Le langage et les opérations intellectuelles. Problèmes de psycho-linguistique : symposium de l’Association de psychologie scientifique de langue française : Neuchâtel, 1962 (1963) ^a 🔗

M. P. Oléron. — L’exposé de M. Piaget donne un ensemble de vues qui dominent tellement le problème qu’un très grand nombre d’observations pourraient être présentées à son propos, dont on ne peut retenir ici que quelques-unes.

Je dois dire d’abord que je suis bien d’accord avec M. Piaget sur un point capital, à savoir que le langage ne crée certainement pas l’intelligence, la pensée. Bien entendu, pour qu’il y ait langage il faut certaines possibilités intellectuelles qui permettent son acquisition et son usage. Ceci paraît indiscutable et n’appelle pas de longues argumentations.

Toutefois, quant à la manière même de poser le problème du rapport entre le langage et les activités intellectuelles, je ne sais si le plus important est actuellement de discuter sur le plan général ou de chercher sur quel point particulier le langage peut apporter une aide à une activité intellectuelle, sur quel point il peut ne pas en apporter. Il est certainement nécessaire de revenir de temps à autre sur le premier plan pour garder une vue d’ensemble. Mais il est très important de travailler activement sur le second, car nous pouvons ainsi recueillir des faits précis (le langage, ou plutôt telle forme d’activité verbale facilite telle activité, mais telle autre activité n’en bénéficie pas ou peu), faits qui font encore défaut et sur lesquels on peut s’entendre.

M. Piaget affirme que le langage est conditionné par l’intelligence mais, si j’ai bien entendu, il a dit aussi qu’il fallait toute l’intelligence pour que le langage soit possible. Une telle formule prête à discussion. Je ne suis pas sûr qu’il faille toute l’intelligence pour apprendre à parler, pour se servir de la parole, autrement dit que toute l’intelligence soit donnée avant qu’apparaisse le langage. Je prendrais volontiers une métaphore empruntée à la technologie. Pour construire des machines-outils ou plus simplement des outils, il faut une certaine force musculaire ; mais une fois l’outil et a fortiori la machine-outil construits, l’homme arrive à disposer, grâce à ces instruments, d’une puissance et d’une efficacité telles qu’il se trouve dans une situation qui est sans commune mesure avec ce qu’il avait avant qu’ils ne soient construits, avec sa seule force. Pour l’intelligence, je me demande si ce n’est pas la même chose ; il existe une intelligence préverbale, mais quand l’intelligence est éclairée par l’ensemble des instruments symboliques (et pas simplement par le langage), ne sommes-nous pas en face de nouveaux pouvoirs ? Il n’y a peut-être pas une différence de nature, mais une différence de degré, tellement grande que, par certains aspects, on peut l’assimiler à une différence de nature.

Par ailleurs, l’intelligence comporte des aspects dont je ne dirai pas qu’ils échappent à la logique, mais qui paraissent appartenir à un autre domaine [p. 63] que ceux que régit la logique. Quand M. Piaget parle de l’intelligence, on a souvent l’impression — je ne sais pas si c’est une question de vocabulaire — que ce qu’il appelle l’intelligence c’est plutôt ce que les Anciens appelaient la raison. Or n’y a-t-il pas justement des formes d’intelligence qui se manifestent d’une façon privilégiée dans l’invention par exemple, dans la résolution de problèmes, la restructuration du donné ? Nous avons affaire là à des processus qui ne sont pas formalisables, qui ne sont pas de type logique (et par lesquels l’activité logique elle-même est d’ailleurs conditionnée). Je me demande s’il ne faudrait pas faire une place à ces formes d’intelligence si l’on veut discuter l’ensemble du problème.

Ce que M. Piaget nous a dit sur le fait que la logique est antérieure au langage est tout à fait important et tout à fait réel. Il y a des classifications pratiques, des sériations pratiques, tout un ensemble d’opérations qui plus tard seront logiques et qui sont d’abord vécues. Mais ceci est-il particulier à la logique ? L’enfant est bien un logicien en acte, lorsqu’il est capable de tirer la couverture pour attraper l’objet qui est dessus, ou bien lorsqu’il enlève la couverture ou la serviette ou la nappe qui sont sur un objet. Mais quand l’enfant s’exerce à faire tomber un objet, par exemple, on peut bien dire que déjà il fait de la physique en action. L’enfant qui cesse de manger ou de sucer quelque chose qui a un goût désagréable met en jeu des lois de la biologie. S’il a été griffé par le chat, il commence à ne plus toucher au chat et par conséquent il met en œuvre des connaissances de zoologie. Et l’enfant met aussi en œuvre toute une psychologie, dans la façon dont il fait « marcher » ses parents, par exemple. Pour tout ce qui deviendra plus tard science constituée, il y a d’abord science en action (pour la psychologie, ce que Guillaume a appelé la psychologie implicite). Donc il n’y a rien en ceci de propre à la logique. Ou la logique a-t-elle tout de même un caractère privilégié qui m’échappe ?

J’aborde la question des conservations. Je télescope quelque peu deux moments, le moment où M. Piaget en a parlé d’une façon générale, en soulignant l’indépendance de la conservation par rapport à l’expression et ce qui concerne mes propres expériences avec les enfants sourds. J’ai été extrêmement frappé par l’argument qu’il a donné, à savoir que l’enfant employait les mêmes expressions verbales avec un certain décalage en fonction du type de conservation sur lequel il était mis à l’épreuve. Il en conclut que le langage ici n’est pas un élément de la formation de la conservation puisqu’il vient après ; il est manifestement soumis, subordonné à l’existence de la conservation.

