Problèmes psychologiques et épistémologiques du temps (1963) ^a 🔗

[p. 267] Notre propos est de montrer quels services la psychologie de l’enfant peut apporter à la solution de certains des problèmes de l’épistémologie du temps. Partons, à cet égard, des deux problèmes principaux que soulève l’étude de la durée.

Dans la mécanique classique, la vitesse apparaît comme une relation entre un espace parcouru et un temps. Autrement dit, pour employer le langage de Descartes, l’espace et le temps seraient des natures simples, tandis que la vitesse serait une relation. Tout au contraire, dans la mécanique relativiste, le temps est devenu relatif à la vitesse, tandis que la vitesse devient un absolu.

Cela pose un premier problème psychologique : le temps est-il une relation ou correspond-il, au contraire, à une intuition simple et directe ?

Le deuxième problème concerne le cercle vicieux bien connu qui subsiste entre le temps et la vitesse. Cercle vicieux qu’avait signalé le philosophe Le Roy d’une part, ou des mathématiciens et physiciens comme Gustave Juvet dans sa Structure des nouvelles théories physiques. On définit la vitesse en partant du temps, mais on ne peut atteindre le temps et mesurer le temps qu’en passant par la vitesse.

L’hypothèse que j’aimerais défendre, c’est que, psychologiquement, le temps dépend de la vitesse, que le temps est une coordination des vitesses, ou encore, des mouvements avec leurs vitesses, de même que l’espace est une coordination des déplacements, c’est-à-dire des mouvements, abstraction faite des vitesses.

Cette hypothèse semble impliquer une sorte de parallélisme entre le temps et l’espace, mais le parallèle n’est pas complet. Ce parallèle, pourtant, est classique : chez Newton, par exemple, le temps et l’espace sont considérés comme deux absolus qui feraient partie du Sensorium Dei, absolus qui chez Kant sont devenus les formes a priori de la sensibilité avec parallélisme entre le temps et l’espace. De même nous trouvons, dans la théorie de la Relativité, le temps mis, en quelque sorte, sur le même plan que l’espace puisque Einstein nous parle d’un continu quadridimensionnel où le temps constituerait la quatrième dimension de ce continu physique. Mais malgré cette fusion, l’homogénéité entre l’espace et le temps n’est pas entière.

Dans la théorie de la Relativité, les trois premières dimensions, purement spatiales, donnent en effet lieu à une réversibilité parfaite tandis que le temps, en tant que déroulement physique, reste irréversible, ce [p. 268] qui montre tout de suite que le parallélisme ne va pas très loin. Au point de vue épistémologique, on doit même dire plus : l’espace peut être complètement abstrait de son contenu en tant que forme pure et donner lieu à une science strictement déductive de l’espace, qui sera la géométrie pure. Par contre, il n’y a pas de chronométrie pure, il n’y a pas de science comparable à la géométrie dans le domaine du temps, précisément parce que le temps est une coordination des vitesses et que, dès qu’on parle de vitesse, on parle d’un contenu physique. Le temps ne peut donc pas être abstrait de son contenu comme l’espace peut l’être du sien. L’ordre temporel peut être en un sens abstrait de son contenu et il s’agit dans ce cas d’un simple ordre de succession. Mais la durée, comme nous allons le voir, dépend essentiellement des vitesses. Elle est indissociable de son contenu, psychologiquement et physiquement. Psychologiquement, les analyses de Bergson sur la durée pure ont assez montré la solidarité du temps et de son contenu psychologique, mais physiquement il en est de même puisque le temps dépend des vitesses.

Il faut donc en premier lieu essayer de dégager ces relations entre la vitesse et le temps sur le terrain du temps physique, le temps physique étant celui des processus extérieurs au sujet. C’est ici qu’il convient de se placer sur le terrain de la psychologie de l’enfant et de se demander comment l’enfant accède à l’idée de vitesse, comment il accède à l’idée de temps, et, sur le terrain du temps physique, quelles sont les relations génétiques entre ces deux notions.

Pour ce qui est de la vitesse, demandons-nous d’abord si la relation entre l’espace parcouru et le temps (v = e/t), relation que nous pourrons appeler la notion métrique de la vitesse, est vraiment la notion première dans l’esprit de l’enfant. Autrement dit, la vitesse apparaît-elle d’emblée comme un rapport entre l’espace parcouru et le temps, ce qui subordonnerait la vitesse à la durée aussi bien qu’à l’espace parcouru ?

