Explication d’une coordination des mouvements d’un jouet (1965) ^a 🔗

La plupart des sujets connaissent ou ont connu le bibip mais sans guère avoir fait d’expériences sur ce jouet cassable et non démontable. On commence néanmoins par le faire identifier et décrire ; une fois qu’il est mis en marche, on demande « pourquoi » il avance et « qu’est-ce qui les fait marcher ». On ajoute selon les cas des questions telles que « pourquoi ça tire ? », etc. Puis on fait anticiper ce qui se passera au bord de la table (chute ou arrêt ?) avec justification de la prévision ; une fois constaté l’arrêt on en redemande l’explication. Un contrôle a consisté à faire passer la ficelle de la table jusque par-dessus le dossier d’une chaise et à voir si l’enfant comprend qu’en ce cas le bibip tombera, vu la nouvelle direction du fil.

On replace ensuite le bibip en position de départ en demandant ce qu’il faut faire pour le remettre en marche, et en examinant notamment si le sujet le pousse par-derrière ou de côté. Un second bibip est offert avec une tige légère servant de balancier et l’on fait prévoir, puis constater et expliquer le balancement, en revenant ensuite au premier bibip de manière à voir les actions possibles des constatations ainsi faites. Enfin on fait prévoir, constater et expliquer les comportements d’un troisième bibip sans ficelle, sur un plan horizontal ou incliné.

Un premier niveau IA de réponses s’observe à 4 et 5 ans et est caractérisé par la bipolarité habituelle de l’action propre et des pouvoirs des objets sous forme de préfonctions : les bonshommes avancent parce qu’ils le veulent et qu’ils sont « tirés » par la ficelle, et ces arrêts sont dus à des causes de même nature. Le départ du bibip peut être obtenu en le poussant, et, dans le cas du second bibip le balancement résulte du balancier ou de la forme des pieds.

Un second niveau IB (5-7 ans) est caractérisé par la précision accrue des liaisons fonctionnelles : rôles de la traction et du poids pour la marche et de la direction verticale de la ficelle à l’arrêt. Mais si le sujet remarque bien le balancement en certaines situations, il n’en saisit pas la signification, et les conditions de l’arrêt ne sont guère mieux comprises, quoiqu’il y ait quelque avance sur ce point par rapport à la première question (l’enfant continue de tirer ou pousser le bibip pour le mettre en marche).

Au stade II (7 à 9 ans) lorsque le balancement est découvert en certaines situations, il est intégré dans l’explication d’ensemble du sujet et les conditions de l’arrêt sont mieux interprétées (la ficelle, une fois verticale, ne suffit plus à « tirer »).

Le stade III est celui de l’arrivée à une interprétation approximative valable (balancement et traction conjugués) mais, avant le niveau IIIB on peut distinguer encore une étape de transition IIIA où l’explication procède encore par étapes au cours de l’interrogation.

Il pourrait sembler inutile de nous attarder sur les cas du niveau I dont les réactions habituelles sont ici renforcées par le caractère biomorphique du dispositif présenté, mais il reste à établir ce que le sujet peut observer dès le début et comment il l’intègre en sa perspective finaliste :

Bir (4 ; 6) : « Pourquoi ils marchent ? — Parce qu’ils marchent. — C’est ça (plaquette) qui les fait marcher ? — Ça il descend en premier et il tire. — Ils vont tomber ? — Oui. — Pourquoi ? — C’est la chose (plaquette) qui fait tomber par terre. — (Constatation). — Ils se sont arrêtés. —  Pourquoi ? — Parce qu’ils ont dû s’arrêter. » Départ : « Il faudrait faire ça (tirer la ficelle : essai), il faut mettre les jambes droites. »

Pas (4 ; 11) : « Ils marchent tout seuls. —  Et maintenant (arrêt) ? — Il faut prendre la ficelle. — (Bord de la table.) — Ils s’arrêtent tout seuls. » Nouveaux essais : « Parce que la ficelle elle tire, elle tire » puis « parce que la ficelle s’arrête. —  Pourquoi ? — Parce qu’il y a ça. — Quoi ça ? — Le bord de la table ». Départ : « Il faut les pousser (par derrière). » Sans ficelle : « On peut les faire marcher ? — Non. — Avec ton doigt ? — (Il pousse) Je crois. — Pourquoi ça ne va pas ? — Parce qu’il n’y a pas la ficelle qui tire. » Avec balancier : « Ça fait trop lourd (poids du bibip !) alors ils marchent pas. —  (Essai) Qu’est-ce qu’elle fait la perche ? — Elle les fait balancer. —  (Il touche le balancier par hasard et les bonshommes marchent.) — Parce que des fois il faut faire balancer. »

Dav (4 ; 6) : ils marchent parce qu’« ils ont des jambes et des pieds ». Mais il faut que le fil ne soit pas « mal mis, faut le mettre droit. — Qu’est-ce que ça fait quand le fil est en bas (« droit » signifiait non laissé sur la table) ? — Parce qu’il y a les jambes qui marchent et aussi les pieds avec ». Dav remarque aussi qu’il y a « le nez » et, pour mettre le bibip en action, il « faut le mettre dessus une table. —  Et encore ? — Faut mettre le fil droit. —  Et puis ? — Faut le toucher quand il ne marche pas ». Il appuie alors sur la tête ou le nez et réussit deux fois sur trois. Au bord de la table, le bibip s’arrête « parce qu’il veut pas tomber ». Avec le balancier Dav ne remarque rien de spécial et ayant échoué à les faire avancer en touchant le nez il dit « parce que c’est pas des vrais ». Lorsqu’on fait remarquer le balancement, en revenant au bibip normal : « ils balancent parce qu’ils ont des pattes » mais sans balancement ils marcheraient aussi bien.