Or une question se pose : dans cette perspective, M. Piaget va ne considérer que l’expression verbale de l’enfant ; mais il est également intéressant de considérer deux autres aspects : l’expression verbale de l’expérimentateur et ensuite la fonction formatrice possible du langage sur l’acquisition des conservations elles-mêmes. Je reviens aux expériences qui ont été citées en dernier lieu sur la conservation chez les sourds-muets ². Les résultats de ces expériences m’ont surpris et je ne suis pas encore très sûr de la façon dont il faut les interpréter. Mais pourtant un aspect de la question est [p. 64] relativement simple : l’expérience faite sur des enfants sourds-muets et sur des enfants entendant comporte dans les deux cas une variante par rapport à la situation typique imaginée par M. Piaget et par ses élèves : recourir à des images au lieu de poser des interrogations verbales. L’ordre que M. Piaget a constaté est renversé et dans nos expériences la conservation de la substance apparaît, même chez les enfants normaux, plus tard que la conservation du poids. Nous avons émis l’hypothèse qu’avec le poids il n’y a pas du tout de changement ; que la technique soit verbale ou non verbale, la conservation se situe toujours à peu près vers le même âge. Mais alors que nous avions cru interroger les enfants sur la conservation de la substance (quantité de liquide), j’ai l’impression que nous avons obtenu une réponse qui concerne le volume car l’acquisition se situe à peu près, par rapport au poids, avec le décalage d’âge indiqué par M. Piaget. Je me demande par conséquent si l’affirmation de la conservation par l’enfant n’est pas très directement fonction de la façon dont la question est posée et si le fait de lui poser la question verbalement en lui disant « est-ce qu’il y a la même chose à boire ? », « est-ce qu’il y a la même chose de pâte ? » facilite l’acquisition d’un certain type de conservation que les images ne permettent pas ; les images, plus concrètes, orientent au contraire vers ce qu’elles représentent plus directement, le volume. (On avait imaginé un dessin où il y avait un gros buveur et un petit buveur qui devaient symboliser des quantités plus grandes et plus petites. Ceci peut suggérer la notion de volume.)

Autrement dit, la réponse (et l’affirmation de la conservation que nous en déduisons, car la conservation est une interprétation de certaines réponses) dépend de la façon dont la question est posée par l’expérimentateur. Et la nature de cette question — verbale ou non — intervient sur la nature de la réponse.

Le retard des sourds-muets est considérable ; il doit y avoir là une certaine part d’artefact. Cependant, je pense que c’est l’indice que, dans l’acquisition des conservations, le langage peut apporter une aide. Et je trouve une confirmation dans des expériences que M. Piaget a rapportées dans certains de ses cours — je ne sais pas s’ils ont fait l’objet de publications — concernant l’anticipation des conservations. Je crois que lorsqu’on pose la question concernant la conservation sous la forme d’une anticipation : « Qu’est-ce qui va se passer si je verse le liquide dans l’autre récipient ? », la conservation est plus précoce.

M. J. Piaget. — Elle intéresse tout, y compris le niveau ; tout se conserve, même le niveau.

M. P. Oléron. — Oui, je me demande si justement ce n’est pas la preuve que la conservation est facilitée pour le sujet lorsqu’il y est amené sur le plan symbolique, sans avoir à lutter contre la représentation, la perception qui suggère une absence de conservation, une modification des objets. Or les sourds-muets sont extrêmement dépendants de ce qu’ils perçoivent ; ils vont donc être plus longtemps tenus par cette représentation qu’ils auront plus de peine à surmonter : l’enfant normal est aidé dans cette lutte contre le concret par le fait qu’il a une certaine maîtrise du langage qui l’aide à se détacher du perçu. Ceci ne va pas contre la théorie principale de M. Piaget, ça n’est pas la preuve que le langage joue un rôle constitutif, mais ce peut être la preuve qu’il joue un rôle fonctionnel.

[p. 65] Sur la question de l’inclusion des classes, de l’emploi du « quelques » et du « tous », l’argumentation de M. Piaget a été que les enfants qui sont capables d’user du « tous » et du « quelques » dans la langue ne sont pas cependant capables d’arriver à résoudre des problèmes du type de Burt tant qu’ils ne sont pas arrivés à ce que M. Piaget appelle l’inclusion véritable, effective, disons l’inclusion logique, qu’il situe sur le plan de l’action. Je me demande si l’on peut affirmer cela, si l’on a des preuves suffisamment fortes pour pouvoir parler d’une inclusion effective qui se situerait au niveau de l’action dans un problème qui doit toujours être posé aux enfants sous une forme verbale (il n’y a pas moyen de poser des questions relatives au « tous » et au « quelques », si je ne me trompe, sans employer les mots « tous » et « quelques »). Par conséquent, pouvons-nous négliger cet aspect et n’invoquer que des opérations qui se situeraient à un niveau infraverbal ?

Il est encore un point que je soulèverai. C’est la question du rôle fonctionnel et du rôle structural du langage. À propos de la logique de l’adolescent, je me demande s’il faut attendre des linguistes la solution de ces problèmes, car je n’ai pas l’impression qu’ils soient d’accord entre eux et que la linguistique structurale nous apporte des données qui, actuellement, soient directement utilisables. Je me demande plutôt si dans ces questions de raisonnement, sous des formes un peu abstraites, il n’y a pas la possibilité de faire des analyses expérimentales en fonction des divers types de situations comme par exemple Hunter l’a fait pour le problème des 3 termes de Burt ³. C’est la question de la sériation des trois termes que l’on peut schématiser par : A > B, B > C, donc A > C. Dans un test de Burt, c’était la couleur des cheveux : « Édith est plus blonde qu’Olive, mais plus brune que Lily. » Hunter a étudié cette épreuve en tenant compte de la difficulté du problème selon que, par exemple, le premier terme était A > B et que le deuxième terme était B > C (très facile à résoudre) ou que l’on a B > C, A > B, où il faut que le sujet opère une réordination, et les situations dans lesquelles on a par exemple A > B, C < B, où le sujet doit convertir le second énoncé. C’est là une possibilité d’analyse expérimentale du raisonnement qui peut nous aider.

Mme M. Borelli-Vincent (Paris). — Au sujet du problème de l’acquisition des opérations logiques par les enfants sourds-muets, je voudrais rappeler que le retard d’acquisition est très variable suivant les tâches considérées. Par exemple, pour des activités de classification, j’ai pu en effet observer que ce retard est peu important lorsque les classes utilisées sont définies par des caractères perceptibles relativement simples et distincts, comme c’est le cas dans les classes de forme, de couleur, de dimension, etc. Dans ce type de classifications, le plus souvent utilisé dans les études expérimentales, les enfants sourds-muets réussissent en effet presque aussi bien que les enfants normaux.

Mais, lorsqu’on leur propose des classifications basées sur des concepts plus complexes, le retard est beaucoup plus important. C’est le cas notamment lorsqu’on utilise des concepts « génériques », comme par exemple les concepts d’animaux, de sous-classes d’animaux, ou encore des classifications [p. 66] d’objets par genres plus ou moins larges : vêtements, véhicules, etc. Avec ce type de matériel, le retard des sourds-muets dans le groupement correct des objets de même genre est réellement important. Il est de l’ordre de deux ou trois ans, au moins pour certaines des classifications utilisées.