Il n’en est rien. Nous trouvons chez l’enfant, et c’est là un résultat d’emblée intéressant au point de vue épistémologique, une intuition de la vitesse antérieure à cette notion métrique, intuition qui est de nature purement ordinale, c’est-à-dire qui repose simplement sur l’ordre des mobiles. Cette notion supposera naturellement la comparaison entre deux mobiles et elle ne peut pas s’appliquer à la vitesse d’un seul mobile isolé, mais, dès qu’il y a deux mobiles, il y aura intuition ordinale de la vitesse, c’est-à-dire estimation de la vitesse d’après l’ordre des positions, car très jeune, un enfant arrivera à dire qu’un mobile qui en dépasse un autre est plus rapide que le mobile dépassé. Il y a donc là une notion fondée sur le dépassement, qui est indépendante de la durée. En effet, le dépassement suppose simplement l’ordre spatial et l’ordre temporel. Si un mobile A se trouve situé derrière un mobile B en un temps et qu’ensuite A se trouve devant B en un temps t₂, les seules notions qui [p. 269] interviennent en un tel jugement de dépassement sont celles de « avant » et « arrière » dans l’espace et de « avant » et « après » dans le temps, notions purement ordinales qui ne font appel ni à l’espace parcouru ni au temps écoulé, qui ne font donc pas appel à la durée en tant qu’intervalle mais simplement au temps en tant qu’ordre de succession des événements et à l’espace en tant qu’ordre des positions. Le rôle de ce concept du dépassement peut être mis en évidence par des expériences très simples montrant du même coup que chez le petit enfant il n’y a pas de notion métrique de la vitesse.

On donnera par exemple à l’enfant deux tunnels de longueurs sensiblement différentes, l’enfant étant convaincu tout de suite qu’un des tunnels est plus long que l’autre. On fait ensuite entrer dans les tunnels deux petites poupées à l’aide de tringles de fil de fer, l’enfant pouvant surveiller les entrées et les sorties. On demande d’abord si l’un des chemins à parcourir est plus long que l’autre, et tous les petits désignent le tunnel le plus long. On fait alors entrer les poupées en même temps, on les fait ensuite sortir simultanément de l’autre côté. Les petits disent que les poupées vont à la même vitesse puisqu’elles sortent en même temps. Ils ne tiennent donc absolument pas compte de l’inégalité des tunnels. Après quoi, si on enlève les tunnels et si on recommence, les enfants disent que l’une va plus vite parce qu’elle dépasse l’autre. Donc, dès que le dépassement est visible, il y a estimation correcte par cette notion ordinale, mais, tant que nous avons affaire uniquement à des durées ou à des espaces, il n’y a pas de notion de la vitesse.

Cette intuition du dépassement donne lieu à quatre étapes successives :

— Au premier stade, les plus petits enfants ne jugent que par le point d’arrivée. Par conséquent, quand il y a dépassement proprement dit, il y a un jugement correct, mais quand un mobile ne rattrape pas complètement un autre mobile, même si ce dernier va plus lentement, ils le déclareront plus rapide parce qu’il est devant l’autre, en ne tenant compte que de l’arrivée sans considérer le point de départ.

— Dans une deuxième étape, l’enfant tient compte à la fois des points de départ et des points d’arrivée. Il prolonge en pensée le mouvement qu’il perçoit, nous sommes alors en présence d’opérations d’ordre, mais opérations proprement dites, puisque l’enfant tient compte de tous les éléments.

— Dans une troisième étape, nous obtenons une notion légèrement supérieure à cette notion ordinale, lorsque l’enfant tient compte de l’intervalle entre les mobiles, l’intervalle étant grand d’abord et rapetissant ensuite de plus en plus pour, après le dépassement, augmenter de nouveau. Ce sera une estimation que l’on peut appeler hyperordinale, dans le sens de Suppes.

— Enfin, vers 10-11 ans, seulement, la notion métrique apparaît. Elle ne constitue donc nullement une notion première.

De cela nous pouvons conclure qu’il y a une notion de la vitesse qui ne repose pas sur la durée, ce qui nous permet d’emblée d’éviter le cercle évoqué tout à l’heure.

[p. 270] Qu’en est-il, maintenant, au point de vue perceptif ? En effet, à côté de ces notions qui sont des interprétations notionnelles chez l’enfant et non des perceptions, on peut étudier la perception de la vitesse, qu’on retrouvera à peu près avec les mêmes lois chez l’adulte et chez le jeune enfant.

La perception de la vitesse a été étudiée par bien des auteurs, en particulier par Brown aux États-Unis. Ce dernier essayait de la ramener à un modèle métrique, en parlant d’espace subjectif ou phénoménal et de durée subjective ou phénoménale, la vitesse étant d’après lui une relation entre cet espace subjectif et ce temps subjectif.

Nous avons fait de nombreuses expériences sur cette perception des vitesses, sans retrouver ce schéma de Brown et, au contraire, en observant fréquemment, même sur des adultes instruits et formés psychologiquement, des contradictions complètes entre leurs évaluations de la vitesse, de la durée et de l’espace. Ce que nous avons trouvé, c’est que tout peut se ramener, au point de vue perceptif, aux mêmes lois ordinales et hyperordinales qui viennent d’être dégagées à propos des notions préopératoires chez l’enfant. La perception de la vitesse peut s’étudier dans trois situations différentes.