Kat (4 ; 10) : ils marchent « parce qu’ils ont envie » et « la ficelle et ça (plaquette) qui tire en bas ». Quant à l’arrêt il est dû réciproquement au fait qu’« ils n’ont plus envie. —  Pourquoi ? — Parce que la ficelle elle ne tire plus tout en bas. — Pourquoi ? — Parce qu’elle ne va pas tout en bas ».

Fis (4 ; 7) dégage explicitement les principes du niveau I : « Pourquoi ils marchent ? — C’est pour faire marcher. —  Pourquoi ? — Parce que si ça ne marche pas ça ne peut pas marcher. —  Qu’est-ce qu’elle fait la ficelle ? — Elle fait avancer les bonshommes. —  Comment ? — Parce qu’il le faut. — Pourquoi ? — Pour qu’ils marchent. » Et au résumé final : « C’est les pieds qui font marcher avec la ficelle. C’est le bonhomme qui fait bouger la ficelle, non c’est la ficelle qui fait marcher le bonhomme : elle avance avec les pieds. »

Ce dernier cas résume, en effet, clairement ces réactions initiales : le bibip est « fait pour » marcher sur une table et pour ne pas tomber. Cela n’empêche en rien le sujet de remarquer peu à peu toutes les conditions [p. 60] de cette marche, mais elles ne sont comprises que dans la perspective de cette finalité essentielle. Par exemple la ficelle « tire », ce que disent presque tous les sujets, mais, selon Bir qui prévoyait la chute au bord de la table, elle ne tire plus quand les bonshommes « ont dû s’arrêter », et selon Pas elle « s’arrête » elle-même de tirer quand il le faut. Pour Fis elle « avance avec les pieds » ce qui revient à nouveau à subordonner sa causalité à la finalité. Un autre sujet de 5 ; 3 dit de même que les bonshommes avancent parce qu’« ils sont en train de mettre le truc (la plaquette) en bas » comme si c’étaient eux qui réglaient la ficelle.

Pour ce qui est alors du départ du bibip, les conditions conjointes ordinairement invoquées sont de tirer la ficelle et de pousser les bonshommes par derrière, mais selon les hasards des observations faites, ça peut être aussi bien de les pousser par le nez (chez Dav qui, lorsqu’il échoue, déclare que ce ne sont « pas des vrais »), ou même par le balancier, comme chez Pas qui dit alors « des fois il faut faire balancer », expression qui montre bien qu’il n’y a là aucune nécessité. Dav, il est vrai, a déjà remarqué que le fil doit être « droit » (vertical), ce qu’il oppose à « mal mis », mais ici encore il s’agit d’une notation exacte intégrée en une interprétation aussi finaliste que causale. Il en va a fortiori de même des « jambes droites » (Bir), etc.

L’explication de l’arrêt est naturellement du même type : la cause en est « le bord de la table » (Pas), « parce qu’ils ont dû s’arrêter » (Bir), etc. Seule Kat remarque que l’arrêt est lié au fait que la ficelle ne tire plus de la même manière, mais, comme pour elle, la ficelle ne tire plus simplement « parce qu’elle ne va pas tout en bas », il est difficile d’attribuer à cette observation un niveau de causalité proprement mécanique : son idée semble plutôt être que, quand la plaquette est presque en bas, le déroulement du processus d’ensemble est achevé en sa finalité comme en sa causalité, puisque l’« envie » de marcher du bibip cesse alors. L’idée d’une traction due au poids semble ainsi faire encore défaut à ces diverses interprétations, dont l’idée dominante demeure, malgré toutes les observations valables du sujet, que les mouvements observés dépendent d’intentions et de « pouvoirs » plus que de liaisons fonctionnelles.

Ce second niveau (5 à 7 ans) se caractérise positivement par la recherche de liaisons fonctionnelles objectives telles que la traction due au poids, mais négativement par l’absence d’explications spontanées recourant à la connexion entre cette traction et le balancement, le rôle de celui-ci n’étant pas compris lorsqu’il est constaté :

Eli (5 ; 1) est intermédiaire entre les niveaux I et IIA : les bonshommes « ils marchent », « ils tirent la ficelle » et « ils se balancent », mais ensuite « la ficelle elle tire » et finalement c’est « parce que ce truc (plaquette) il est lourd un petit peu, il fait descendre la ficelle et après les pirates ils marchent ». Quant au balancement qui est donc noté dès le début, il est dû aux pieds : « c’est les pieds qui les fait balancer. —  Pourquoi ? — Parce que l’autre côté (= d’un côté) les petits et l’autre côté les grands. Là (intérieur) c’est le grand puis là (extérieur) c’est le petit. » Autrement dit ils balancent parce qu’ils ont des pieds inégaux !

[p. 61] D’autres sujets du même niveau présentent une idée analogue (inégalité, déséquilibre, etc.).

Ala (5 ans) est lui aussi intermédiaire entre les stades I et IIA, car s’il n’invoque pas encore le poids il analyse déjà assez finement l’arrêt. Les bonshommes marchent « parce qu’ils ont des pieds », mais « il faut que la ficelle tire ». L’arrêt est dû au fait que « ça (plaquette) est presque tout en bas. — Alors ? — Ça ne marche plus parce que ça ne tire plus… et parce que ce (= la ficelle) n’est plus comme ça (horizontale) », mais aussi « parce qu’un pied en arrière n’est pas serré ». Balancier : « C’est les pieds qui les font bouger. —  Pourquoi ? — Parce qu’ils vont un peu vite. » Mais, sans ficelle ça n’ira pas parce que « c’est la ficelle qui tire. — Et si je les pousse ? — Non, c’est la ficelle qui pousse ».