Comment expliquer que ce type de classifications présente des difficultés particulières pour les sourds-muets ? Il semble, dans ce cas, que le mot « signifiant » de l’objet véhicule une information beaucoup plus complexe que lorsqu’il désigne un caractère unique et particulier de l’objet (forme, couleur ou dimension par exemple). Le mot n’est plus alors un simple décalque d’une réalité qu’il définit d’une manière immédiate. Il rassemble dans sa signification tout un faisceau de caractères. Ces différents caractères, qui définissent le concept, peuvent être appréhendés les uns ou les autres par l’enfant, d’une manière plus ou moins complète. Leur appartenance à l’objet a été découverte à l’occasion d’expériences nombreuses et diverses, plus ou moins dissociées les unes des autres, et dans des contextes différents. À partir de cette diversité d’expériences, le nom impose l’unité du concept. Il constitue le repère permanent grâce auquel les caractères successivement découverts vont se regrouper, s’organiser.

Il existe évidemment une liaison génétique entre l’usage du nom et la construction du concept. Pour la mettre en évidence, il est nécessaire de l’étudier chez l’enfant normal lui-même. On constate, par cette étude, que la liaison n’est pas simple. Il existe le plus souvent d’importants décalages entre l’acquisition du nom générique et la construction logique du concept. La connaissance du nom, et même son usage correct dans certaines conditions, est loin d’entraîner ipso facto la maîtrise du concept.

Ces décalages peuvent se présenter suivant différentes modalités. Le cas le plus net est celui où le nom générique est acquis et utilisé très tôt par l’enfant, avant même les noms spécifiques des objets qu’il regroupe. Par exemple, les noms poisson ou fleur sont employés avant les noms spécifiques désignant des poissons ou des fleurs différents. Mais ce nom, que l’enfant peut utiliser très correctement dans des situations familières, ne lui permet pas pour autant une utilisation d’emblée correcte du concept. Longtemps, des erreurs subsistent, les plus évidentes étant celles qui portent sur l’extension du concept. D’abord l’enfant nommera poisson non seulement des poissons familiers, mais d’autres animaux aquatiques, voire certains reptiles à cause d’une certaine ressemblance de forme. Et, alors même que son vocabulaire se sera assez enrichi et différencié pour que ce type d’erreurs devienne rare, des erreurs de même nature pourront réapparaître lorsqu’on lui demandera d’effectuer des classifications.

Il est donc bien évident que ni la connaissance du nom, ni même la maîtrise progressive de son utilisation, ne suffisent à créer l’existence logique du concept et qu’il faut encore qu’interviennent tous les processus d’élaboration de l’opération logique décrits par M. Piaget. Mais la connaissance verbale du concept fournit à l’activité opératoire qui interviendra alors une partie de ses matériaux.

Au cours de son développement, l’enfant procède à un double mouvement d’analyse du réel et d’analyse des signifiants. En effet, il se trouve confronté en même temps avec la réalité elle-même et avec cette autre réalité, tout aussi prégnante, qu’est l’univers du langage. Une bonne part de ses progrès [p. 67] intellectuels consiste sans doute à les ajuster réciproquement, à découvrir leur adéquation.

M. P. Naville (Paris). — Je voudrais apporter un argument supplémentaire, favorable aux thèses de M. Piaget, en me plaçant dans la perspective de l’anté- et surtout du post-langage. Dans cette discussion, nous nous référons à une fonction symbolique considérée comme antérieure à l’acquisition du langage, qui n’est donc pas le langage de l’homme normal et adulte. C’est un langage antérieur aux langues naturelles, sociales, une fonction symbolique primitive, spontanée, issue de mécanismes sensori-moteurs, qui se manifestent avant que l’enfant ou l’adolescent ne deviennent maîtres des langues naturelles dans lesquelles nous nous exprimons couramment.

Mais n’y a-t-il pas un problème analogue pour une fonction symbolique postérieure, pour un post-langage, qui ne peut être acquis que grâce au langage ordinaire, mais qui en diffère par toutes sortes de caractéristiques ? Ce problème se pose lorsque l’homme adulte se trouve confronté à des situations complexes où le langage naturel est insuffisant à répondre à des besoins nouveaux de communication et d’action, notamment dans le domaine de l’expression scientifique et de l’utilisation de celle-ci. Les langages symboliques peuvent se retrouver à tous les niveaux, depuis ceux des mathématiques ou de la logique jusqu’aux règles du jeu d’échecs ou de cartes. Il faut, dans ces cas, élaborer des langages répondant à des règles bien différentes de celles qui gouvernent le langage ordinaire.

Notre civilisation apparaît ainsi comme un vaste complexe de langages plus ou moins bien coordonnés, à l’intérieur desquels des groupes temporaires et variables doivent trouver des règles de communication et d’expression appropriées à leurs activités. C’est ce qui se produit pour les savants, les ingénieurs, etc. Cela devient de plus en plus une obligation dans le monde industriel, même au niveau de l’exécution, de la production.

Les opérateurs de l’industrie, disposant de la langue naturelle, sont maintenant placés dans une situation où il faut qu’ils apprennent de nouveaux langages spécialisés, en revenant à des fonctions symboliques effacées par l’acquisition de la langue ordinaire. Par exemple, une compagnie pétrolière a fait faire des études de sémantique parce qu’elle emploie des ouvriers étrangers, et qu’elle cherche à savoir comment il faut apprendre certaines manipulations à ces ouvriers en se passant de la langue ordinaire. On a ainsi étudié la façon dont ces ouvriers peuvent apprendre, selon des règles symboliques assez strictes, certaines manipulations. De quoi est-on parti ? D’expériences aussi simples que celles utilisées par M. Piaget. Par exemple, pour essayer de faire comprendre ce que sont les mécanismes de pompage, les ingénieurs ont mis au point un système de symbolisation à partir de l’usage de la pipe. Il y a succion, il y a tuyau, il y a passage de matière, obturation, etc. Nous avons là une régression, si l’on veut, à une forme de symbolisme actif primaire, sensori-moteur, qui donne accès à la compréhension de mécanismes qui ne sont plus transposés dans le langage ordinaire. On crée un langage symbolique actif différent de celui qu’exige l’explication par le langage ordinaire.

