L’explication d’un mécanisme de rotation et d’enroulement (1965) ^a 🔗

On présente à l’enfant un « yoyo » et on le laisse en jouer un instant s’il ne le connaissait pas ou pas bien. (1) On demande une description et l’explication de son fonctionnement ainsi que de sa remontée. (2) Après quoi l’on fait prévoir au sujet s’il remontera au cas où il ne bouge pas la main, puis on montre qu’il en est bien ainsi et on demande une explication. (3) On montre un crayon autour duquel est entouré une ficelle, pour savoir s’il se comportera comme le yoyo, et pourquoi oui ou non. (4) On reprend un yoyo mais à ficelle déjà déroulée et on demande s’il remontera une fois lâché en tenant le bout du cordon. (5) Enfin on présente un yoyo dont la ficelle est simplement attachée à la bobine par un nœud lâche (ou une boucle) et on fait observer le résultat : en ce cas le yoyo tourne sur lui-même, mais sans remonter. On demande de décrire et d’expliquer.

On peut distinguer trois niveaux dans les explications (plus un sous-niveau IB) :

IA. (4-5 ans). Les réactions les plus élémentaires présentent une oscillation entre deux sortes de facteurs, ou une polarisation sur l’un des deux : l’action propre mais réduite à un pouvoir global (lever ou tirer), sans différenciation des intermédiaires, ou l’action des objets, mais réduite elle aussi à un pouvoir global et spontané (par exemple « le fil il veut descendre et la petite roue elle remonte »). Les deux facteurs invoqués sont donc symétriques et de source commune : c’est l’action en général sous ses aspects psycho- ou bio-morphiques, sans encore d’allusion à l’enroulement de la ficelle.

IB. Vers 6-7 ans on peut parler d’un second niveau en ce sens que l’action propre est toujours invoquée, mais avec un début d’analyse accompagnée de confusions entre le mouvement de la bobine (tourner) et celui de la ficelle (s’enrouler, se dérouler) et avec apparition des influences de poids et de vitesse en plus de la notion nouvelle d’enroulement.

IIA. À ce niveau (en gros de 7-8 à 10 ans), l’explication débute encore par un appel à l’action propre mais s’oriente vers une analyse plus détaillée du dispositif, avec un point particulier à noter : les sujets font fréquemment appel à une notion d’« élan » qui semble dériver à peu près directement de l’action du sujet mais projetée dans l’objet.

Enfin un niveau III (11-12 ans) est celui de la dissociation du déroulement objectif des événements et de l’action propre, le premier donnant lieu à une analyse chronologiquement (succession temporelle) et causalement exacte.

On voit ainsi que ce développement des explications mérite une analyse. Il sera, une fois de plus, l’occasion de chercher à déterminer les raisons de la prise de conscience progressive des effets et des limitations du pouvoir de l’action propre. Le propre de cette situation particulière est à cet égard que, contrairement aux actions instrumentales habituelles, [p. 32] le sujet fait plus de mouvements qu’il n’en faut, le réglage actif de ces mouvements le conduisant alors à exagérer d’abord leur rôle jusqu’au moment où celui-ci est réduit à une fonction modeste de simple suspension.

Voici quelques exemples des réactions initiales :

Rap (4 ; 6) ne trouve rien de plus que : « Elle a descendu, puis elle a remonté. »

Ari (4 ; 5) : « Elle touche pas le par terre, elle remonte, elle redescend. —  Pourquoi ? — Parce qu’on remonte la main. —  Et si on ne la remonte pas ? — Ça reste en bas. — (On lui demande d’essayer) Ça remonte quand même ? — Oui. —  Pourquoi ? — Parce qu’on bouge la main (inexact). — Et ce (yoyo déroulé), si je le lâche comme ça, ça va remonter ? — Oui. —  (Échec) Il est remonté. — Non. —  Pourquoi ? — On n’a pas bougé la main (ce qui est exact). — Pourquoi ? — On n’a pas bougé la main (ou pas assez fort ?). »