Blu (5 ; 2) voit des souris : « Elles marchent. —  Pourquoi ? — Elles veulent se promener. —  Qu’est-ce qui les fait marcher ? — Ça (plaquette), parce que c’est un peu lourd. Ça fait marcher les souris. — Si je continue elles vont tomber ? — Non. — Regarde. — Elles s’arrêtent. —  Pourquoi ? — Parce que le fil est tout en bas, parce que le fil n’est plus droit (horizontal). » Balancier : « Elles se balancent. — Et les autres (normal) aussi ? — Oui un peu, quand les pattes se soulèvent pour marcher. »

Rap (5 ; 9) : « On dirait des petites pendules », ce qui marque une observation immédiate du balancement, puis « Ils marchent parce qu’on met une ficelle et ça tire. —  Il y a besoin d’autre chose ? — Ça fait lourd alors ça marche. Il y a la plaquette qui les tire ». « Qu’est-ce qu’il faut faire pour qu’ils marchent ? — Les pousser. — Comment ? — Avec le doigt (pousse par-derrière). — Pourquoi ça ne va pas ? — Il faut mettre la ficelle plus en haut. » Balancier : « Ils se balancent de tous les côtés. —  Pourquoi ? — C’est comme ça qu’ils marchent. —  Pourquoi ? — En se balançant ils peuvent marcher. » Mais pour savoir si ce balancement est cause ou effet, on lui demande de remettre le bibip en marche et Rap recommence à le pousser par-derrière.

Den (6 ; 2) : « On met le fil sur une table et ça (plaquette) c’est lourd et ça fait marcher, ça tire. » Pour les faire marcher à nouveau Den pense qu’il faut arranger les pieds en bonne position : « Si on les mettrait droit, ça marcherait », puis « il faut les aider un peu à démarrer » et il les pousse par derrière. Arrêt : « Ils vont tomber. —  (Essai). Non. Moi je sais : parce que ça va droit (vertical), ça continue plus comme ça (horizontal). Ça ne tire plus. — Pourquoi ? — Parce que ça descend. » Balancier : « Ils se balancent parce que les monsieurs ils ont les pieds plats. — Et ceux-là (bibip normal) ils se balancent ? — Eh ! Non ! » Il découvre qu’en touchant le balancier, il y a départ : « Parce que ça balance et la ficelle elle bouge, ça la balance et puis ça tire. — (Bibip sans balancier). — Tu as aussi un truc pour ceux-là ? — Sais pas. — Eh bien, tu les pousses un peu de côté. — (Essai réussi de l’enfant). — Ça marche à tous les coups ? — Non. — Pourquoi ça a marché ? — Parce que ça les balance et la ficelle tire. —  Et comme ça (on pousse par-derrière) pourquoi ça ne va pas ? — Parce que la ficelle ne balance pas. — Si je fais balancer la ficelle ? — Ça va marcher. »

Hub (6 ; 6) : « C’est ça (plaquette) qui les fait marcher, parce que c’est un peu plus lourd que ça (bibip), ça tire ce qui est derrière. » Arrêt : « Ils vont tomber ? — Non, il y a quelque chose qui les retient. Ils s’arrêtent juste au bord parce que c’est le bord. » Départ : « Il faut les mettre (les pieds) en arrière. —  Ça marche ? — Non, il faut un peu les avancer (par derrière). » Balancier : « Les bras font quelque chose ? — Un peu, quand ils marchent. C’est le vent ? Les bonshommes font comme ça (balancement). — Pourquoi ? — C’est les pieds qui font [p. 62] faire ça. » Mais il n’en tire rien quant au déclenchement de la marche. « Et si je les pousse comme ça (latéralement sur bibip sans balancier) ça va marcher ? — Oui, ça les fait marcher. —  Pourquoi ? — Parce qu’il y a le fil et la plaque, c’est un peu plus lourd (que le bibip). »

Sim (7 ; 6), contrairement à tous les sujets précédents, croit que le bibip sans ficelle peut marcher : « On pourra faire comme ça (pousser). » Même réaction pour le bibip sur plan incliné. En cas d’échec, « il faut mettre les pieds par terre, ils ne marchent pas s’ils sont en haut ». Arrêt : « Parce qu’il (plaquette) n’est pas (= n’est plus) assez lourd. »

Bur (7 ; 6) : ils marchent « parce que ça tire, parce que c’est lourd » et ils s’arrêtent « parce que la ficelle est en bas ». Départ : « Il faut les pousser. » En présence du déclic latéral donné par l’expérimentateur, elle ne voit que « Vous avez fait quelque chose avec les pattes ». Balancier : elle remarque le balancement sans en rien conclure et nie que les bibip normaux se balancent aussi. Arrêt : « Parce que ça (plaquette) est en bas. Ça touche par terre. »

Joa (8 ; 7) : mêmes réactions avec mention du poids. Le balancement résulte de la marche : « chaque fois qu’ils font un pas, ça fait comme ça ». Arrêt : « Ils vont tomber parce qu’il n’y a plus de table. — (Essai) Pourquoi ils s’arrêtent ? — Parce qu’il n’y a plus de ficelle, elle est tout en bas. » Mais lorsqu’on met la ficelle sur un dossier de chaise et qu’elle reste ainsi horizontale il n’en conclut pas que le bibip va tomber et prédit leur arrêt. Une fois constatée leur chute, on redemande pourquoi il y avait arrêt quand la ficelle était « tout en bas » : « Tu sais ? — Non ».