Première situation : il s’agit de comparer deux mobiles dans leurs mouvements relatifs. Dans ce cas-là, il va de soi que tout peut s’expliquer par des relations ordinales et hyperordinales. On observe de plus, dans cette situation, un effet perceptif systématique : au moment précis où il y a dépassement, on constate, dans une très grande majorité des cas, un effet subjectif d’accélération, le mobile qui dépasse l’autre paraissant plus rapide, ou bien — et cela revient au même — un effet subjectif de décélération, le mobile dépassé paraissant moins rapide. Autrement dit, perceptivement parlant, apparaît de nouveau un effet ordinal lié au dépassement.

Deuxième situation : intervient seul, dans ce cas-là, un mobile unique qui traverse le champ visuel (puisqu’il s’agit ici essentiellement de perception visuelle). D’autre part les mouvements du regard se manifestent librement sans être empêchés par la consigne. On pourrait penser que, dans cette situation, il n’intervient qu’un seul mobile. Mais en réalité il y en a deux : d’une part, l’objet qui traverse le champ, d’autre part, le mouvement du regard qui est lui-même mobile. On peut ainsi montrer que les effets perceptifs observés dans cette situation se ramènent à ceux que nous venons de noter à propos de deux mobiles extérieurs. En particulier, se manifeste l’effet bien connu sous le nom d’effet d’apparition dans le champ : au moment où le mobile, qu’on ne voit pas jusque-là, apparaît dans le champ visuel et poursuit sa route, ce mobile donne l’impression d’être accéléré par rapport à ce que sera sa marche ultérieure : plus rapide d’abord, le mobile paraît donc ralentir ensuite. L’effet résulte de ce que, au moment de l’apparition dans le champ, le regard est fixé au point précis où le mobile va apparaître et ne rattrape pas le mobile tout de suite. Il y a alors retard du regard et par conséquent accélération apparente du mobile. On en trouve la preuve dans l’effet de persistance [p. 271] rétinienne, ou de sillage, qui dure un moment jusqu’à ce que le regard ait rattrapé le mobile. C’est alors seulement que le mobile paraît prendre la vitesse constante qu’il aura dans la suite.

Troisième situation : c’est le cas où le regard est immobile, parce qu’on impose au sujet un point de fixation, et où cependant un mobile traverse le champ visuel. Chacun sait qu’il reste possible, même avec le regard fixe, d’évaluer la vitesse d’un mobile qui traverse le champ visuel. L’interprétation ordinale ou hyperordinale reste cependant valable, car on peut montrer que, même dans cette situation, il y a deux mobiles. Il est en effet connu que la vitesse paraît plus grande dans la fovéa que dans la périphérie du champ visuel. Reste à savoir pourquoi. Dans la fovéa, chacun le sait, les cellules sont plus denses, les ramifications nerveuses plus nombreuses, et, d’un autre côté, la persistance rétinienne y est plus grande qu’en périphérie. Considérons alors le train d’excitations qui passe sur la rétine et qui suppose des ensembles de cellules simultanément excitées (mais des ensembles successifs puisque le mobile se déplace) ; or, ce train s’allonge en quelque sorte dans la fovéa. Autrement dit, il y a un plus grand écart dans la fovéa entre le début de l’excitation et l’extinction de l’excitation, ce qui donne un effet apparent d’accélération. Nous sommes donc à nouveau en présence de deux vitesses comparées l’une à l’autre, d’une manière ordinale et hyperordinale, celle du passage des débuts d’excitations et celle du passage des extinctions, sans qu’il soit besoin de faire appel à la durée ou à l’espace parcouru.

Dans tous les domaines, par conséquent, qu’il s’agisse de notions enfantines préopératoires ou qu’il s’agisse de perceptions élémentaires, on découvre psychologiquement une vitesse indépendante de la durée. Cela a son importance pour échapper au cercle vicieux rappelé tout à l’heure. Le fait a d’ailleurs été utilisé par un physicien et un mathématicien, Abelé et Malvaux, dans leur livre si suggestif intitulé Vitesse et univers relativiste. Ces derniers cherchent à reconstruire les notions de base de la théorie de la Relativité en échappant au cercle vicieux de la vitesse et du temps, et, pour cela, ils se demandent — l’idée est méritoire pour des physiciens — comment la notion de vitesse et la notion de temps se construisent psychologiquement. En puisant dans nos recherches de psychologie de l’enfant, ils ont trouvé cette notion ordinale de la vitesse et construit une théorie pour la généraliser. Ils y sont parvenus au moyen d’un compteur à billes au point de vue technique, et, au point de vue mathématique, en doublant la notion psychologique d’une loi logarithmique, d’une part, et d’un groupe abélien, d’autre part. Ils démontrent ainsi un théorème d’addition des vitesses et construisent une théorie de la vitesse qui ne passe pas par la durée et évite par conséquent le cercle déjà signalé.