Pel (4 ; 10) : « Il a fait comme ça (gestes de la main), il descend, il remonte, il est roulant. — Pourquoi il remonte ? — Parce qu’il y a une ficelle attachée (son enroulement n’est donc compris que comme une fixation solide). — Mais pourquoi il remonte ? — On fait comme ça (descente) et puis ça remonte. — (Crayon ficelé). Ça remontera ? — Non. — Pourquoi ? — La mine elle s’arrête contre les carrés (du parquet). — Pourquoi ça ne remonte pas ? — Ça tombe. — Et ça (yoyo) ? — Parce qu’il y a une ficelle et elle est pas assez grande pour toucher par terre. —  Le crayon non plus n’a pas une ficelle assez grande : il va remonter ? — Non, parce que quand ça tombe, ça s’arrête sur les carrés (parquet). — Un garçon m’a dit que ça (yoyo) remonte parce qu’on bouge la main. — Il avait raison. — Et si je ne la bouge pas ? — Elle remontera quand même. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a une corde accrochée, ça tombe puis ça remonte. — Et ça (yoyo avec boucle), regarde. — Il roule, il tombe, puis il est remonté. —  Il est remonté ? — Non il a roulé. — Pourquoi ? — Parce que ça tombe, puis ça roule parce que la ficelle est juste attachée au doigt (= mal fixée), parce qu’elle a fait comme ça (balancement). — Et maintenant il va remonter ? — Oui. — Regarde. Pourquoi non ? — La corde elle s’attache pas, elle descend, parce qu’elle est pas assez grande. »

Car (4 ; 11) : « Parce qu’il y a un nœud, c’est attaché : ça remonte et ça descend. — Pourquoi ça remonte ? — Parce qu’il y a de la ficelle autour. —  Et ce crayon, il a de la ficelle autour. Il remontera ? — Non, ils remontent pas les crayons (= ce n’est pas dans leur nature). — Et si je le laisse tomber comme ça (en tenant le bout de la ficelle) ? — Il va pas remonter. Si, il va remonter parce qu’il y a de la ficelle autour, beaucoup (de ficelle). — Regarde. Pourquoi pas ? — Parce qu’il y a un nœud et qu’il est au doigt. —  Et ça (yoyo à boucle) pourquoi il remonte pas ? — Parce qu’on le laisse tomber. »

Flu (4 ; 9) : « Parce qu’on lève, on fait comme ça (geste de tirer en haut). — Et sans bouger la main ? — (Elle essaie) C’est parce qu’il est roulant (il tourne). — Et encore ? — Parce qu’il est en bois. — Et ce crayon il va remonter ? — Non. — Pourquoi ? — À cause du bois. — (Yoyo à boucle) — C’est pas la même chose, il a roulé, tourné comme ça. — Et celui-là (le vrai) ? — Oui, parce qu’il est autrement que l’autre. —  Et ça (ficelle déroulée) ? — Il ne remontera pas. —  Pourquoi ? — La ficelle elle se jette (se tend et reste droite). »

[p. 33]Lir (5 ; 2) : « Parce que le fil il veut descendre et la petite roue elle remonte. —  Et avec ce crayon ? — (Il ne remontera pas : geste) Ça craque. — Pourquoi ? — Le fil est trop long. — Mais c’est le même qu’ici (yoyo). — Oui, mais ici la ficelle elle descend et elle remonte. »

On note d’abord qu’aucun de ces sujets ne se réfère à l’enroulement de la ficelle (les deux expressions de « roulant » chez Pel et chez Flu ne se rapportent encore qu’au mouvement général de rotation du cylindre et des disques) : l’essentiel pour eux est qu’elle soit « attachée » (Pel) et de longueur convenable. Car il est vrai, parle déjà de ficelle « autour » et ajoute qu’il y en a « beaucoup », mais il ne précise pas, comme le feront les sujets de 6 ans, qu’elle se déroule puis s’enroule : ce n’est qu’une constatation statique se référant à sa longueur. Flu seul a l’intuition du rôle de l’enroulement en présence de la ficelle déroulée au départ, mais parce qu’il vient de constater la non-remontée du yoyo à boucle et qu’il en conclut qu’une ficelle mise « autrement » ne provoque pas le retour.