Dani (8 ; 10). Mêmes réactions initiales. L’arrêt est dû au fait que la ficelle « va tout droit (verticalement), ça peut plus tirer comme ça (horizontalement), alors les pattes elles bougent plus », ce qui paraît une bonne explication. Mais avec la ficelle sur la chaise, il réduit également un arrêt sur la table « parce que c’est tout d’un coup comme ça (= la ficelle devient verticale de l’autre côté du dossier !). — Mais sur la table aussi (on indique du geste le segment vertical après l’horizontal) ? — Oui mais si on tire trop (= quand la ficelle devient entièrement verticale), ça fait arrêter. » Après l’expérience, Dani n’en comprend pas mieux : « Ça doit continuer (à avancer) jusqu’à ce que la ficelle soit comme ça (entièrement verticale, ce qui semble une bonne compréhension, mais…) — Explique mieux. — On peut pas continuer parce que la table finit, alors le fil est comme ça (montre le segment vertical final de l’autre côté du dossier et non pas le segment horizontal entre la table et le dossier) et ils tombent. »

L’intérêt de ces cas est que pour la plupart (sauf Bur) ils remarquent correctement le balancement et la direction verticale du fil lors de l’arrêt au bord de la table, mais ils ne parviennent pas pour autant à en comprendre les raisons. Ce n’est certes pas à dire qu’ils s’en tiennent à une simple légalité sans causalité : tous ces sujets expliquent au contraire la marche par la traction et celle-ci par le poids suspendu à la ficelle, cette causalité étant donc supérieure à celle des enfants du niveau IA qui se bornaient à penser que le fil « tire » ou s’arrête en vertu de ses pouvoirs. Mais, cela posé, ni le balancement ni l’arrêt ne sont effectivement compris.

Pour ce qui est du premier, la plupart des sujets n’y voient que le caractère propre à la marche des bonshommes, quand ils n’imaginent [p. 63] pas comme Eli qu’ils ont des pieds inégaux ou ne précisent pas comme Den que ces « monsieurs ont les pieds plats » ! « C’est comme ça qu’ils marchent » dit ainsi Rap, et, comme tous les autres de ces enfants il se borne pour les faire avancer, à les pousser par derrière et non pas latéralement, donc sans tenir compte du balancement. Lorsqu’on donne le « truc » à l’enfant, comme à Den, il n’est pas certain pour le sujet que ce procédé réussisse toujours et la vertu de ce balancement est attribuée à la ficelle elle-même : « ça la balance et puis ça tire. » Lorsque l’on fait intervenir le bibip avec balancier, dont l’exemple est pourtant très suggestif, ils n’y voient rien de significatif. « En se balançant ils peuvent marcher » dit pourtant Rap, mais cela peut signifier « quoiqu’ils se balancent » aussi bien que « parce que » : or, le fait que le sujet recommence ensuite à pousser le bibip par derrière montre bien que ce second sens n’était pas le sien. Voir aussi Blu, Hub et Bur.

Quant aux conditions de l’arrêt, il est remarquable que dès 5 ans la plupart des sujets (sauf Hub) remarquent en général qu’au bord de la table la ficelle est entièrement verticale, le segment horizontal étant annulé. Mais deux réactions sont alors possibles : (1) celle de Bur, Joa et d’autres, selon lesquels la plaquette étant descendue trop bas ne tire plus le bibip parce qu’elle n’est plus assez lourde, ce qui serait exact si comme le dit Bur la plaquette en arrivait toujours à « toucher par terre » ; et (2) celle des autres sujets, selon lesquels la ficelle, une fois entièrement verticale, ne tire plus faute de segment parallèle au plan de la table (on voit que à 5 ans déjà Ala s’engage dans cette voie en plus de la première forme d’explication). Seulement cette seconde explication, très correcte en apparence (quoique incomplète), demeure en réalité moins bonne qu’il ne semble : Joa et Dani, lors de la contre-épreuve consistant à prolonger la ficelle sur le dossier d’une chaise, ne comprennent pas qu’alors le bibip va tomber puisqu’il continuera d’être tiré horizontalement et Dani va jusqu’à expliquer, après constatation, que la chute est due au segment vertical final en oubliant le segment horizontal qui continue de tirer.

Les sujets de ce second stade expliquent comme les précédents la marche par la traction avec poids et l’arrêt par la position verticale de la ficelle, mais lorsqu’ils en viennent à constater le balancement, soit à l’occasion du bibip avec balancier, soit en voyant l’expérimentateur pousser latéralement un bibip simple avec ficelle, ils intègrent ce mouvement dans leur interprétation d’ensemble. D’autre part, lors des expériences de contrôle avec un segment de ficelle posé sur le dossier d’une chaise ils prévoient tous correctement la chute au bord de la table, puisqu’on ce point la ficelle demeure alors horizontale (c’est d’ailleurs déjà le cas de quelques rares sujets de 5 et 6 ans au niveau IB, ce problème de la direction horizontale et verticale des tractions étant plus simple que celui du balancement). Voici des exemples :

Mar (7 ; 7) : « Ils marchent parce que ça (plaquette) c’est lourd et ça les tire en bas. — C’est tout ? — Sais pas. — Il faut faire quoi pour les faire marcher ? — Il faut les tirer (essai infructueux). Il faut les pousser (nouveaux essais avec [p. 64] tâtonnements variés). — Pourquoi ils marchent ? — Je les ai soulevés et reposés (ils s’arrêtent rapidement). — Pourquoi ils ne marchent pas maintenant ? — Ils se sont arrêtés. —  Que faire ? — Il faut les pousser puis les balancer et puis ça marche. Quand ils marchent, ils se balancent. —  Pourquoi ? — Je ne sais pas (nouveaux essais). Parce que, si on les balance, ça (plaquette) les tire en bas. » Balancier : « C’est les pieds qui les font balancer, c’est tout attaché puis ça fait tout. » Résumé final : « Il faut les balancer sinon le fil les pousserait pas en bas. — Pourquoi ? — Ça (plaquette), si on balance, ça reste comme ça, c’est très lourd. » Par contre pour l’arrêt, Mar est moins avancé : « Parce qu’ils ont un pied qui fait freiner. »