Envisageons maintenant le temps lui-même et demandons-nous si les mêmes enfants que nous interrogions tout à l’heure au point de vue de la vitesse parviennent à des notions de durée aussi simples et donnant [p. 272] lieu à une intuition directe et aussi élémentaire que la notion du dépassement pour la vitesse, ou si, au contraire, leurs notions de temps et de durée dépendent des vitesses. Or c’est cette seconde hypothèse qui se vérifie : on ne trouve pas chez le petit enfant de notion de temps qui soit radicalement indépendante de la vitesse. Il en est de même d’ailleurs au niveau de la perception.

La notion de temps comporte deux aspects bien différents, qu’il est indispensable de distinguer : d’abord la succession des événements qui nous fournit l’ordre temporel, ensuite l’intervalle entre les événements fournissent les durées que nous pouvons emboîter qualitativement (A dans B, B dans C, etc. sans mesures) ou bien mesurer métriquement.

Examinons d’abord les notions ordinales, par exemple celle de simultanéité. Nous posons sur la table devant l’enfant deux bonshommes que nous faisons partir du même point, que nous faisons avancer l’un à côté de l’autre et s’arrêter l’un à côté de l’autre, en frappant au départ et à l’arrivée sur la table pour que tout soit bien perceptible, et nous interrogeons l’enfant sur la simultanéité ou non des points de départ, et sur la simultanéité ou non des points d’arrivée. Si les deux mobiles ont la même vitesse et s’ils partent des mêmes points pour s’arrêter aux mêmes points, l’enfant dit sans aucune difficulté qu’ils sont partis en même temps et qu’ils se sont arrêtés en même temps. Par contre, si l’on modifie les vitesses en utilisant deux mobiles qui partent en même temps du même point, et dont l’un s’arrête en même temps que l’autre mais en un point plus éloigné, les résultats sont différents. Tous les enfants disent que les mobiles sont partis en même temps et ils le disent d’autant plus facilement qu’on leur demande de donner eux-mêmes le signal de départ des coureurs, comme on leur demande de donner le signal de l’arrêt. Ils acceptent donc tous la simultanéité de départ. Par contre, les petits n’acceptent pas la simultanéité des points d’arrivée parce que les coureurs ne se sont pas arrêtés au même point. On demande alors :

— Quand celui-ci s’est arrêté, est-ce que celui-là marchait encore ?

— Mais non, il ne marchait plus !

— Alors ils se sont arrêtés en même temps ?

— Mais non, ce n’est pas en même temps puisque celui-là est devant celui-ci.

C’est que, dans cette dernière situation, « en même temps » n’a pas de sens pour l’enfant. « En même temps » n’a de sens que pour des mobiles parallèles qui accomplissent un seul trajet. Pour des mouvements de vitesses différentes, avec des points d’arrivée différents dans l’espace, la simultanéité n’a pas encore de signification car la coordination du temps d’un mouvement avec le temps d’un autre mouvement suppose en effet résolu tout le problème de la construction du temps.

Vers six ans cette simultanéité est admise, mais l’égalité des durées synchrones ne l’est pas encore. L’enfant accepte que les deux mobiles soient partis en même temps et qu’ils se soient arrêtés en même temps, mais si on lui demande si l’un a marché le même temps que l’autre, ou [p. 273] bien moins longtemps, ou bien plus longtemps, il répond que l’un des deux a marché plus longtemps parce qu’il est allé plus loin.

— Mais ils se sont arrêtés en même temps ?

— Mais oui, ils se sont arrêtés en même temps, j’ai dit stop et ils se sont arrêtés.

— Alors ils ont marché le même temps ?

— Mais non, celui-là a marché plus longtemps puisque le chemin est plus long.

L’expérience peut être refaite avec un tube à deux branches permettant de remplir avec un même écoulement deux bocaux semblables ou différents par la forme. Avec un tube adéquatement choisi, il est donc possible de régler l’égalité de niveau avec deux bocaux identiques ou bien l’inégalité de niveau avec deux bocaux de formes différentes et de poser des questions analogues à celles de tout à l’heure. Dans ce cas, la question portant sur la simultanéité sera plus facile puisqu’il y a un seul robinet. Mais même s’il accepte — ce qui n’est pas toujours le cas — que l’eau s’arrête de couler en même temps des deux côtés, l’enfant dira qu’il a fallu plus longtemps pour remplir le bocal où le niveau final est le plus élevé.

Il est à noter enfin qu’en faisant comparer des mouvements parcourant les mêmes espaces à des vitesses différentes, on trouve deux étapes assez nettes :

— la première où l’enfant répond que « ça va plus vite et (par conséquent) ça met plus de temps » et la seconde, postérieure, où l’enfant dit que « ça va plus vite et (par conséquent) ça met moins de temps ».