C’est un exemple de type régressif. On revient au pré-langage. Mais dans les cas les plus intéressants il s’agit au contraire d’un niveau tout à fait supérieur, où l’on a affaire à des adaptations de mécanismes, de procédures [p. 68] sensori-motrices qui dépassent le niveau ordinaire du langage et supposent sa connaissance préalable. À un niveau élevé ce sera par exemple le travail des programmeurs sur ordinatrices. Ce sont des opérateurs à qui l’on apprend à manipuler des mécanismes logiques indépendamment de l’emploi du langage ordinaire. Le nouvel ordinateur central de la SNCF nécessite l’étude de programmes composés de 30 000 à 50 000 opérations distinctes. Chacune de ces opérations est faite dans un certain ordre logique. Les opérateurs manipulent des schèmes logiques tout à fait en dehors du langage ordinaire. Ils disposent pour cela de règles fondamentales, par exemple celles de l’emboîtement des classes, etc. Leur tâche consiste donc essentiellement à manipuler un langage symbolique particulier au cours d’opérations où le langage ordinaire ne leur sert plus beaucoup.

À un stade moins complexe, on constate la même chose pour la lecture de signaux lors du fonctionnement de systèmes automatiques de production. Cette lecture est celle d’un code, d’un langage, dont la syntaxe et la sémantique font appel à des fonctions symboliques toutes différentes de celles du langage ordinaire. Nous voyons que la fonction symbolique se met à nouveau à jouer ici un rôle extrêmement important dans une phase que l’on peut qualifier de post-langage, où l’acquisition du langage ordinaire et de ses mécanismes est nécessaire, mais pas suffisante. C’est une façon indirecte, je crois, d’apporter un appui aux thèses de M. Piaget. Si l’on étudiait systématiquement des situations qui ne sont pas des situations de déficience, des déficits, mais au contraire des situations de « sur-puissance », on constaterait, en définitive, que la zone des langues naturelles est une zone moyenne, circonscrite, limitée, assez bien adaptée à nos formes ordinaires de vie sociale, mais qui est loin d’épuiser les ressources et les possibilités de la fonction symbolique, à la fois au-dessous de cette zone et au-dessus. C’est peut-être au-dessus de cette zone que se présentent les phénomènes les plus intéressants pour les hommes de demain.

M. J.-F. Richard (Rennes). — M. Piaget a montré que, considéré sous son aspect combinatoire, le langage reposait sur l’acquisition de schèmes d’opérations d’ordre sensori-moteur. On peut se demander si, sous ses formes plus frustes, dans sa fonction d’expression du qualitatif au moyen de l’adjectif par exemple, l’activité de catégorisation verbale ne s’appuie pas également sur une catégorisation latente préalable qui interviendrait au niveau perceptif lui-même. Disons, en première approximation, que la fonction de l’adjectif est de diviser un ensemble, autant que possible unidimensionnel, en un certain nombre de classes. Si l’on a affaire à un continuum de grandeur, on utilisera les catégories : grand, moyen et petit ; si l’on ajoute le comparatif, on augmentera le nombre de classes. Il semble bien qu’une telle activité de classification soit déjà en œuvre au niveau perceptif et serve de support à l’activité verbale proprement dite. Les expériences des auteurs qui ont introduit la théorie de l’information dans l’étude de la perception (Hake, Garner, Pollack, Miller en particulier) nous ont appris que, lorsque le continuum physique varie unidimensionnellement, la capacité de catégorisation ne dépasse pas six à sept classes. Il semble bien que l’on ait, dans ces tâches d’identification perceptive, un équivalent de la catégorisation verbale. Le rôle de la catégorie est d’une part de regrouper (relativement à ce qui est subsumé par elle) et de l’autre de séparer (par rapport à ce qui [p. 69] tombe en dehors d’elle). On retrouve au niveau perceptif ce phénomène de regroupement et de séparation, qui est l’équivalent du rôle joué par les mots dans le langage : deux points voisins sur le continuum peuvent être soit rapprochés, soit écartés sans que la distance physique soit seule en cause, de sorte que tout se passe comme s’ils tombaient sous la même catégorie ou sous deux catégories distinctes. Si l’on demande par exemple d’identifier 8 cercles de diamètre de plus en plus grand en utilisant les chiffres dans l’ordre numérique croissant (mais sans dire combien de cercles il y a effectivement), on observe que la plupart des sujets utilisent 6 chiffres, certains autres 5 ou 7, mais pratiquement jamais 8, ce qui correspond au fait qu’ils ont en moyenne distingué 6 cercles. Mais ce qui est le plus intéressant, c’est d’examiner comment les 8 cercles présentés ont été répartis entre les 6 catégories. Si, à partir de la matrice de confusion, on estime par les méthodes classiques la distance psychologique entre les cercles, on s’aperçoit que la distance entre les cercles 3 et 4 (dans l’ordre objectif), comme entre les cercles 5 et 6, est plus petite, celle entre les cercles 4 et 5 plus grande au contraire que ne le laisserait attendre la considération du nombre d’échelons différentiels séparant ces cercles. Il y a donc bien eu regroupement et séparation et l’on peut penser que s’il en est ainsi c’est que 3 et 4 d’une part, 5 et 6 de l’autre tombent dans la même classe tandis que 4 et 5 tombent dans deux classes différentes. Il y a là une manifestation de l’activité de catégorisation qui se développera et s’affinera avec l’utilisation du langage, mais qui, semble-t-il, n’est pas créée de toutes pièces par le langage.

M. A. Rey (Genève). — À côté de l’acquisition, par la répétition et l’usage, des signes verbaux constituant une langue maternelle, la formation du langage chez l’enfant comporte des aspects mineurs. Nous relèverons l’un d’eux : la création verbale.

À vivre avec de jeunes enfants, on est frappé de les entendre créer des mots. Ces réactions, difficiles à provoquer par tests, sont fréquentes entre deux ans et demi et quatre ans. Il y a lieu de distinguer leurs formes, leurs circonstances de production et leur évolution.

Certaines de ces créations verbales procèdent des assemblages les plus incongrus de phonèmes et leur consonance heurte par son étrangeté. Mais d’autres émissions s’élaborent très nettement dans le sens de la langue maternelle ; elles en épousent la morphologie auditive et rappellent parfois des patois ou des formes verbales désuètes. Il y a là un problème intéressant pour les linguistes.

Quant aux circonstances de ces créations, le jeu vocal peut intervenir, mais souvent, c’est à l’occasion d’une légère émotion, d’un sentiment vif, d’un étonnement, d’un fait très intime que les structures phonétiques sont émises pour dénommer un objet, un être, une apparence, un besoin. Il semble que l’écart existant entre l’intensité du vécu et la pauvreté de la langue déjà fixée incite l’enfant à improviser de nouveaux termes. Nous voyons alors assez clairement que le langage, à côté de sa fonction de communication est aussi une action particulière sur les choses, sur les êtres et sur soi-même. Nous pourrions nommer cette action « mise en existence verbale aprioriste » de telle ou telle partie du réel vécu.