Nic (8 ; 11) : « Parce que ça (plaquette), ça descend et chaque fois (à chaque pas) ça les tire. —  Pourquoi ? — Les petites jambes peuvent bouger, la ficelle tire puis en même temps ça bouge dessous où il y a le trou (elle a regardé dessous et vu que les pieds « sont attachés l’un à l’autre », près du point où est fixée la ficelle). » Pour les faire marcher elle tire d’abord simplement la ficelle, puis pousse, etc. L’expérimentateur les pousse latéralement : « Pourquoi ils marchent ? — Parce que quand ils avancent, les jambes s’écartent un peu (balancement). — Tu peux le faire ? — Sais pas, les soulever. » Arrêt : « La ficelle est toute droite, elle peut plus les tirer. » Avec balancier : « Parce que chaque fois qu’ils marchent ça les fait balancer. — Qu’est-ce qui les fait balancer ? — La ficelle. » Mais ensuite : « Parce que chaque fois qu’ils bougent un pied ça fait passer d’un côté et de l’autre. » On revient au bibip normal et Nie comprend enfin, après nouveaux tâtonnements, que le balancement joue un rôle causal : « Alors quand on les met en marche il y a le pied qui descend et l’autre qui monte. » Bibip sans ficelle : « Que faire pour qu’ils marchent ? — Les toucher. — Comment ? — Comme ça (latéralement : essai). — Ils marchent ? — Non il n’y a pas de ficelle. » Bibip normal : elle le met bien en marche (latéralement) « parce que l’autre pied il peut venir comme ça et ça les fait marcher ».

Fer (8 ; 0) : « Quand on met le poids ça avance. » Pour le faire marcher, il faut « pousser sur le poids » puis « pousser les pieds » puis « pousser seulement celui-là » et enfin « il faut le bouger comme ça (de côté) ». Arrêt : « Parce que le poids, il descend droit. » Au résumé final, les mouvements indiqués sont corrects et le balancement expliqué, d’abord par un ressort (hypothèse rejetée aussitôt parce que « ça pousserait en avant et ils ne pourraient plus bouger »), puis par l’alternance : « (Un pied), il se soulève un peu et s’avance quand l’autre fait aussi la même chose : ça fait deux pas. »

Lix (8 ; 0) note d’emblée qu’« ils branlent, ils vont d’un côté et de l’autre. —  Pourquoi ils marchent ? — Il y a un poids, ça fait avancer ». Mais il n’en pousse pas moins le bibip par-derrière avant de découvrir qu’il le faut faire latéralement : « Il faut faire branler comme ça. » Arrêt : « Le fil est droit, ils peuvent plus avancer. »

Pour ce qui est des contre-épreuves avec le dossier de chaise, on peut citer :

Rat (7 ; 1) : « Ça marche, ça descend (la plaquette), c’est un petit poids. » Après quelques essais : « Parce que le poids et assez lourd, alors les bonshommes ils balancent, les pieds se lèvent. » Mais l’arrêt est d’abord expliqué par le fait qu’« ils s’arrêtent de balancer. —  Pourquoi ? — (Il indique le mouvement de descente de la plaquette). Il reste tranquille, il devrait être en bas pour ne plus tirer (c’est le premier type d’explication noté au niveau IIA). — Alors il tire encore ? — J’sais pas, moi ». Mais en présence de la ficelle sur le dossier de chaise : [p. 65] « Ils ne pourront plus s’arrêter, parce que le poids il peut tirer encore, la ficelle est encore droit (horizontale). Avant ils s’arrêtaient parce que la ficelle était comme ça (verticale). »

Scu (9 ; 2) : « Ce n’est pas la même chose (au bord de la table) : ça ne tire plus, tandis qu’ici (chaise) ça tire encore. La ficelle elle tire droit (horizontalement) et ça avance ; et là (table sans la chaise), ils s’arrêtent parce que la ficelle tire comme ça (verticalement). »

Ces sujets sont d’un certain intérêt quant à la question des relations entre la structuration géométrique ou vectorielle des mouvements observés et l’explication causale. Pour ce qui est de l’arrêt, on a vu que dès le niveau IB les sujets remarquent le fait que, à l’arrêt, la ficelle est entièrement verticale et ne « tire » donc plus le bibip : mais cette liaison demeurait en fait mal comprise, causalement, tandis qu’au stade II des sujets comme Rat et Scu, lors de la contre-épreuve du dossier de chaise, comprennent bien que le bibip est tiré tant que la traction demeure horizontale, d’où sa chute entre la table et la chaise.

Pour ce qui est du balancement, la situation est encore plus complexe. Au niveau IA il ne jouait aucun rôle (sauf que « des fois il faut faire balancer » dit un seul sujet, Pas). Au niveau IB il est remarqué tôt ou tard et relativement bien décrit (géométriquement), mais n’est pas, pour autant, intégré en tant que facteur nécessaire et son rôle n’est donc pas compris causalement. Au présent niveau II, il est également remarqué et également après tâtonnements ou variations des situations, mais, une fois remarqué, il est considéré comme nécessaire sans que son rôle soit pour autant compris. Au niveau IIIA il sera peu à peu découvert, jugé nécessaire et aussitôt compris, tandis qu’au niveau IIIB, enfin, il sera à peu près immédiatement signalé et correctement interprété.

Ces sujets du niveau II ne remarquent donc le balancement que peu à peu, mais sitôt noté, il est jugé nécessaire sans être pourtant compris : Mar, par exemple, se borne à dire (après avoir déclaré « je ne sais pas ») que « si on balance » le poids de la plaquette « reste très lourd » (cf. aussi Rat) ; Nic attribue le balancement à la ficelle ; Fer et Lix se bornent à une description ; etc. Mais le fait le plus significatif est que chacun de ces sujets, même après avoir vu l’expérimentateur pousser le bibip latéralement, se contente d’abord, tout en parlant de balancement, de vouloir faire démarrer le bibip en le poussant par derrière ou en le tirant : ce n’est qu’à la fin de l’interrogation, dont les extraits fournis ne représentent qu’un pâle résumé (pour 2 à 6 pages de protocole d’expérience !) que des sujets comme Fer et Lix et surtout Nic (qui touche alors au niveau IIIA) en arrivent à déclencher le mouvement par une petite pression latérale.