La différence est due essentiellement à ce que la première réponse s’appuie sur le résultat (plus vite égale plus loin et par conséquent plus de temps) et la seconde sur le processus même (plus vite égale moins de temps). Le second cas exprime alors des opérations qui portent sur la transformation comme telle et non pas simplement sur son résultat statique ou figural.

Il importe maintenant d’examiner ce qui se passe au niveau de la perception. Dans tous ces domaines, en effet, il faut avoir la prudence de contrôler ce que l’on trouve sur le terrain des notions préopératoires en l’étudiant par ailleurs sur le terrain perceptif (qu’il s’agisse de l’adulte ou de l’enfant, parce que la perception adulte reste en général soumise aux mêmes lois). Au point de vue de la perception du temps les trois résultats essentiels sont les suivants :

Premier résultat : quand on a affaire à des mouvements de vitesses différentes, on constate des erreurs sur l’estimation de la simultanéité. La majorité des sujets estime qu’un mobile qui va plus vite s’arrête avant celui qui va plus lentement même quand la simultanéité est objectivement réalisée. Ce premier effet perceptif est intéressant par le [p. 274] parallèle qu’il permet d’établir avec les réponses de l’enfant au niveau préopératoire, d’autant plus que l’on peut se demander jusqu’à quel point la pensée préopératoire est dominée par des lois de configuration perceptive ou des lois de configuration imagée.

Deuxième résultat : il s’agit de comparer les durées de deux mouvements qui durent à nouveau exactement le même temps, mais dont l’un est plus rapide que l’autre. Les mouvements sont présentés successivement, en variant l’ordre, et le jugement de comparaison est donné après les deux, ce qui est très réalisable chez l’adulte pour de petites durées. Dans ce cas-là s’observe un effet assez systématique : le mobile qui va plus vite entraîne l’impression subjective d’une durée plus longue. Autrement dit, on trouve ici, sur le terrain perceptif, l’équivalent des jugements enfantins : plus vite égale plus de temps. P. Fraisse, qui d’abord n’avait pas retrouvé ce résultat, a repris l’expérience en utilisant un dispositif suffisamment large du point de vue du champ spatial pour qu’il y ait des différences appréciables de perception de la vitesse, et en faisant varier, avec la précision qui le caractérise, toutes les conditions d’environnement qui jouent un si grand rôle dans les mesures perceptives. L’effet est alors apparu.

Troisième résultat : nous avons également fait évaluer la durée en utilisant des mouvements présentés par des films, tels que les vitesses soient différentes mais les durées synchrones. Cette fois la durée est évaluée avec fixation tantôt sur le mouvement le plus rapide tantôt sur le mouvement le plus lent. Dans ce cas-là, la majorité des réactions va dans le sens : plus vite égale moins de temps. Ce troisième résultat diffère du second parce que cette fois l’attention est attirée sur la vitesse, tandis que tout à l’heure elle l’était simplement sur le résultat : l’espace parcouru ou le travail accompli. Lorsque deux mobiles parcourent le champ, le sujet a beau fixer l’un d’eux, il voit l’autre en même temps et par conséquent joue un effet de relation qui impose l’attention sur la vitesse. C’est pourquoi dans ce cas-là s’opère un renversement des perceptions : plus vite égale moins de temps. Le mouvement le plus rapide est évalué comme celui qui dure le moins au point de vue de l’estimation temporelle.

Ces différents résultats concernant l’évaluation de la durée physique par le sujet semblent montrer que le temps physique apparaît comme toujours relatif, comme un espace parcouru par rapport à une vitesse donnée. On pourrait donc écrire t = e/v (ou bien un travail accompli par rapport à une puissance, ce qui revient au même). En tout cas, il y a toujours une relation et, dans les stades élémentaires de l’évolution des notions enfantines comme dans les perceptions par comparaisons successives, un des termes de la relation est négligé. Seul, par exemple, le numérateur sera retenu et le temps sera évalué par l’espace parcouru ou le travail accompli, tandis que si nous portons l’attention sur l’autre terme du rapport, alors le temps apparaît comme inverse par rapport à la vitesse ou par rapport à la puissance.

Avec le temps psychologique, autrement dit la durée vécue, nous retrouvons les mêmes lois. Cependant le problème préalable est d’établir ce qu’est le temps psychologique par rapport au temps physique. Peut-on dissocier ces deux sortes de durée ?