Le vrai moteur de la remontée est donc l’action propre, mais sous deux formes corrélatives et même étroitement solidaires : ou bien on « fait remonter » par des mouvements divers que le sujet juge inutile de chercher à analyser (cf. Ari), ou bien une telle action est attribuée à la ficelle ou au bois, mais par assimilation au schème de l’action propre, en tant que pouvoir spontané et global tenant à leur nature. Quand Car, par exemple, dit que les crayons « ne remontent pas », cela revient à dire qu’un yoyo est fait pour remonter, ou quand Flu attribue à ce dernier la capacité de remonter « parce qu’il est en bois » (mais « roulant ») tandis que le crayon ne remonte pas « à cause du bois », c’est que leur bois ont des pouvoirs différents. « Le fil veut descendre et la petite roue elle remonte », dit de même Lir, à peu près comme si elle disait que le propre d’un poisson est de nager et d’un oiseau de voler. Et quand cela ne marche pas, c’est que la ficelle est trop courte ou trop longue ou « attachée au doigt » (Pel et Car) ce qui semble signifier qu’il y a des nœuds.

À l’étape suivante l’effort de l’enfant est, dans les grandes lignes, de passer de la notion de pouvoirs simplement favorisés ou tenus en échec par les circonstances à une recherche du comment en invoquant les enroulements, rotations, poids et même vitesses :

Tor (6 ; 2) : « Il remonte parce que nous, on remonte aussi la main. — Et si on ne la bouge pas ? — Non peut-être que ça va remonter. —  Pourquoi ? — Parce que quand ça sera tout déroulé et on devra enrouler (elle essaie). Ça remonte mais elle va de plus en plus bas (= elle remonte de moins en moins haut). — Mais pourquoi elle remonte quand même ? — J’sais pas, oui parce qu’elle tourne (elle essaie à nouveau). Une fois elle tourne en bas et une fois elle tourne en haut. Quand elle tourne en haut, ça la roule, et quand elle tourne en bas ça la roule. — Pourquoi elle tourne en bas et en haut ? — Parce que la ficelle elle va en bas puis des fois en haut. — (yoyo déroulé) Qu’est-ce que ça fera ? — Ouais ! On a seulement déroulé un peu et après ça remontera. (Essai). Non, parce qu’il est tout déroulé et parce qu’il ne tient plus qu’à un [p. 34] fil. — (Crayon) ? — Non, il est tout léger et il n’y a pas deux moitiés (disques) comme ça et ça tient. — (Yoyo à nœud lâche, essai). — Quand tout était déroulé, ça a tourné et ça s’est arrêté. — Pourquoi ? — J’sais pas. »

Pat (6 ; 8). Mêmes réactions. Yoyo déroulé : « Il ne remontera pas. — Pourquoi ? — Parce que ça ne peut pas de nouveau se rouler. Il peut pas remonter. — Et l’autre ? — S’il est roulé il peut se dérouler et se renrouler. »

Syl (7 ; 8) : « Comment ça marche ? — Ça descend puis ça remonte. — Pourquoi ça remonte ? — Quand c’est élastique, ça remonte (on montre qu’il n’y a que de la ficelle). Quand on fait comme ça (geste) ça remonte. — Et si je ne fais pas ça (geste) ? — Elle remontera pas. — Regarde. — Elle remonte. —  Pourquoi ? — Peut-être parce qu’il y avait un poids. — Et ce crayon ? — Il ne remontera pas, parce qu’il est léger. —  Seulement parce qu’il est léger ? — Oui. —  Et ça (yoyo déroulé). — Il ne remontera pas parce que ça (ficelle) c’est déjà déroulé. — Et ça (yoyo à boucle) ? — Je ne sais pas. — Regarde. — Il y avait la vitesse : il pouvait pas remonter, alors il a tourné en bas. —  Et maintenant (le vrai yoyo) ? — Il tourne jusqu’à ce que c’est déroulé, puis il tourne pour remonter. »