Le niveau IIIB est celui des meilleures explications obtenues, où le balancement est intégré à titre de facteur causal de la marche avec la traction du fil. Entre ce palier final et le niveau II, on trouve des cas intermédiaires que nous pouvons classer sous IIIA étant entendu qu’il y a là un découpage quelque peu arbitraire et que [p. 66] toutes les transitions sont possibles entre les stades II et III. Voici d’abord quelques exemples de IIIA :

Seu (8 ; 7) : « Parce qu’il y a le poids qui les tire et les pieds qui bougent avec. » Quant à la mise en marche, dès qu’il remarque la petite poussée latérale de l’expérimentateur, Seu dit que ça marche « parce que ça fait le mouvement des pas. —  Comment ? — Parce que, quand on les fait balancer, ça fait le mouvement des jambes ». Arrêt : « Parce que le fil est droit… parce que le poids ne peut plus les tirer. Si la ficelle est comme ça (horizontalement), elle peut tirer. Quand elle est droite elle ne peut pas tirer. »

Phi (10 ; 4) : « On laisse ça (plaquette) descendre et ça les tire. » Arrêt : « Si le fil est tout droit ça peut plus les tirer. — Mais la plaque tire toujours ? — Elle tire mais comme il y a deux bonshommes (l’un derrière l’autre), ça ne tire pas. » Départ : « Faut les pousser un peu (échec). Faudrait les pousser un peu comme ça, de côté. — Pourquoi ? — Parce que ça les balance, alors l’autre pied peut avancer. Il touche pas par terre, alors le pied part en avant. — Mais avant tu disais la plaquette ? — Oui, il faut les deux choses : il faut qu’ils se balancent et que ça tire en avant. »

Win (10 ; 8) : « Ça (plaquette) c’est un peu plus lourd que ça (bibip) et ça tire. —  (Arrêt). — Parce que ça tire d’en bas et pas comme ça (horizontalement). » Plan incliné : « Oui, ils peuvent avancer tout seuls. » Après tâtonnements il voit pousser le bibip latéralement et dit d’emblée : « Parce qu’ils se balancent, je fais le commencement et ça continue. — Qu’est-ce que ça fait ? — Ça fait bouger les pattes un peu. »

Reg (12 ; 7) : « Ils marchent quand on laisse tomber ça (plaquette). Ils marchent et se balancent de côté, ils titubent un peu. Ils vont les deux ensemble dans le même pas : quand ils marchent la patte à droite et l’autre derrière sont ensemble. » Mais pour les mettre en mouvement Reg commence encore par les pousser par-derrière. Devant l’échec elle s’écrie : « Ah il faut les balancer, il faut les faire tituber… Faut les faire balancer un peu et ils continuent tout seuls. En avançant (lorsqu’ils se mettent en marche), la corde les tire. »

Voici maintenant des cas du niveau IIIB :

Bri (9 ; 7) : « Ça marche quand on met la ficelle en bas. Ils se balancent en marchant. » Départ : il faut les bouger « sinon ils marchent pas. Faut bouger et la ficelle tire : ça continue comme une pendule. — Bouger comment ? — Toucher ici (latéral). Ça commence à se balancer, la ficelle tire et ça continue à avancer. — Pourquoi il faut les toucher ? — Parce que la ficelle ne bouge pas. Quand on donne un petit élan, les bonshommes avancent et la ficelle bouge (descend)… Quand ils se balancent ils vont sur un pied et sur l’autre et ça fait avancer les pieds ». Balancier : « Ça leur donne un peu plus d’élan, ça les fait balancer un peu plus. » Plan incliné : « Ici il n’y a pas besoin de ficelle parce que ça descend. »

Sio (10 ; 2) : « Le poids les fait avancer et en même temps ils roulent un peu (geste de balancement). » Arrêt : « C’est le fil qui est droit et ils s’arrêtent. » Mise en marche : « Un petit coup légèrement. — Comment ? — Depuis derrière (essai), alors de côté. »

Cou (10 ; 6) : « Parce que ça tire. — Comment ça marche ? — Comme ça (geste de balancement). » Mise en marche : réussite immédiate. « Qu’as-tu fait ? — Bougé un petit peu. — Comment ? — Comme ça (latéral). Quand ils marchent [p. 67] ils font comme ça (balancement), alors pour faire marcher il faut faire comme ça. »

Veu (11 ; 5) : « Je vois deux pieds qui se balancent. Ils ont un balancement régulier, c’est drôle. — Pourquoi ils marchent ? — Il y a le poids là, ça les entraîne. Quand ils se balancent ça tire, il y a les pieds qui viennent. — Que faut-il faire pour les mettre en marche ? — Les pousser un peu, comme ça (latéralement). » Arrêt : « Le fil descend droit et le poids est plus lourd ici (bibip). — Alors pourquoi ils avancent ? — Le poids (du bibip) est moins lourd quand il est horizontal. —  Pourquoi ? — C’est la hauteur où est attaché ce fil. Le fil est plié. » Résumé final : « Qu’est-ce qui fait marcher ? — Le poids, le balancement. Quand on donne un petit élan les pieds viennent en avant. —  Comment ? — Donner l’élan comme ça (latéral). »

Au (11 ; 11) : « Il y a un poids. En balançant ça fait tirer les pieds. — Ça va tomber ? — Non ils s’arrêteront. Quand ils sont là il n’y a pas assez de poids pour qu’ils avancent. —  Pourquoi ? — Parce que le fil descend là (verticalement). Avant ça les tire par le fil (horizontalement). Quand le fil est en bas, ça tire encore mais ils ne peuvent plus avancer. »

Ing (13 ; 5) : « Ils avancent en même temps, les pieds gauches et les pieds droits et ils bougent de gauche à droite. Quand ils se balancent ils avancent. » Arrêt : « La direction (du fil) a changé, c’est pour ça qu’ils s’arrêtent. »

On voit que, comme annoncé au § 4, les sujets du niveau IIIA ne découvrent pas immédiatement le balancement, mais que, sitôt remarqué, celui-ci est aussitôt compris à titre de facteur causal nécessaire (quoique non suffisant puisque la traction reste également indispensable pour tous). Le niveau IIIB ne marque qu’une accélération de ce processus.