Deux cas peuvent alors se présenter. Si le temps psychologique est sans relation avec des événements physiques extérieurs, alors on peut parler à coup sûr de durée psychologique, mais l’expérience devient extrêmement difficile : c’est le temps du rêve ou celui de la rêverie. Par contre, il peut s’agir d’un temps vécu sans doute, mais vécu en relation avec des événements physiques qui se déroulent. Dans l’attente, par exemple, à côté du temps vécu et qui paraît long, il y a l’événement physique : le temps que le train met pour arriver, etc. Il semble que, psychologiquement, le temps qui frappe surtout l’enfant au départ soit le temps des phénomènes qui l’entourent. L’attention de l’enfant est centrée sur les événements du dehors davantage que sur l’introspection, mais il est certain que très tôt l’enfant fait l’expérience de l’attente du temps plus ou moins long qui se passe jusqu’au moment où ce qu’il désire se réalise. En fait nous sommes en présence de quelque chose d’intermédiaire entre le temps psychologique et le temps physique, car il y a relation avec ce qui se passe au-dehors et pas simplement introspection du temps vécu interne.

Le temps vécu, le temps psychologique apparaît donc comme obéissant aux mêmes lois que le temps évalué sur le terrain physique. Bergson, qui a fait de la « durée pure » le centre de ses méditations, a dit avec raison que le temps est invention ou qu’il n’est rien du tout. Que signifie ce mot d’« invention » ? Cela veut dire, d’une part, que le sentiment de la durée est indissociable de l’action en cours, c’est-à-dire du travail qui s’accomplit, mais d’autre part, que ce travail ne s’accomplit pas non plus à une vitesse nulle puisqu’il se passe quelque chose. Ce travail s’accomplit par conséquent à une vitesse déterminée. On peut alors supposer que le temps psychologique, c’est le temps du travail accompli par rapport à la vitesse de l’activité propre, ou par rapport à la puissance, si j’ose employer cette notion physique pour caractériser ce qui, dans l’activité propre, dépend d’une part des forces à notre disposition, et d’autre part, de la vitesse même de l’action (la puissance étant la force multipliée par la vitesse).

Les illusions de la durée vécue peuvent être interprétées de manière assez frappante en fonction de ce schéma. Tout le monde sait, par exemple, qu’un travail intéressant paraît durer moins longtemps qu’un travail ennuyeux. C’est que l’intérêt, comme l’ont montré, chacun de leur côté, Claparède et Pierre Janet, est une mobilisation des forces de l’individu qui met toute son ardeur à ce qui lui tient à cœur. Au contraire dans l’ennui, le désintérêt, on constate un retrait des forces, une fermeture pour ainsi dire dans l’utilisation des forces à disposition.

Par conséquent, si on augmente la puissance, et compte tenu de la relation selon laquelle le temps égale le travail rapporté à la puissance, [p. 276] le temps paraîtra diminuer. Au contraire, dans le temps de l’attente, l’inverse se produit. Dans l’attente, l’événement extérieur ne se produit pas alors que nous voudrions qu’il apparaisse rapidement, autrement dit se manifeste une résistance extérieure par rapport à notre activité. Dans l’activité que l’on poursuit, un décalage peut également se produire. Chacun sait que de marcher dans une grosse neige donne une impression de durée toute différente que de marcher sur un chemin sec. Le temps paraît plus long : c’est que le travail à fournir est bien plus considérable par rapport aux mêmes forces disponibles.

L’analyse précédente tend à faire du temps psychologique une relation, comme dans le cas du temps physique, avec exactement les mêmes termes, mais mutatis mutandis. Mon collègue et ami P. Fraisse pense différemment en ce qui concerne le temps vécu. Il pense qu’il est possible de ramener le temps vécu, non pas à une relation, mais à une expérience directe, qui serait l’expérience du nombre des changements remarqués par le sujet. Quand le sujet remarque un grand nombre de changements dans son activité, le temps lui paraît s’allonger, tandis que, quand le nombre des changements diminue, le temps paraît raccourcir. Il y aurait donc une seule variable et pas une relation comme dans l’hypothèse que je viens d’exposer. Je serais complètement d’accord avec P. Fraisse s’il calculait le nombre de changements par rapport à une certaine unité de durée objective. Dans ce cas-là, le nombre des changements serait une fréquence, nous aurions simplement une opposition entre la vitesse-fréquence dans le temps psychologique et la vitesse-mouvement ou vitesse-déplacement, qui intervient surtout dans le temps physique. Mais P. Fraisse ne l’entend pas toujours ainsi, et, pour montrer ce rôle du nombre de changements, il a imaginé toutes sortes d’expériences ingénieuses, dont une que nous avons reprise. Cette expérience consistait à présenter au sujet, pendant une durée constante, un certain nombre d’images se succédant à deux rythmes : un rythme lent (16 images pour 4 secondes) ou bien un rythme rapide (32 images). P. Fraisse s’attendait à ce que, dans le cas de 32 vues, le temps paraisse plus long. Il a fait l’expérience sur des adultes en leur demandant d’évaluer le temps en secondes — ce que l’on ne peut pas faire avec des enfants — et il a trouvé chez l’adulte une égalité entre les deux situations. Cela tient probablement au fait qu’étaient utilisées des unités métriques, car dès qu’il s’agit d’un repérage métrique du temps, l’adulte acquiert un apprentissage, du moins dans certains milieux.

