet, les conférences internationales de l’instruction publique ont jusqu’ici réussi. Cela ne signifie pas qu’il en sera toujours ainsi car le principe d’induction est moins solide dans les disciplines humaines que dans les sciences exactes et nous tremblons chaque fois que l’expérience nouvelle qui débute démente les précédentes. Mais jusqu’ici elles ont réussi. La raison en est que, dans ce bâtiment, nous nous intéressons à [p. 43] l’éducation plus qu’aux institutions et que notre souci principal est que la conférence demeure sur son terrain propre, qui est éducatif et technique, et qu’elle baisse les causes de perturbation comme la politique, la propagande nationale et les discours trop éloquents.

Le Bureau international d’éducation est un petit bureau, né de l’initiative privée, qui a grandi pas à pas comme un écolier et qui a beaucoup tâtonné avant de trouver ses méthodes propres. Il a connu quelques périodes difficiles, mais a eu au total beaucoup de chances. La principale est d’avoir rencontré l’Unesco sous la figure d’hommes intelligents comme Julian Huxley, Jaime Torres Bodet et René Maheu, et d’avoir finalement bénéficié d’un contrat de collaboration, qui se traduit entre autres par l’organisation en commun des conférences internationales de l’instruction publique depuis la X^e Conférence (1947).

Cette organisation actuelle des conférences internationales de l’instruction publique n’est pas parfaite et nous cherchons à l’améliorer d’année en année en tenant surtout compte des expériences acquises. La formule de cette année est la même que celle des années précédentes. Elle se trouve exposée dans un guide de la conférence, qui a été distribué, et où l’on relève les quelques points suivants : a) les rapports des ministères de l’Instruction publique sont discutés l’après-midi en séance plénière ; il n’en est pas donné de lecture mais des questions orales — d’intérêt général — et écrites — d’intérêt particulier, avec réponse en privé — seront posées aux délégués ; b) les questions spéciales, soit l’organisation de l’orientation scolaire et professionnelle et la lutte contre la pénurie des maîtres primaires, seront traitées par deux sections de la conférence comportant chacune un membre par délégation. Ces sections se réuniront successivement pour que les délégations ne comportant qu’un seul membre puissent assister aux séances des deux sections. Les avant-projets de recommandation ont été rédigés d’après les enquêtes et seront distribués aux délégués qui pourront prendre la parole pour appuyer les amendements présentés par écrit au texte de ces avant-projets. Ces amendements seront ensuite discutés en commission de rédaction et serviront à élaborer le projet de recommandation. Enfin, le vote du texte définitif de la recommandation aura lieu en séance plénière.

En ce qui concerne ces deux sujets spéciaux discutés par la conférence de cette année, je commence par le problème de la pénurie des maîtres primaires, qui soulève les questions les plus graves et les plus générales que nous ayons à examiner. Questions graves et générales parce qu’elles touchent à la position des éducateurs dans la société et particulièrement à la position des éducateurs du premier degré qui souvent souffrent doublement : de n’être que des maîtres d’école et de n’être pas même des maîtres secondaires. Bien entendu, ces questions que nous avons à débattre comportent de multiples aspects techniques et économiques, et une solution aussi simple qu’inapplicable consisterait à dire : offrez aux maîtres primaires des traitements de professeurs d’université ou des honoraires égaux à ceux des médecins et des avocats, et ils seront contents de leur sort. Mais la question n’est pas seulement là et je crois même que si cette solution était financièrement possible, elle n’arrangerait pas tout.

Le problème est plus grave et touche à des complexes humains bien plus profonds. La vérité est que la profession d’éducateur n’a pas encore atteint, dans nos sociétés, le statut normal auquel elle a droit dans l’échelle [p. 44] des valeurs intellectuelles. Un avocat, même s’il n’a pas de talent individuel extraordinaire, s’appuie sur une discipline respectable et respectée qui a ses cadres et son prestige qui est le droit. Un médecin, même s’il ne guérit pas toujours, représente une science consacrée, longue et parfois difficile à acquérir. Un ingénieur représente comme le médecin une science et une technique. Un professeur d’université représente la science qu’il enseigne et s’efforce de la faire progresser.