En quoi consiste alors cette « compréhension » du balancement ? Les deux plus jeunes sujets, Seu (IIIA) et Bri (IIIB) le disent de façon assez frappante : « ça fait le mouvement des jambes » (Seu), ou « ça continue comme une pendule » et « ça fait avancer les pieds » (Bri). Win (IIIA) dit de même « je fais le commencement et ça continue », et Ven dégage les causes nécessaires par la formule : « Le poids et le balancement, quand on donne un petit élan (latéralement) les pieds viennent en avant. » Autrement dit, la nouveauté propre à ces niveaux III est l’intervention de la notion d’un rythme d’ensemble qui détermine (qui « fait ») le mouvement des pieds, lequel « continue » avec l’aide de la traction.

Quant à l’interprétation de l’arrêt, elle ne marque en général qu’un progrès dans l’explication par rapport au niveau II. Mais Ven précise de façon remarquable que le bibip est plus lourd que la plaquette et surtout que, en traction horizontale ce poids du bibip diminue : cela ne signifie pas que Ven croie à une non-conservation du poids, mais qu’il a l’intuition d’une composition différente des forces selon qu’un corps est tiré sur un plan horizontal (auquel cas un poids inférieur comme celui de la plaquette est capable de cette action) ou mis en équilibre en situation verticale.

I. La première particularité du dispositif présenté à l’enfant en cette expérience est que son explication exige le recours à deux facteurs, tous deux nécessaires mais dont l’union seule est suffisante : le balancement (qui en droit suffirait s’il n’y avait pas de frottements) et la traction (nécessaire en fait à cause de ces frottements). Il s’agit donc d’abord pour le sujet de comprendre cette conjonction de deux conditions l’une et l’autre nécessaires mais dont (en fait) aucune des deux n’est suffisante. Il y a là un premier aspect de la causalité en jeu dans la situation utilisée et que l’on pourrait appeler son aspect logique.

En ce qui concerne la détermination de ces caractères de nécessité et de suffisance, on peut alors concevoir deux sortes de solutions, les unes extensives et fondées sur les fréquences, les autres compréhensives fondées sur l’intelligibilité. Du premier de ces points de vue l’enfant comprend, par exemple, très tôt que le bibip sur un plan horizontal ne marche que s’il a des pieds et que s’il est tiré, parce qu’il n’a jamais vu un personnage marcher sans pieds ni une poupée marcher d’elle-même sans poussée ou traction extérieure. Mais, du second de ces points de vue, les deux conditions nécessaires et à elles deux suffisantes (sans qu’aucune ne le soit à elle seule) sont par ailleurs immédiatement intelligibles (et expliquées dès le niveau I même sans intervention de la plaquette et du poids), puisque des pieds sont « faits pour » marcher et une ficelle pour tirer. En ces exemples simples on ne saurait donc décider si la voie extensive ou fréquentielle l’emporte sur la solution compréhensive ou l’inverse.

Dans le cas des rapports entre le balancement et la traction, il n’en va par contre nullement de même, car si la nécessité des tractions s’impose dès le départ (sans, puis avec poids), pour les raisons qu’on vient de voir, celle du balancement n’est nullement intelligible à simple inspection des objets, puisqu’elle n’est comprise qu’aux niveaux IIIA et B. Et pourtant, du point de vue extensionnel ou des fréquences, aucune des situations présentées ne montre à l’enfant de bibips marchant sans balancement, et, dès le stade I, tous les sujets le perçoivent, les uns en le disant (Pas et Dav), les autres sans le dire et souvent même sans y prêter attention, mais il reste alors à distinguer l’activité de cette attention et la simple perception, la question se posant en ce cas d’établir pourquoi ce qui est perçu n’a point été noté. Or, la réponse est évidente : toute explication causale suppose une schématisation ¹ et, de même que la couleur ou la matière des bibips est négligée s’il s’agit d’interpréter leur mouvement, de même le balancement commence par être classé d’emblée dans les propriétés accidentelles et non pas essentielles du point de vue de cette interprétation.

Il est vrai qu’une série de constatations nouvelles (le bibip avec balancier et la poussée latérale donnée par l’expérimentateur) sont de nature à fournir de nouvelles classes ou sous-classes de faits en extension, y [p. 69] compris leurs fréquences : le bibip avec ficelle se met « toujours » en marche si on le pousse latéralement en lui imprimant un mouvement de balancement, et il ne le fait pas si on se borne à le pousser par derrière ou à le tirer. Mais, ici encore, les considérations extensionnelles de généralité ne suffisent pas à rendre compte de la nécessité, car il ne suffit pas à l’enfant de constater une fois de plus que le bibip se balance « toujours », ni même de vérifier qu’il faut lui imprimer ce mouvement de balancement en vue d’une mise en marche pour qu’il comprenne ce qui n’est découvert qu’au niveau III : que le balancement constitue un rythme d’ensemble qui s’entretient de lui-même et commande la marche au lieu de résulter de chaque pas particulier. En d’autres termes le balancement comme condition « nécessaire » suppose une compréhension, dont il nous reste à examiner si elle est le fait de simples opérations spatiales et cinématiques ou si elle suppose une systématisation causale.

II. D’où le second problème qui est celui des relations entre les structurations cinématiques et causales. Deux sortes de faits sont à relever à cet égard dans les observations qui précèdent : ceux qui sont relatifs aux conditions de l’arrêt du bibip lorsque la ficelle est entièrement verticale et ceux qui se rapportent à sa marche et au balancement.