Quant à l’évolution de ces créations, elle dépend avant tout des réactions de l’entourage. Souvent l’adulte ne prête que peu d’attention aux nouveaux [p. 70] vocables ; ils disparaissent alors complètement. Mais il arrive que la combinaison vocale amuse ou frappe les parents par sa forme, son pittoresque, son adéquation à une situation. Elle est retenue par l’adulte qui la répète, l’intensifie même, l’approuve. Un nouveau signe verbal s’est ainsi constitué. Son usage ne s’étend pas au-delà du cercle familial ; mais à l’intérieur de celui-ci la création enfantine peut finir par assumer une fonction d’expression et de communication très importante. Dans toutes les familles il existe ainsi des termes, œuvre linguistique de quelque ancêtre alors qu’il était enfant, termes qui se transmettent par l’usage pendant quelques générations. Il suffirait qu’un tel mot, particulièrement heureux, soit rapporté dans une œuvre littéraire pour que son audience s’étende prodigieusement et même pour que le vocable se fixe dans la langue. Il y a peut-être là une petite recherche pour les érudits.

Si nous insistons sur cette évolution de certaines créations verbales enfantines, c’est que, d’une part, elles nous paraissent illustrer fort bien une métaphore dont M. Oléron vient d’user et que, d’autre part, elles incitent à souligner un facteur affectif important dans l’évolution linguistique de l’enfant. En effet, dans les familles où les créations verbales enfantines sont acceptées et valorisées, c’est un aspect profond de la personne de l’enfant lui-même qui est ainsi distingué et admis. Cet accueil linguistique doit avoir un effet sécurisant général et sécurisant pour la fonction verbale elle-même. On peut du moins étudier cette hypothèse.

Nous remarquerons enfin — dans un autre ordre d’idées et en pensant au bel exposé de M. Piaget — à l’aspect actif du langage de l’enfant :

Le mot est d’abord un mouvement audible, donc un acte particulièrement économique, qui vient sans cesse s’insérer dans l’activité générale. Certes, il a une fonction de communication mais, pour l’enfant, nommer c’est agir sur les choses et les êtres ; c’est parfois beaucoup plus les capter par le filet du mot et les contraindre dans une forme, qu’assurer un échange entre individus. L’égocentrisme verbal enfantin n’est peut-être que « langage action » l’emportant sur « langage communication ». Dès lors, si l’on admet avec Piaget une évolution mentale par coordination progressive des actions, l’aspect actif du langage que nous relevons vient très naturellement s’inscrire dans le système des interactions structurantes de l’activité générale.

M. R. Gödel (Genève). — Dans les créations verbales des enfants, il y aurait à observer en particulier la formation instantanée, l’improvisation de mots complexes, dérivés par exemple : pèsoir, pour « balance » — ce dernier mot étant encore inconnu, ou trop peu familier pour être évoqué sans effort. De tels néologismes prouvent que l’enfant s’est approprié le mécanisme de sa langue maternelle et a une intuition assez sûre des structures possibles. Une création comme bavardise, formé sur bavard (au lieu de bavardage, dérivé de bavarder), est remarquable : cf. vantard, vantardise ; couard, couardise, etc. Mais combien de couples de mots de ce type pouvaient avoir été entendus par une fillette de 7-8 ans ? Une statistique des substantifs en -ise dérivés d’adjectifs en -ard donnerait une liste assez brève, et surtout très peu de mots vraiment usuels. Pourtant, la création de bavardise paraît bien supposer un modèle connu. On voit l’intérêt du problème, et la nécessité d’observations méthodiques sur l’acquisition, non seulement des mots [p. 71] ou des groupements syntaxiques, mais aussi des structures intermédiaires (mots fléchis, dérivés, composés).

M. J. Piaget. — J’aimerais remercier très vivement les orateurs qui ont ajouté tant d’idées nouvelles à ce que j’avais dit et je commence par remercier M. Oléron. Il me faudrait un long moment pour lui répondre, mais je le ferai brièvement.

M. Oléron me demande d’abord : faut-il faire intervenir toute l’intelligence pour rendre compte de la fonction symbolique ? Je ne crois pas avoir été aussi loin que cela. J’ai dit simplement que l’imitation joue un rôle central dans la formation de la fonction symbolique et que l’imitation ne peut pas être détachée de l’intelligence dans son ensemble.

J’en profite pour répondre à la jolie comparaison de M. Oléron avec la machine que monte l’homme et qui décuple ensuite sa puissance. Je crois volontiers que c’est le cas du langage, et me sens donc en accord avec lui. Seulement, je suis frappé par le temps qu’il faut pour en arriver là : une fois en possession du langage, l’enfant n’en arrive pas ipso facto aux opérations propositionnelles et il faut quelque chose comme 10 à 11 ans ou même plus pour parvenir à les dominer verbalement. C’est là le problème.

Deuxièmement, M. Oléron nous dit que l’intelligence ne se réduit pas à la seule logique, mais comprend également l’invention, etc. Cela va de soi. Si j’ai insisté sur la logique, c’est que c’est un point en quelque sorte terminal dans la construction des structures. Mais il existe une fonction d’invention et elle montre que la logique n’est elle-même qu’un dérivé par rapport à des structures probabilistes plus larges ; l’invention, c’est avant tout de l’induction et celle-ci est certainement antérieure à la logique. Or, l’induction, c’est un cheminement probabiliste qui, arrivant à un état limite, débouche sur les structures logiques. Je me rallierai donc entièrement à la seconde remarque de M. Oléron.

Je suis aussi d’accord avec la troisième remarque. Selon M. Oléron, l’enfant n’est pas seulement prélogique ; il est aussi préphysicien, prépsychologue, etc. Bien sûr, seulement personne ne le conteste, tandis que cette préfiguration précoce de la logique au niveau sensori-moteur est, au contraire, trop souvent oubliée. Tout le bergsonisme a voulu opposer l’action comme source de l’élan vital à tout ce qui est raison, logique, etc. Je crois que c’est une dichotomie bien contestable et que dès l’action il intervient des coordinations systématiques qui préfigurent la logique.