Ce qui manque au maître d’école, c’est un prestige intellectuel comparable, et cela à cause d’un concours extraordinaire et assez effrayant de circonstances. En premier lieu, le public ne sait pas (et ce public finit par englober certaines autorités scolaires et un certain nombre de maîtres eux-mêmes) que la pédagogie est, entre autres, une science, et même très difficile, et de même que la médecine applique la biologie aux problèmes de la guérison, la science de l’éducateur applique ou devrait appliquer la psychologie et la sociologie à la formation intellectuelle et morale des êtres humains. En second lieu, le maître d’école doit exécuter un programme et appliquer des méthodes qui lui sont dictés par l’État, tandis que le médecin dépend bien plus de sa faculté et de son ordre professionnel que du ministère de l’Hygiène et de la Santé. En troisième lieu, les médecins ont créé des sociétés médicales où ils échangent leurs découvertes avec celles de leurs confrères, tandis que les sociétés pédagogiques demeurent singulièrement dépourvues de la même auréole. Bref (et l’on pourrait continuer longuement sur ce thème) le maître d’école n’est pas considéré comme un spécialiste sous le double aspect des techniques et de la création scientifique, mais comme le simple transmetteur d’un savoir à la portée de chacun. Or, c’est là une erreur aussi fondamentale que courante et c’est sans doute cette erreur qui est à la racine du mal dont nous voyons aujourd’hui les effets.

Chez le maître primaire, il s’y ajoute le regret de ne pas atteindre l’école secondaire (comme chez le maître secondaire, le regret de ne pas être professeur de faculté).

Les remèdes proposés sont multiples. Citons la belle expérience écossaise de Murray House, que nous avons visitée du temps où cet institut était dirigé par le grand psychologue Godfrey Thomson. Les maîtres de tous degrés y étaient préparés ensemble et c’est à la fin de leurs études universitaires qu’ils choisissaient les niveaux primaire ou secondaire, et les meilleurs choisissaient souvent le niveau primaire parce que plus l’enfant est jeune plus un bon enseignement est en réalité difficile à donner. Mais cela suppose d’abord une formation universitaire des maîtres primaires, contrairement au système des écoles normales qui retranchent souvent le futur éducateur de la société. Et cela suppose ensuite et surtout une formation universitaire complète avec la liberté laissée aux étudiants d’effectuer des recherches (ce qui implique qu’ils disposent du temps nécessaire) tandis que bien souvent le futur maître ne passe qu’un temps trop court à l’université et ne peut entreprendre les libres recherches qui seules le convaincraient que sa discipline peut atteindre en complexité, en richesse et en difficulté le niveau, la dignité et le prestige des grandes disciplines sanctionnées par l’opinion publique.

Je sais bien ce que vous me répondrez : c’est que si les futurs maîtres d’école tâtent de l’université, ils auront envie de faire autre chose que de tenir des classes, tandis que si on les met à l’école normale à 14-15 ans, ils [p. 45] ne peuvent plus changer de direction. Or c’est bien ici qu’est le vrai problème : tout dépend de la manière dont est conçu l’enseignement de la pédagogie. On s’imagine trop souvent que le futur maître d’école doit simplement connaître les branches qu’il aura à enseigner, plus un petit peu de psychologie de l’enfant ou de l’adolescent afin de mieux connaître ses élèves : en ce cas, la formation universitaire n’ajoute rien à ce que peut fournir une bonne école normale. Mais le jour où l’on comprendra que, pour transmettre des notions, il faut d’abord savoir comment elles se sont formées et continuent de se construire dans l’esprit humain, et pourquoi le développement de l’intelligence chez l’enfant couvre une multitude de mystères que nous commençons à peine à entrevoir, alors les sciences de l’éducation deviendront de véritables sciences et la formation universitaire deviendra pour les pédagogues ce qu’elle est pour les autres disciplines : une source de vocations réelles où la passion de la recherche conduit sans cesse à de nouvelles découvertes et à l’élaboration de techniques de plus en plus raffinées. Le jour où l’on comprendra que la vie de l’esprit est d’une complexité et d’une difficulté d’interprétation surpassant celles de tous les autres domaines, le maître d’école n’aura plus à envier le médecin ou l’ingénieur : sa discipline une fois promue au rang auquel elle a droit (ce dont bien peu d’éducateurs se doutent encore aujourd’hui), il n’y aura pas plus de problèmes de recrutement qu’il n’y en a pour les beaux-arts, la biologie ou la médecine.

Nous avons aussi à traiter des problèmes de l’organisation de l’orientation scolaire et professionnelle. Sur ce point, je serai bref car j’ai déjà été trop long et parce que chacun a compris aujourd’hui qu’un bon orienteur doit à la fois connaître les professions, l’école et la psychologie, et que sa préparation est donc particulièrement complexe. J’aimerais seulement rappeler l’utilité qu’il y aurait à prévoir une orientation en plusieurs étapes, de manière à tenir compte des changements exceptionnels d’orientation. En règle générale, on peut prévoir, dès 12 à 15 ans, les directions que suivront la plupart des individus. Mais il existe des vocations tardives et des changements imprévus, et ils sont d’autant plus intéressants pour la société qu’ils concernent parfois les sujets les plus doués.

En terminant, je vous souhaite une très bonne XXVI^e Conférence internationale de l’instruction publique et l’élaboration de recommandations utiles qui soient à la hauteur des recommandations multiples et importantes déjà votées par les conférences précédentes.