Joc (7 ; 11) : « On le fait descendre et vite après on le remonte. —  Pourquoi il remonte ? — Parce qu’on l’a attachée au doigt, parce qu’il y a une ficelle attachée ici (roue). — Et le crayon, il va remonter ? — Oui, parce qu’il y a une ficelle attachée au doigt. — Regarde. — Non, parce qu’il est pas si souple que le yoyo. — Mais il y a une ficelle ? — Oui, mais c’est trop lent. — (Yoyo déroulé) ? — Non, parce qu’il n’y a pas la ficelle qui est enroulée. — Regarde. — Il n’y a pas eu assez de vitesse, la ficelle n’était pas enroulée. »

Bor (8 ; 3) : « La ficelle se déroule, puis se renroule… ça fait comme un choc et ça monte un peu. Quand c’est descendu ça fait tourner la roue et ça enroule de nouveau un peu la ficelle : c’est comme une balle qui tape par terre et qui remonte. — (Yoyo déroulé). — Parce qu’il peut pas rebondir, revenir en haut. »

On voit que, pour ces sujets, l’action propre est encore nécessaire, mais il s’y ajoute un certain nombre de facteurs considérés comme déterminants sans que le mécanisme en soit compris pour autant, dont avant tout le déroulement de la ficelle et son « renroulement » ainsi que la rotation du cylindre central : relation à peu près circulaire chez Tor, mieux décrite chez Bor mais avec l’idée que le tout se ramène à une sorte de rebondissement. Syl songe de même à une élasticité puis la remplace par une action curieuse du poids qui s’apparente sans doute aussi à un rebondissement (le crayon alors est jugé trop « léger » pour remonter, comme chez Tor). D’autres sujets invoquent la vitesse, comme Syl elle-même, suffisante pour que le yoyo à boucle tourne mais insuffisante pour qu’il remonte : le crayon pour Joc est trop « lent » pour remonter et pas assez « souple », la synonymie de ces deux expressions semblant à nouveau montrer que ces diverses notions adventices comportent la recherche d’une explication dont l’arrière-fond serait le rebondissement ou l’élasticité. Au total il semble ainsi qu’à ce niveau les descentes et remontées, tout en étant décrites en termes de déroulement et d’enroulement plus ou moins provoqués par l’action propre, sont aussi attribuées à un processus global comparable à celui de la balle qui rebondit : ainsi la dualité des facteurs du niveau I qui se réduisaient à une action de lever ou tirer et à un pouvoir [p. 35] spontané des objets, se retrouve sous la forme affinée à ce niveau IB en attendant de s’unifier quelque peu davantage au niveau II avec le couple « lancer » × « donner de l’élan ».

Chez un sujet de 7 ; 2 déjà, mais surtout chez ceux de 8 ; 6 à 9 ans, la dualité de l’action propre et du pouvoir de l’objet prend, en effet, une forme nouvelle qui en rapproche les termes en les ramenant à la notion d’un élan non d’emblée dû à une simple chute mais d’abord quelque peu au sujet lui-même qui projette le mobile vers le bas :

Mad (7 ; 2) : « Il faut qu’on soit agile pour le faire, il faut faire comme ça avec la main (tirer). — Et si on ne fait pas ce geste ? — Ça ne remonte pas ; (essaie) il remonte d’abord beaucoup, puis chaque fois moins, il a chaque fois moins d’élan. — Mais pourquoi il remonte ? — Parce qu’il a beaucoup d’élan, ça fait qu’il tourne (la bobine), ça aide la ficelle à faire remonter. » Le yoyo déroulé ne remontera pas « parce que la ficelle devrait être enroulée » et le yoyo à boucle non plus « parce qu’en bas ça a tourné dans le faux sens ».