En quatrième lieu, pour les problèmes de conservation, j’ai été fort heureux d’entendre M. Oléron souligner le caractère très particulier de sa technique du dessin qui joue certainement un rôle bien différent de celui des présentations verbales, et un rôle qui serait à étudier en lui-même. Les résultats de M. Oléron m’auraient effrayé s’il n’y avait pas eu toutes sortes de reprises anglo-saxonnes des expériences de conservation, en Angleterre, aux États-Unis, au Canada, etc., expériences qui ont donné les mêmes décalages entre la substance, le poids et le volume et dans le même ordre. Il semble donc intervenir quelque facteur spécifique dans la technique de M. Oléron et cela pose un problème nouveau. Pour ce qui est du transvasement du liquide, par la technique du dessin, il intervient par exemple peut-être quelque facteur de volume. Je n’en suis pas encore sûr, mais c’est une voie nouvelle à poursuivre.

[p. 72] Enfin, dernière remarque de M. Oléron : le « tous » et le « quelques » suppose le langage. Là-dessus, il existe justement des cas paradoxaux dont M. Ajuriaguerra et M^lle Inhelder nous parleront plus loin : des cas d’enfants à troubles verbaux qui arrivent au maniement du « tous » et du « quelques » d’une manière précoce par rapport à d’autres opérations, mais qui y arrivent par l’action, c’est-à-dire en répondant beaucoup plus par la manipulation de la collection présentée que par voie purement symbolique.

M^me Vincent nous a d’autre part montré que les sourds-muets n’étaient pas en retard pour la classification, quand il intervenait un contenu perceptif, mais l’étaient fortement en cas de concept abstrait. Mais c’est le cas de l’entendant, également : nous avons été très frappés, avec M^lle Inhelder, dans les expériences sur l’inclusion, de constater que les mêmes problèmes posés en termes de fleurs (de relations entre les primevères et les fleurs) étaient résolus beaucoup plus tôt qu’en termes d’animaux (en termes de relations entre les canards et les oiseaux, par exemple). Comprendre qu’il y a plus de fleurs que de primevères est plus facile qu’affirmer qu’il y a plus d’oiseaux que d’hirondelles. Et le contraste est frappant au point de vue des âges, puisqu’il y a décalage d’un ou deux ans entre les deux réactions. La raison est sans doute qu’il est plus facile de faire des bouquets de primevères ou de fleurs que de réunir par l’action des collections ou des bouquets d’hirondelles…

M. Naville a fourni des faits nouveaux quant à ce qu’il appelle la phase post-linguistique. Je suis complètement d’accord avec lui et c’est dans la ligne de ce que l’on voit déjà chez l’adolescent, avec ses structures de combinatoire, et de groupes de quatre transformations. Il va de soi qu’ensuite l’initiation aux mathématiques et aux symbolismes supérieurs pose les mêmes problèmes.

M. Richard nous a parlé des analogies entre la catégorisation perceptive d’une part et le langage de l’autre. Cette question a été soulevée par J. Bruner à propos des fonctions d’identification qu’il attribue à la perception et nous avons cherché, nous-même, avec Morf, à montrer les isomorphismes partiels entre les structures perceptives et les structures de logique, de classes et de relations. Il semble donc bien que, dès le niveau perceptif, on trouve des structures élémentaires de ce genre.

M. Rey nous a parlé de la création de mots. Et ceci a été repris par M. Gödel. J’ai été très vivement intéressé par les remarques de l’un et de l’autre. Les mots nouveaux créés par l’enfant ont souvent une fonction affective, comme le dit Rey, mais très souvent répondent à un besoin de symétrie, quelquefois même quasi opératoire. Je me rappelle un enfant que nous interrogions, avec M^lle Inhelder, sur les questions de hasard, de mélange et ensuite de retour éventuel à l’état initial. Plusieurs enfants ont inventé le mot « démélange » pour désigner le retour à l’ordre. Et quand M. Rey nous dit que la production linguistique est une action et que cette action est un cas particulier des coordinations d’action en général, je ne puis qu’appuyer cette suggestion. Je crois même que c’est pour cette raison qu’il y a en fin de compte isomorphisme partiel entre le langage et la logique. Les structures des coordinations d’actions ne sont, en effet, pas spéciales aux niveaux sensori-moteurs, mais se retrouvent dans le cas de toutes les actions, qu’il s’agisse même d’actions sociales ou d’actions linguistiques.

[p. 104] 

M. G. de Montpellier (Louvain). — En ce qui concerne l’influence du langage sur la résolution des problèmes, je voudrais faire une remarque à propos de l’expérience de Cofer, dont le P^r Oléron vient de nous parler. Il me semble que ce qui intervient comme facteur de facilitation, dans la découverte de la solution du problème des deux cordes de Maier, n’est nullement l’association de certaines expressions verbales, en tant que telles, avec la situation problématique, mais bien l’acte même du balancement de la corde, ce qui est tout autre chose.

M. E. de Felice (Cagliari). — La réponse que M. Bresson avait donnée à mon appel pour une collaboration de la psychologie et de la linguistique me semble trop modeste. Après les rapports et les communications que nous avons entendus depuis lors, mon espoir quant aux possibilités d’une telle collaboration s’est transformé en conviction.

Parmi tous les problèmes soulevés par M. Oléron, il y en a trois qui ont précisément trait aux rapports de ces deux disciplines : le problème de la relation entre valeur lexicologique et valeur syntaxique, celui de la relation entre contexte verbal et contexte extraverbal, et celui de la définition de la notion de style du point de vue des habitudes verbales. Je voudrais exposer brièvement l’opinion, ou mieux l’impression, d’un linguiste sur ces trois problèmes.

1) Le contexte verbal ou linguistique s’étend à la totalité du texte oral ou écrit dans lequel les divers éléments linguistiques, phonèmes, morphèmes, syntagmes acquièrent un sens précis, sens plus précis que les significations particulières des éléments isolés. Ici se pose la question des rapports entre valeur lexicologique et valeur syntaxique des mots. On serait porté à affirmer, dans une perspective gestaltiste, que c’est seulement dans la phrase totale que les éléments prennent leur sens réel et concret et qu’il est artificiel de les considérer dans leur valeur sémantique isolée. C’était, je crois, l’opinion de Herbart et de ses élèves, puis des psychologues comme Wundt et des philosophes comme Bergson ; c’était aussi celle de Koehler, Koffka, Wertheimer et des autres représentants de la Gestalttheorie, et enfin celle de beaucoup d’autres psychologues de la dernière génération comme Delacroix, Guillaume, Gemelli.