Les conditions de l’arrêt sont découvertes plus précocement par l’enfant que le balancement, sans doute parce qu’il s’agit simplement alors de distinguer le double trajet de la ficelle en mouvement (en partie horizontal et en partie vertical) d’une position finale exclusivement verticale : dès 5 ans nous voyons les premiers sujets cités du niveau IB faire cette observation et indiquer que, en cette situation terminale, la plaquette « ne tire plus ». Mais est-ce là une action de la structuration spatiale sur la causalité ou un exemple d’explication causale entraînant la structuration spatio-cinématique ? Il faut à cet égard distinguer plusieurs facteurs qui sont, d’une part, la recherche d’une explication, puis son élaboration, et, d’autre part, les différents types d’explication recherchée, selon qu’il s’agit d’une précausalité consistant à attribuer sans plus des pouvoirs aux objets, indépendamment du détail des liaisons physiques, ou d’une causalité reposant sur l’analyse de ces liaisons ou dépendances fonctionnelles.

Dans le cas d’une précausalité procédant par « pouvoirs », il n’y a presque pas d’écart entre la recherche de l’explication et son élaboration, puisque celle-ci ne s’appuie que sur les propriétés supposées des objets et non pas sur leurs liaisons et que ces propriétés sont postulées en raison même des actions à expliquer, les besoins de l’interprétation étant ainsi presque aussitôt satisfaits. En ces conditions l’orientation spatiale de la ficelle (en marche ou à l’arrêt), bien que naturellement perçue, est ou non remarquée, selon les pouvoirs invoqués, la schématisation qui s’ensuit commandant en fait la répartition des données perçues en catégories accidentelles ou essentielles : il n’est donc pas étonnant que les seuls sujets notant l’orientation verticale finale de la ficelle, comme Kat, le fassent d’une manière aussi imprécise, puisque cette ficelle a le « pouvoir » de s’arrêter comme de tirer.

[p. 70] Dès les niveaux IB et surtout II, par contre, la recherche des liaisons objectives conduit le sujet à remarquer les positions de la ficelle, donc à fournir une structuration spatiale. Mais il faut bien comprendre que c’est alors une recherche d’explication causale qui exige cette structuration, et même une recherche déjà orientée par le schème du poids qui tire : en effet, le balancement du bibip, tout aussi perceptible et même bien plus frappant par contraste avec les mouvements simples et habituels de marche n’est pas remarqué au même titre, parce qu’il n’entre pas dans le schème de l’explication recherchée, tandis que la notion d’une ficelle qui tire (déjà présente au niveau IA) et qui, de plus, tire à cause du poids de la plaquette (nouveauté du palier IB) conduit à l’examen des liaisons spatiales ou spatio-cinématiques (ce qui fait tout un). Mais il est clair que, si la structuration spatiale résulte ainsi de la recherche causale d’un certain type (à base de liaisons fonctionnelles), c’est cette structuration qui va constituer l’instrument principal de l’élaboration même de l’explication causale (ici celle de l’arrêt), mais à la condition essentielle que la composition des déplacements, positions et longueurs se double d’une composition des forces elles-mêmes.

À cet égard la comparaison des niveaux IB et II est très instructive, ainsi que celle des deux types distincts d’explications : la ficelle ne tire plus parce qu’elle est « tout en bas » et n’a donc plus d’activité (d’où l’expression frappante de Joa au § 3 : « il n’y a plus de ficelle, elle est tout en bas ») ou elle ne tire plus (ou moins) parce qu’elle est verticale et n’exerce donc plus de traction horizontale. Il est clair, en effet, qu’un examen attentif des liaisons spatio-cinématiques entre les mouvements du bibip et ceux de la plaquette ou de la ficelle suffit à trancher entre les deux hypothèses : d’une part, le bibip s’arrête même si la plaquette n’est pas « tout en bas » et, d’autre part, il s’arrête sitôt annulé le segment horizontal de la ficelle au profit de son segment vertical. Or, les sujets du niveau IB ne recherchent pas ces relations ou n’en voient pas l’importance (sauf Den et peut-être Sim), tandis qu’au stade III presque tous les remarquent (sauf Mar) et en concluent que « la ficelle ne peut plus tirer » (Nic, au sens d’une traction horizontale). Il y a donc simultanément composition des mouvements et début de composition des forces. Celle-ci demeure certes implicite, mais elle devient explicite chez certains sujets du niveau IIIB, comme Veu, pour lequel « le poids (de l’objet tiré) est moins lourd quand il est horizontal ».

III. Quant au balancement, on se rappelle que, au niveau IB il est remarqué sans paraître nécessaire à la marche, au niveau II il est considéré comme nécessaire sans être pour autant compris et aux niveaux III il est enfin compris comme un rythme d’ensemble commandant la marche. Il est certes difficile de décider si au niveau IB c’est la recherche de l’explication qui conduit le sujet à prendre note du mouvement de balancement ou si c’est cette notation cinématique qui conduit à des débuts d’explications : quand Eli attribue le balancement à des pieds inégaux, Den à des pieds plats et que Hub résume l’opinion générale en disant « c’est les pieds qui font faire ça », on a l’impression d’une description constamment cinématique et causale. Par contre au niveau II, c’est bien la [p. 71] recherche de l’explication, quoique non couronnée de succès, qui mène à l’idée que le balancement est nécessaire, d’où une meilleure analyse spatiale (alternances finement décrites, etc.) et ensuite l’utilisation, acquise après tâtonnements multiples, de la poussée latérale déclenchant le mouvement de bascule. C’est alors, mais alors seulement, que la causalité rendue intelligible grâce à cette structuration cinématique et cette découverte des liaisons commandant le déclenchement, reprend le dessus aux niveaux III et aboutit à ces formules explicatives déjà commentées : « quand on les fait balancer, ça fait le mouvement des jambes » ou « ça continue comme une pendule ».

En un mot, il semble bien que les relations entre la structuration spatio-cinématique et l’explication causale soient de nature assez complexe : ce serait la recherche de la seconde qui amorcerait la première, puis les progrès de la première qui rendraient possible ou amélioreraient la seconde, selon un échange d’ailleurs susceptible de se répéter à plusieurs reprises, tout en s’affinant en ce cas chaque fois.