Hub (8 ; 6) : « Quand on lance la boule ça prend de la vitesse, la corde est spéciale en même temps. —  Pourquoi ? — Quand on lance la boule, ça retourne en arrière (rotation de la bobine) et ça remonte. —  Et ça (yoyo déroulé) ? — Il va tomber, il va faire des sauts, ça va remonter et redescendre. — Comme avant ? — Oui, la ficelle a sa longueur, ça prend de l’élan et avec l’élan qu’il a pris le yoyo va remonter. —  (Regarde). — Ça peut pas, ça n’a pas d’élan. »

Bou (8 ; 10), mêmes réactions. Sans bouger la main « ça remonte parce que vous lui avez donné de l’élan, s’il n’y a plus de ficelle (= quand elle est au bout du rouleau) ça remonte, la ficelle tire. — Pourquoi ? — Il y a un peu d’élan quand il tombe, ça fait comme si ça touchait le sol ».

Tac (8 ; 11) : « Quand on tire un peu ça remonte, ça se renroule. — Et si on ne tire pas ça remonte ? — Non (il essaie). Oui, parce que ça fait un choc, alors ça fait remonter. — Et ce crayon ? — Non, je sais que ça ne se renroule pas. —  Et ce yoyo (déroulé) ? — Non, ça donne de l’élan quand ça se déroule pour remonter. Tout défait, ça ne va plus, parce que la ficelle est déroulée. —  (Yoyo avec nœud). — Il est resté en bas et a tourné. — Et l’autre ? — Quand il est enroulé il peut plus facilement monter parce que ça donne de l’élan. —  Pourquoi ? — Quand on le lâche ça tourne et ça donne de l’élan. »

Mar (9 ; 8) : « Parce que ça fait un choc quand le fil arrive au bout. —  Et ce crayon ? — Il remontera un tout petit peu. — Pourquoi ? — Parce que ça fait une secousse lourde. — (Yoyo déroulé) ? — Non, parce que c’est lourd et puis ça reste en bas… parce que c’est déroulé, c’est assez lourd, ça remonte pas. —  Et quand c’est enroulé ? — Parce qu’il prend comme un élan, il y a un petit élan. — Qu’est-ce qui fait prendre de l’élan ? — C’est quand le fil se déroule, ça fait rebondir un petit peu. —  Et le yoyo déroulé il ne prend pas d’élan ? — Oui mais c’est plus lourd, ça reste en bas. — (Yoyo à boucle). — Il est descendu, il a branlé, il a tourné. —  Et l’autre ? — Le nœud est serré il peut pas tourner. Il est assez lourd, ça fait un choc alors il remonte. »

Bar (9 ; 10) : « Parce qu’on donne des fois un coup d’élan, et ça donne un bon élan en descendant et ça remonte. — Et si je ne bouge pas la main ? — Ça monte, parce que ça donne de l’élan en descendant. — Qu’est-ce qui donne de l’élan ? — C’est la ficelle qui se déroule. — (Yoyo déroulé) ? — Non, parce que la ficelle est déroulée ça peut pas se renrouler tout seul. —  Et ce crayon, si [p. 36] je le lâche ? — Il restera en bas parce qu’il est lourd. —  Pour autre chose ? — Non. —  Il prend aussi de l’élan ? — Oui, mais c’est un peu léger. — Essaie. — Il reste en bas… ça prend moins d’élan parce que c’est léger et ça peut pas se renrouler tout seul. — Et ça (yoyo à boucle) ? — Non, parce qu’il est mal attaché. —  Et l’autre ? — C’est bien attaché, c’est assez lourd, ça prend de l’élan en tournant et ça peut monter un peu. »