Or cette position intransigeante est en contradiction avec les données de la linguistique et de la psychologie. Il est vrai que le sens linguistique, c’est-à-dire le sens définitif et concret, existe seulement dans la phrase ou, si l’on veut, dans le discours. Mais ce sens global se constitue dans la production et l’identification de la phrase. L’expérience de la valeur sémantique des mots isolés, la connaissance de noyaux significatifs de base ou « lexèmes » ayant en soi une valeur générique dans l’institution sociale de la langue, sont [p. 105] bien une expérience et une connaissance réelles et concrètes ; mais, d’autre part, ces noyaux significatifs de base peuvent admettre des variations ou même se dissoudre dans le cadre global de la phrase. Un exemple de la réalité des « lexèmes » nous est fourni par les « langues techniques » : dans celles-ci, c’est seulement le sens spécifique des termes que nous ne comprenons pas, alors que nous comprenons la structure grammaticale et la syntaxe, qui sont celles de notre langue ; il y a là un fait de sémantique lexicale. Enfin, je crois que Gemelli a démontré par ses analyses électroacoustiques du langage que même les lexèmes, les éléments isolés, ont une autonomie, une individualité. Il existe donc bien une sémantique lexicale à côté d’une sémantique grammaticale, la réunion des deux formant l’ensemble de la sémantique linguistique.

2) Je passe au problème du contexte, et plus précisément du contexte extraverbal. Celui-ci peut être considéré au moins sous deux aspects. Le premier peut être appelé « para-linguistique », parce qu’il appartient encore à la langue ou est lié en partie à la technique de la langue : il est constitué par l’intonation, par le rythme, et d’un point de vue plus large par la mimique, les gestes et tous les autres moyens non linguistiques de communication. Le deuxième peut être défini comme contexte » situationnel » : il comprend les données communes à l’émetteur et au récepteur sur la situation particulière, culturelle et psychologique, les expériences et la connaissance que chacun des deux a de l’autre. C’est sur ce dernier aspect que la linguistique attend et souhaite la collaboration du psychologue.

3) Le dernier problème que je voulais aborder se rapporte à ce que M. Oléron a appelé « style ». Le phénomène n’est pas seulement d’ordre lexical, mais aussi d’ordre grammatical et syntaxique. Pour moi, le terme de « style » est trop lié à la critique littéraire et esthétique et je préfère celui de « langue individuelle ». Ce terme traduit le complexe d’habitudes et de capacités verbales, le niveau d’expérience et de connaissance que chaque sujet, appartenant à une communauté linguistique donnée, a du système de sa langue, c’est-à-dire ses tendances en tant qu’individu historiquement déterminé dans le cadre d’une société et d’une culture. La notion de langue individuelle peut se substituer valablement à la notion trop labile, trop indéterminée, de style, et surtout à la notion encore plus insaisissable de conscience linguistique.

M. R. Gödel (Genève). — Je souscris pleinement aux remarques de M. de Felice sur la question du contexte. La distinction entre contexte linguistique et contexte externe ou situationnel — donc étranger au langage — est juste, mais trop simple. Il y a une situation extérieure ; il y a une situation intérieure : l’ensemble des notions, des sentiments, des expériences du locuteur et de l’interlocuteur. Mais il y a aussi des éléments (intonation, découpage de la phrase) dont les linguistes ne savent pas si — ou jusqu’à quel point — ils appartiennent à la langue. En tout cas, l’étude de la parole doit en tenir compte.

M. Oléron a parlé d’identification du message, tout en hésitant entre plusieurs expressions équivalentes. Le choix est excellent : il rappelle en effet que le problème central du langage, comme l’a montré Saussure, est un problème d’identité. L’identité d’un signe, et singulièrement d’un signe oral, n’est pas de même nature que celle d’un objet matériel. M. Piaget a [p. 106] montré le rôle que joue, dans le développement de la pensée chez l’enfant, la notion de conservation de l’objet. Or un signe linguistique n’est pas un objet qui se conserve : il se réalise à nouveau chaque fois qu’une expression est répétée par le même individu ou par des individus différents. L’identité du signe linguistique se manifeste donc dans des conditions très particulières : il y a bien un problème de l’identification du message, et même toute une série de problèmes.

Les unités élémentaires ont été surtout envisagées dans les signes écrits : lettres, caractères d’un syllabaire, etc. Mais il doit aller de soi que c’est sur les unités auditives que devraient porter les expériences. M. Oléron a fait allusion aux travaux des phonologistes. Avec raison, car le point de vue des phonéticiens ne rend pas compte de la structure des unités linguistiques. Les phonéticiens considèrent en effet les unités élémentaires (voyelles, consonnes) dans toute leur complexité : le p du mot pou, par exemple, est différent de celui du mot pire, et les appareils enregistrent ces différences. Mais les sujets de langue française n’en ont pas conscience : du point de vue de la langue, les deux p sont identiques. Il y a donc, dans l’articulation des sons, des traits essentiels (pertinents) et des traits secondaires. Les études expérimentales faites aux USA ont permis de reconstituer mécaniquement des phonèmes en retenant les traits pertinents et en éliminant le reste. Il faut ajouter que ces traits pertinents sont des traits différentiels : ceux qui font que p ne se confond pas avec b ou avec k, par exemple, et que les unités élémentaires n’ont pas d’autre caractère que celui-là.

À propos des unités significatives, mots ou phrases, on nous a présenté aussi des expériences d’ordre visuel : mots dont on avait retranché des lettres ou mutilé plus ou moins la figure graphique. C’est dans l’ordre auditif que devraient être faites des expériences analogues. On constaterait que la langue même (le code) admet déjà des variations sensibles sans que l’identité du mot en soit compromise : quatre fois, quatr’heures, quat’sous. En partant de ces cas, pour lesquels on peut établir des règles de variabilité normale, on en viendrait à étudier les déformations accidentelles qui se produisent dans l’usage individuel, et qui peuvent être bien plus graves sans rendre impossible l’identification du message.

Est-il vrai, comme l’a supposé M. Oléron, que la fin du mot soit plus importante pour l’information que le début, et par conséquent supporte moins d’être mutilée, parce que, en général, elle porte les marques de catégorie et de fonction grammaticale ? On peut l’admettre pour les langues de type indo-européen ; mais il existe aussi des langues où les marques en question ne sont pas à la fin du mot.

Nos habitudes verbales reposent certes sur des associations. Les psychologues pensent surtout aux associations sémantiques, entre mots qui voisinent fréquemment dans le discours parce que les choses qu’ils dénotent voisinent dans la nature (« toile » et « araignée ») ou entrent dans une même classe. Mais il faut bien voir que le système de la langue est constitué d’abord par des associations d’un autre genre, bien plus étroites et plus fortement imposées à tous les membres de la communauté linguistique. Qu’un néologisme se crée, le plus souvent ce n’est pas un mot qui entre dans l’usage : si c’est un verbe français, par exemple, il possède d’emblée toute sa conjugaison. Les associations qui unissent entre elles toutes les formes du verbe [p. 107] sont éminemment sémantiques, et plus essentielles au système que celles des mots d’une série homogène (noms d’arbres, par exemple, ou verbes de mouvement) ou d’un groupe empirique (« coudre, aiguille, fil », etc.), lesquelles peuvent varier d’un individu à l’autre.