Nous avons repris cette expérience de P. Fraisse sur des enfants, en employant comme mesure du temps une mesure spatiale. Nous utilisons des baguettes de différentes longueurs : une petite baguette signifie peu de temps, une baguette plus longue signifie un temps plus long et l’enfant aura simplement à faire un choix entre des baguettes. Notre collaboratrice Marianne Meylan-Backx a repris cette expérience sur les enfants avec ce dispositif de la mesure par unités spatiales. Elle a trouvé par cette méthode un résultat extrêmement suggestif pour le problème qui nous concerne. Trois étapes apparaissent :

[p. 277] — Chez les petits, jusque vers 8 ans à peu près, lorsqu’il y a davantage d’événements, davantage de changements, selon l’expression de P. Fraisse, le temps paraît plus long. À ce niveau, une fréquence plus rapide entraîne un temps plus long.

— Mais, ce qui est frappant, et à mon avis décisif, c’est que, vers 8 ans, se produit une sorte d’inversion et, entre 8 et 12 ans à peu près, les sujets répondaient que lorsque cela va plus vite cela fait moins de temps. Dire que cela va plus vite, c’est parler d’une fréquence plus rapide. Il s’agit donc bien d’une vitesse-fréquence et non d’une vitesse-mouvement.

— Au troisième stade, on observe une compensation entre les deux réponses, mais en fait, il ne s’agit pas d’un stade général, car on ne retrouve cette compensation que chez quelques sujets.

Ces résultats sont instructifs à deux points de vue. Ils montrent d’abord que la vitesse-fréquence donne lieu aux mêmes stades que la vitesse-déplacement, ce qui implique que dans ce type d’expérience la fréquence apparaît comme une vitesse. Par ailleurs, le renversement de l’évaluation de la durée entre le premier et le deuxième stade est un résultat en harmonie avec notre analyse concernant la vitesse-déplacement. Tout cela semble indiquer que le nombre de changements joue un rôle, mais un rôle en tant que relation par rapport à l’unité objective de temps, donc en tant que vitesse, et non pas en tant que facteur absolu de nombre de changements.

À propos de la vitesse-fréquence, j’ajouterai que nous pouvons présenter par exemple un son au métronome à un tempo rapide ou à un tempo lent, ou bien encore des flashes lumineux à un rythme rapide ou lent. Si nous présentons successivement une grande fréquence, puis une petite fréquence, et si nous demandons une comparaison, nous retrouvons que perceptivement le temps le plus long correspond à la fréquence la plus grande. Par contre, si nous présentons des accélérations ou des décélérations, c’est-à-dire, pendant la perception même, des modifications de la vitesse, nous constatons alors que pour une petite accélération le temps semble plus long que pour une grande accélération. Nous observons donc à nouveau le renversement signalé tout à l’heure et cela provient du fait que l’accélération attire l’attention du sujet sur la vitesse, phénomène qui ne se produit pas quand le sujet voit simplement des fréquences différentes qui se succèdent.

Le temps apparaît donc comme une relation. Cette relation donne lieu, comme toutes les constructions rationnelles, à une élaboration progressive où nous pouvons distinguer un palier perceptif, un palier notionnel préopératoire, un palier opératoire. Reste à dire quelques mots de ce dernier niveau.

Les opérations temporelles qui permettent la constitution chez l’enfant de la notion rationnelle du temps (à peu près au même niveau où se constituent les notions opératoires de vitesse) se ramènent à trois :

[p. 278]Première opération : l’ordre des événements. Il est facile de tester si l’enfant distingue ce qui vient avant et ce qui vient après, en lui demandant de reconstituer une suite d’événements successifs. Les images qui représentent ces événements sont données en désordre : il s’agit de les ordonner en retrouvant l’ordre temporel des événements.

Deuxième opération : l’emboîtement des durées. Lorsque plusieurs événements se produisent successivement, non seulement ils se produisent dans un certain ordre (par exemple : 1, 2, 3, 4), mais encore certains intervalles les séparent. Une opération qualitative fondamentale consistera à emboîter ces intervalles, c’est-à-dire à comprendre que le temps qui s’écoule entre l’événement 1 et l’événement 2 est plus court que celui qui s’écoule entre l’événement 1 et l’événement 3, ou bien qu’entre l’événement 2 et l’événement 3 le temps écoulé est plus court qu’entre l’événement 2 et l’événement 4. Pour l’étudier d’une manière simple, on utilise l’écoulement de l’eau d’un bocal piriforme dans un bocal cylindrique situé au-dessous du premier. L’enfant aura à reconstituer la suite des événements en mettant en ordre des cartes sur lesquelles sont dessinés les niveaux aux diverses étapes de l’écoulement. Mais, d’autre part, nous demandons à l’enfant si, pour aller de telle étape à telle étape il a fallu le même temps, ou plus de temps ou moins de temps, que pour aller de telle autre à telle autre. C’est alors un problème d’emboîtement des intervalles qui se pose avant toute mesure du temps, mais qui n’est pas simple. Il suppose en effet qu’on puisse par la pensée remonter le cours du temps pour le redescendre ensuite, il suppose une sorte de réversibilité des opérations temporelles opposée à l’irréversibilité du contenu. Et certains petits m’ont dit : « Comment voulez-vous que je vous réponde ! Vous me demandez s’il a fallu plus de temps pour aller de là à là, ou pour aller de là à là. Mais maintenant l’eau elle est là, je ne peux plus rien dire. Il fallait regarder quand elle passait. » Autrement dit, les enfants veulent bien juger du temps perceptif, mais ils ne peuvent pas reconstituer les emboîtements par des opérations, ces opérations supposant nécessairement la réversibilité.