Nad (10 ; 10) : « C’est avec la main, parce que ça a pris beaucoup d’élan dans l’air. — Essaie. — Parce que ça roule quand ça descend, puis ça prend de l’élan et ça roule en remontant. —  (Yoyo déroulé). — Non, il n’a pas d’élan. Il faudrait qu’il soit embobiné pour le faire monter. —  Et l’autre ? — Il y a eu assez d’élan, il descend lourdement, et ça se renroule vite. »

On constate ainsi que les deux facteurs initiaux, et encore solidaires au niveau IB, de l’action propre et des pouvoirs de l’objet, se réduisent d’abord au couple « donner de l’élan (en « lançant » : Hub) » × « prendre de l’élan » pour se synthétiser finalement en une propriété unique attribuée en cours d’interrogation à l’objet seul : il s’agit alors de l’élan acquis en fonction de la chute (à partir de 10 ans environ : Bar et Nad). La notion de l’élan apparaît ainsi simultanément comme un prolongement de l’action propre et comme un dérivé du rebondissement invoqué au niveau II (et encore explicite chez Mar), mais avec élimination de l’élasticité ² au profit d’un effet simplement cinématique (accélération). Engagé dans la voie de cette décentration le sujet précise alors que l’élan s’acquiert en fonction de la rotation de la bobine (Mad, Hub, Tac, Bar et Nad) et donc du déroulement de la ficelle, ce qui permet ensuite la remontée, soit encore parce qu’on tire (Mad et Tac), soit comme déjà dit pour des raisons analogues au rebondissement du niveau II (« comme si ça touchait le sol » dit Bou), soit enfin par sa simple continuation en sens inverse puisque la ficelle se « renroule » ou se « rembobine » après s’être déroulée ou débobinée. Mais, en ce dernier cas, le passage du mouvement direct de descente au mouvement inverse de remontée est souvent expliqué par « des sauts » (Hub), « un choc » (Tac), ou « une secousse lourde » (Mar).

Les différences entre les niveaux II et III sont (1) que l’action propre n’intervient plus, ou qu’elle est éliminée spontanément avant que l’on fasse prévoir le résultat d’une descente sans mouvement de la main ; et (2) que la succession temporelle et causale des événements est comprise en ses quatre processus nécessaires parfois pressentis dès le niveau II, mais mal dissociés des actions de jeter et de tirer ou des effets de rebondissement :

Lad (12 ; 6) : « Ça monte tout seul. Quand ça arrive en bas, il y a une secousse et ça monte. — Pourquoi ? — Parce que ça descend fort… parce qu’il y a un choc. — (Yoyo déroulé). — Il ne remontera pas. — Pourquoi ? — Parce qu’il n’y a pas de choc. (Essai). Il ne remonte pas de lui-même. Quand on fait monter [p. 37] et descendre un yoyo, ça descend jusqu’en bas et ça se renroule. Ça ne peut pas se faire indéfiniment. — Et avant pourquoi ça remontait ? — Parce qu’il y avait la ficelle tout enroulée autour. Quand on y laisse descendre, ça se déroule et après ça fait tourner. »

Tiq (12 ; 4) : « La corde se déroule, il y a un choc et elle remonte… ça se renroule tout seul. — Pourquoi ça remonte si on ne bouge pas ? — Il y a un choc, la bobine se renroule. — Qu’est-ce que ça fait le choc ? — Ça donne à la bobine la puissance de remonter. —  Et avec ça (yoyo déroulé) ? — Non, il faut qu’il tourne en même temps pour qu’il continue de monter après le choc. —  Mais il y a aussi un choc ? — Oui, si ça tournait (ça remonterait) : il faut que ça tourne, ça remonte en enroulant la ficelle. »

Mei (12 ; 2) : « Le yoyo bouge toujours, il y a toujours un mouvement pour remonter. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a eu beaucoup de force en descendant. — Comment ? — La ficelle va se déplier, il y aura une secousse et le yoyo pourra remonter. »

On voit le mécanisme considéré : la descente donne « beaucoup de force » (Mei) en déroulant la ficelle et en faisant tourner la bobine jusqu’au point où, entre autres sous l’influence d’une secousse ou d’un choc, « la bobine se renroule » ayant reçu ainsi « la puissance de remonter » (Tig), et cela fonctionne sans impulsion due à l’action propre, mais en vertu des lois de l’objet lui-même.