L’exemple des adjectifs dénotant les couleurs est célèbre, ce qui n’enlève rien à sa valeur probante. Mais il y a là plus que des habitudes verbales : des traits de structure du vocabulaire, les mêmes pour tous les individus d’une collectivité linguistique donnée : on n’imagine pas qu’une partie des Bretons aient deux mots distincts pour « vert » et « bleu », les autres un seul. Les adjectifs dénotant les températures suggéreraient des remarques analogues.

M. J. Piaget. — Dans le problème de classification dont a parlé M. Oléron, il importe de dissocier deux questions tout à fait distinctes l’une de l’autre. La première est celle du contenu des classifications. Un enfant élevé dans une langue où il n’y a qu’un mot pour dire jaune et brun distinguera moins bien les deux couleurs qu’un enfant habitué par la langue à deux concepts différents. Il va donc de soi que le contenu de la classification sera différent, et cela en fonction du langage. Le deuxième problème est celui de la structure opératoire propre aux classifications. Étant donné n’importe quel contenu, un même problème se retrouvera toujours : c’est celui de l’emboîtement des sous-classes dans une classe ; c’est donc le problème de la réversibilité des additions et des soustractions de la sous-classe par rapport à la classe. Ce sur quoi nous sommes complètement d’accord, c’est que le langage va influencer le contenu des classifications et que ce contenu peut varier d’une langue à l’autre. Mais la structure opératoire, elle, est relativement indépendante du langage et suppose une coordination proprement opératoire. Il importe donc de distinguer les deux questions, car si le fonctionnement s’exerce sur des contenus et en dépend en partie, il se cristallise en structures générales qui transcendent le langage parce que leurs racines lui sont antérieures.

M. F. Jodelet (Paris). — 1) Lorsqu’on dit que la plupart des activités verbales mettent en œuvre des habitudes, il me semble qu’il serait nécessaire, avant toute chose, de distinguer les niveaux des unités linguistiques mises en jeu dans ces activités. Il faudrait rappeler ici une remarque fondamentale de Jakobson, selon lequel « il existe, dans la combinaison des unités linguistiques, une échelle ascendante de liberté » : au niveau le plus bas, « dans la combinaison des éléments différentiels en phonèmes, la liberté du locuteur est nulle, le code a déjà établi toutes les possibilités qui peuvent être utilisées dans la langue… Dans la formation des phrases à partir des mots, la contrainte que subit le locuteur est moindre ». Enfin, au niveau le plus haut, « dans la combinaison des phrases en énoncés, l’action des règles contraignantes de la syntaxe s’arrête et la liberté du locuteur s’accroît substantiellement… » ⁴. Cette remarque de Jakobson est de grande importance pour le problème de l’habitude verbale. Car la notion d’habitude, telle qu’on l’utilise en psychologie générale, est exclusive non seulement, bien entendu, de celle d’une liberté complète de choix, mais tout aussi bien, à [p. 108] l’autre extrême, de celle d’un enchaînement totalement nécessaire. Par conséquent, je crois qu’il faut bien préciser que, si la notion d’habitude dans la production verbale ne saurait s’appliquer au niveau supérieur, créatif, de cette production, celui de l’invention d’énoncés, elle ne saurait pas davantage s’appliquer au niveau tout à fait inférieur, celui des combinaisons phonématiques et morphologiques, dit « de la deuxième articulation » : à ce niveau règne une contrainte totale telle que, si quelque chose est dit, il ne peut l’être que d’une seule manière.

2) Je voudrais faire une autre remarque concernant la seconde partie du rapport de M. Oléron. Sans doute y a-t-il beaucoup de points communs entre les habitudes verbales et les habitudes « en général ». Cependant, une divergence assez notable a été signalée par Russell en ce qui concerne la réversibilité ou la rétroactivité de ces habitudes verbales. Si l’on fait apprendre des associations de réponses non verbales quelconques dans un certain ordre, disons AB, on constate ensuite que la force d’association de ces réponses dans l’ordre inverse, disons BA, est inférieure à celle qui est la leur dans l’ordre original AB. Mais cette infériorité de l’association rétroactive (backward) par rapport à l’association initiale n’apparaît plus lorsqu’on quitte le domaine non verbal pour considérer le domaine des associations de mots et lorsqu’on éprouve la force de ces associations par la technique de regroupement mnémonique de paires associatives disjointes : en choisissant des paires de mots A et B telles que B est une réponse associative à A, mais non pas A à B, Russell et Jenkins ont montré que ces paires sont cependant rappelées aussi fréquemment dans l’ordre BA que dans l’ordre AB. Cette rétroactivité complète semble différencier nettement les habitudes verbales (au niveau de l’association de mots) des habitudes non verbales : elle devrait sans doute être expliquée par la réversibilité inhérente à des schèmes linguistiques dont les habitudes verbales ne représenteraient qu’une expression partielle.

M. P. Oléron. — Les remarques qu’ont présentées nos collègues linguistes, MM. De Felice et Gödel, sont très riches et suggestives. Il est malheureusement impossible de les discuter en quelques minutes. J’en retiendrai surtout l’intérêt que les linguistes veulent bien porter à nos travaux et les possibilités de collaboration qu’elles ouvrent entre eux et nous. Et c’est un fait que cette collaboration est indispensable pour constituer une psycholinguistique digne de ce nom.

M. Jodelet a tout à fait raison de nous rappeler une distinction dont il est nécessaire en effet de tenir compte.

Je suis d’accord avec M. Piaget sur le fait que le point de vue du contenu et le point de vue structural doivent être distingués. Mais il y a lieu aussi de tenir compte du point de vue fonctionnel ; et il faudrait aussi déterminer s’il est entièrement différent des autres ou s’il se rapproche davantage par exemple de la structure que du contenu.

En ce qui concerne la question de M. de Montpellier, il faut, me semble-t-il, distinguer ce qui est la mise en œuvre effective de la solution et l’idée de cette solution survenant avant sa mise en œuvre. Dans l’expérience citée, ce qui intervient c’est bien une association verbale entre les mots corde et balancer et cela en dehors de l’expérience du balancement.