Troisième opération : la métrique du temps. Cependant, avant d’en arriver à la métrique, il faut coordonner l’ordre et les emboîtements et, sans cette coordination, il n’y a pas d’opérations temporelles possibles. Or cette coordination est très difficile, comme il apparaît dans les réponses à des questions qui paraissent pourtant d’une évidence transparente. Avec un enfant de 7 ans, par exemple, le dialogue suivant peut s’engager :

— Quel âge as-tu ?

— Sept ans.

— Est-ce que tu connais un copain qui est plus vieux que toi ?

— Oui, celui qui est assis à côté de moi, il a huit ans.

— Très bien. Lequel de vous deux est né le premier ?

— Je n’en sais rien ! Je ne sais pas quand est son anniversaire.

— Mais voyons, réfléchis un peu, tu me dis que tu as sept ans et qu’il a huit ans, est-ce qu’un de vous deux n’est pas né le premier ?

[p. 279] — Mais il faudrait demander à sa maman, moi je ne peux vous répondre.

Ainsi apparaît la difficulté à coordonner l’ordre des événements dont relève la naissance et les emboîtements qui déterminent l’âge.

La troisième opération, qui apparaît une fois qu’est réalisée la coordination dont il vient d’être question, c’est la synthèse de l’emboîtement et de l’ordre. On retrouve donc, à propos de l’épistémologie génétique du temps ce que l’on observe à propos de l’épistémologie génétique du nombre : une synthèse de l’emboîtement des classes et de la sériation qui engendre la série des nombres. Dans le cas que nous examinons, il s’agit d’une synthèse de l’ordre temporel et de l’emboîtement, avec choix d’un emboîtement-unité qui sera reporté successivement aux différents intervalles, ce qui engendrera une métrique temporelle. Or cette métrique n’est pas, comme le soutenait Bergson, un produit raffiné et artificiel de la science ou de la physique car il y a une métrique temporelle spontanée, comme dans la versification antique, comme dans la musique, si populaire soit-elle, avec les différentes durées qui s’emboîtent, non pas simplement d’une manière quelconque et qualitative, mais avec une unité reportée de part en part.

Or ces opérations qui permettent la structuration du temps à partir des notions préopératoires (opérations de caractère général, mais appliquées au temps) supposent en fait dans le cas de la métrique une coordination explicite entre la durée et la vitesse. Quand il s’agira en effet de passer de cette métrique simplement vécue, qui est celle de la musique ou de la versification, à une technique métrique quelconque comme celle du sablier ou de l’horloge, on rencontrera le problème de la conservation de la vitesse puisqu’il faut une vitesse uniforme pour mesurer l’heure. On a pu peut-être se demander dans les expériences que nous avons citées pourquoi nous n’avons pas fait appel plus tôt à une métrique temporelle. N’aurions-nous pas facilité la tâche des enfants en accrochant une grosse horloge à la paroi de la chambre d’expérience, ou bien en plaçant un sablier sur la table qui leur aurait permis de juger de l’égalité ou de l’inégalité des durées ? Nous l’avons tenté et le résultat est tout à fait typique. Au niveau préopératoire, quand les coordinations de l’ordre et de l’intervalle ne sont pas acquises, rien ne sert à l’enfant de regarder une horloge ou un sablier pour conclure que la durée est la même pour deux sortes de mouvements. L’enfant s’imagine en effet sans cesse que quand il se met à courir, l’horloge va plus lentement, ou que quand il marche plus lentement, l’horloge va plus vite. L’enfant n’a pas la moindre notion de la conservation de la vitesse nécessaire à la métrique temporelle et le sable lui-même lui paraît couler selon les cas plus vite ou plus lentement. À ce niveau-là, on ne rencontre donc pas de possibilité d’une unité temporelle transposable d’un moment t à un moment t + 1. Cette métrique ne se constituera que par la synthèse des deux opérations d’ordre et d’emboîtement, mais en coordination avec les vitesses. Par conséquent, jusqu’au terme, c’est-à-dire jusqu’au niveau opératoire, se manifeste la relation fondamentale entre le temps et la vitesse.