En réalité le mécanisme comporte quatre processus, et, si ces sujets les ont compris dans les grandes lignes, leurs expressions verbales ne les dissocient pas clairement et surtout n’en expliquent qu’une partie, de telle sorte que pour les atteindre les quatre il faut réunir en un tout les indications respectives de ces diverses explications. (1) La bobine est entraînée par son poids à la descente, mais, comme elle est enroulée d’une ficelle elle tourne en descendant : la force acquise à la descente est indiquée par Mei mais comprise par tous, et l’affirmation que la bobine doit tourner en descendant est impliquée chez chacun par le refus d’admettre que le yoyo déroulé puisse remonter. (2) Le fil se déroule au cours de cette descente (explicite chez Tig mais évident pour tous). (3) Parvenue au bas de sa chute, la bobine continue de tourner par conservation du mouvement de rotation acquis au cours de la descente : c’est ce qu’affirment explicitement Lad en disant « on y laisse descendre… et après ça fait tourner » (en fonction également du déroulement de la ficelle puisque sans elle il y aurait simple chute sans rotation) ³ et Tig lorsqu’il précise « il faut qu’il tourne en même temps (que le choc) pour qu’il continue de monter » ou pour que « ça remonte ». Mais, comme ces sujets n’ont aucune notion de l’inertie, le passage de l’élan fourni par la descente (« ça descend fort » Lad, etc.) à la continuation de la rotation et à la remontée leur paraît encore (comme au niveau III) favorisé par la « secousse » ou le « choc » au point extrême (Lad et Tig mais pas Mei). (4) La continuation de la rotation entraîne alors la remontée parce que la ficelle se [p. 38] « renroule » : c’est ainsi que Tig déclare : « Il faut que ça tourne, ça remonte en enroulant la ficelle. »

Une fois de plus nous sommes donc en présence de quatre transformations, ce qui est naturel puisqu’il y a descente et remontée de la bobine et déroulement puis nouvel enroulement du fil. Le mécanisme causal consiste alors en une interaction entre (1) et (2), en une autre interaction entre (3) et (4) et en une production de (3 × 4) par (1 × 2) due à une conservation relative de l’élan au travers de la modification des directions de descente et remontée sous l’effet combiné du poids et de la ficelle. Mais cette conservation n’est que relative, car, comme le remarque spontanément Lad, « ça ne peut pas se faire indéfiniment ». Un autre problème intéressant serait donc d’examiner le pourquoi de la décroissance graduelle de ces oscillations.

Au total, l’intérêt de cette recherche est de nous montrer combien tardive est une explication mécanique attribuée à l’objet seul lorsqu’il s’agit à la fois de dissocier les séquences objectives de celles de l’action propre et de rendre compte de deux mouvements successifs dont l’un est l’inverse de l’autre. À cet égard, ces présents résultats peuvent être comparés à ceux de deux autres expériences : celle de la balle de ping-pong que l’on fait avancer puis revenir, en la propulsant avec deux doigts tout en lui imprimant une rotation de sens inverse, et celle de l’anticipation et de l’explication du rebondissement.

Dans le cas de la balle de ping-pong, les deux mouvements d’aller et retour dépendent de l’action propre, mais d’une action complexe qui coordonne simultanément une propulsion et une rotation de sens contraires ; et c’est la simultanéité de ces deux effets du mouvement des doigts qui rend tardive la prise de conscience exacte (vers 11 ans), même lorsqu’il y a imitation correcte avec réussites, parce que l’analyse des mouvements propres suppose un réglage actif, distinct de celui d’une simple imitation. Au contraire, dans le cas du yoyo, rien ne dépend de l’action propre et le mécanisme est entièrement visible avec succession nette du déroulement de la ficelle et de son nouvel enroulement ultérieur, mais le problème est de dissocier de cette action propre les descentes et remontées pour les expliquer en tant que liées à l’objet seul : or, la question de savoir si le yoyo remontera de lui-même sans mouvement des mains n’est résolue qu’à partir de 10 ans (et un cas de 9 ; 10) par les trois quarts des sujets ; jusqu’à cet âge moyen, les deux tiers des enfants nient qu’il en puisse être ainsi et un tiers parle de petites remontées partielles comparables à des rebondissements.

Quant à ce rebondissement, lorsqu’il s’agit de balles habituelles, la prévision n’est pas immédiate, quoique bonne dès 6-7 ans, mais l’explication est difficile car, bien qu’il s’agisse d’un processus visiblement lié à l’objet, ses déformations et retours à la forme normale sont si rapides que leur perception n’est pas possible. Le yoyo présente donc une facilité plus grande eu égard à cette perception des séquences, mais la question demeure de les dissocier de l’action propre.

[p. 39] À cet égard l’évolution observée est d’un certain intérêt et fournit un schéma sans doute assez général de ce qui doit se passer dans les cas où l’action propre peut intervenir causalement (tout en obéissant naturellement alors aux mêmes lois et relations causales que les objets eux-mêmes), mais où son intervention n’est pas nécessaire. Le point de départ (niveau I) en est une bipolarité telle que l’action propre est revêtue d’un pouvoir global sans qu’il soit nécessaire d’en détailler les conditions. La ficelle et ses enroulements, etc., sont bien perçus, mais étant subordonnés à l’action du sujet, ils ne sont invoqués qu’en cas d’échec de celle-ci. Quant aux objets eux-mêmes (bobine et ficelle) ils sont réciproquement conçus comme doués de pouvoirs analogues à ceux de l’action propre elle-même, leur subordination et leur spontanéité n’ayant à ce niveau rien de contradictoire (selon le schéma habituel des relations entre l’artificialisme et l’animisme). En une seconde étape (niveau IB), cette bipolarité des pouvoirs de l’action propre et des objets s’affine en ce sens que ces pouvoirs sont alors analysés en termes de déroulement et enroulement de la ficelle, de rotations, poids et vitesse, le tout aboutissant au modèle d’une sorte de rebondissement, dû au fait que le sujet lance le yoyo et que celui-ci remonte à la manière d’une balle. Avec le niveau II les termes de cette interaction se resserrent en ce sens que l’accent est mis sur l’« élan » fourni par l’action propre et que c’est cet élan seul renforcé par la descente, qui explique la remontée : dès les réactions supérieures de ce niveau II (on pourrait à cet égard parler d’un sous-niveau IIB opposé à IIA), l’« élan » finit alors (au cours des explications) par se suffire à lui-même, en tant qu’attribuable à la seule chute de la bobine, sans mouvement de la main. D’où le niveau III, où l’action propre n’est même plus invoquée aux débuts de l’interrogation, ou éliminée spontanément.

En un mot, l’évolution ainsi observée fournit un bon exemple du passage graduel des schèmes de l’action instrumentale à une causalité mécanique objectivée, passage à peu près immédiat dès 4-5 ans lorsqu’il s’agit de simples poussées et beaucoup plus tardif dans le présent cas puisqu’il y a remontée après une descente. Il est vrai que dans le cas de la poussée d’une boule par une autre les résistances mécaniques ne sont longtemps conçues qu’en termes de freinage et qu’il faut attendre 11-12 ans pour atteindre une notion de réactions orientées en sens inverse de l’action. À cet égard, le caractère tardif des explications caractéristiques de notre présent niveau III n’est pas si éloigné qu’il pourrait le sembler des résultats de nos autres expériences.