L’explication du retour sur elle-même d’une balle de ping-pong (1965) ^a 🔗

On présente à l’enfant une balle de ping-pong et on commence par lui demander une anticipation (ce qui n’a pas toujours été fait au début, mais ne change rien aux explications du sujet et éveille simplement davantage son intérêt pour cette situation exceptionnelle) : « Penses-tu que c’est possible de faire partir cette balle en avant (geste de direction) et puis, sans qu’on y touche, qu’elle revienne toute seule comme ça (geste de retour) ? ».

Après quoi on fait la démonstration en appuyant avec deux ou trois doigts le sommet de la balle, qui part alors en avant, s’arrête brusquement et revient enfin à peu près sur ses traces. La question est simplement : « Pourquoi la balle revient-elle ? ». Une fois la réponse donnée on suggère à l’enfant d’essayer lui-même, puis après ses tentatives plus ou moins réussies, on lui demande à nouveau d’expliquer le mieux qu’il peut le retour de la balle.

Selon les explications de l’enfant, on lui en propose (tout à la fin) quelques autres, tirées des réponses les plus fréquentes : « Un enfant m’a dit que… Est-ce juste ? », « Un autre m’a dit que… Est-ce plus ou moins juste qu’avant ? ». « Qu’est-ce qui est le plus juste ? ». Les explications proposées sont surtout : « Parce que la balle est légère », « parce qu’elle a de l’air », « parce qu’on la lance (ou pousse) d’une façon spéciale », etc. ; les suggestions sont surtout présentées aux sujets les plus jeunes, étant donné le nombre assez considérable (8 sur 23 à 5-6 ans, 7 sur 26 à 7-8 ans et 3 sur 19 à 9-10 ans) de ceux qui prétendent n’y rien comprendre et se bornent à répondre « Je ne sais pas ».

Sur 8 enfants de 5 ans, 9 de 6 ans, 8 de 7 ans, 9 de 8 ans, 7 de 9 ans, 12 de 10 ans et 6 de 11 ans (plus 1 de 12) nous avons trouvé les types de réponses suivants : (A) refus d’explication ; (B) à cause de la balle : grosseur, légèreté, caractère lisse, truc caché, vitesse, élan, etc. ; (C) à cause des autres objets : plancher, table, air, extérieur, etc. ; (D) à cause des gestes de l’expérimentateur ou des mouvements qu’ils impriment à la balle, mais tous deux simplement décrits et très globalement ; (E) analyse plus ou moins complète.

[p. 21] Sur 82 réponses nous trouvons la distribution suivante (entre parenthèse en %) :

On voit ainsi que les types B et naturellement A tendent à diminuer avec l’âge, C et D à augmenter jusque vers 10 ans et que les explications correctes ne sont acquises qu’à 11 ans. Il est en outre à noter d’emblée, ce qui est d’un certain intérêt, que les essais de réalisations par l’action propre demandés aux sujets n’ont donné qu’un résultat minime jusqu’à 10 ans (un seul progrès par année d’âge de 6 à 9 ans), tandis qu’à 10 ans on trouve un cas de progrès sur trois enfants chez les 12 sujets n’ayant pas atteint d’emblée le type E.

Bien qu’ils se refusent au début à toute explication les sujets du type A ne sont pas à négliger car leur réaction en présence de l’extraordinaire peut être assez instructive :

Jea (5 ; 3) : « On peut arriver à lancer la balle et qu’elle revienne toute seule ? — Non. — Regarde (on le fait). — … — Si je le fais encore elle va revenir ? — Oui. — Pourquoi elle revient ? — … — Tu peux trouver une idée ? — Non. — Fais-le toi-même. — (Il réussit). — Pourquoi elle revient ? — … — Un enfant m’a dit « parce qu’elle est légère » : c’est juste ? — Oui. — Et « parce qu’elle est blanche » ? — Non. — Et un autre m’a dit « parce que je la lance comme ça ». C’est juste ? — Non. »

Lec (5 ; 7). Anticipation : « Non. — Regarde (on le fait 3 fois). Si je le fais encore, elle va revenir ? — Oui. — Tu sais pourquoi ? — Non. — Essaie (elle réussit). Bravo. Pourquoi elle revient ? — Parce qu’elle roule bien. — Un enfant m’a dit « parce qu’elle est légère ». C’est juste ? — Oui. — Un autre « c’est comme je la pousse ». C’est juste ? — Oui. — Qu’est-ce qui est le plus juste ? — C’est parce qu’elle est légère. »

Fra (5 ; 7). Anticipation : « Non. — Regarde (on le fait). Elle est revenue ? — Non, elle a fait un peu en rond (trajectoire déviée). — Et maintenant (on le refait) ? — Non, elle est pas revenue vers vous, elle est revenue vers moi. — Et si on le refaisait ? — Elle va encore revenir vers moi. — (On le refait). Pourquoi elle revient ? — Sais pas. — Essaie d’expliquer. — Sais pas. — Veux-tu essayer ? (N’arrive pas). Un enfant m’a dit qu’elle revient parce qu’elle est légère. C’est juste ? — Oui. — Un autre m’a dit : « parce qu’elle est blanche ». C’est juste ? — Oui. — Et si elle était rouge elle reviendrait ? — Oui. — C’est plus juste de dire « parce qu’elle est blanche » ou « parce qu’elle est légère » ? — Parce qu’elle est blanche. — Et un autre m’a dit « c’est moi qui la pousse comme ça d’une autre façon que d’habitude : c’est pour ça qu’elle revient ». C’est juste ? — Oui. — C’est plus juste comme ça ou parce qu’elle est légère ? — Parce qu’elle est légère ».

Phi (5 ; 9). Anticipation : « Non, il faut (pour qu’elle revienne) qu’on mette un mur là. — Regarde (exécution). Et si je le refais elle va revenir aussi ? — Oui. —  [p. 22] Pourquoi elle revient ? — Sais pas, moi. — Essaie toi-même (échoue, puis on le lui fait faire en lui tenant les doigts). Pourquoi elle revient ? — Sais pas. — Réfléchis un peu. — Parce qu’il y a de l’eau dedans. — Regarde s’il y en a (on lui donne la balle). — Parce qu’on a mis de la peinture blanche. — Et ça fait quoi ? — Parce qu’on a mis une fleur dedans (donc un objet libre qui comme l’eau pourrait faire modifier le mouvement). — Un enfant m’a dit que c’est parce qu’elle est légère. C’est juste ? — Oui. — Un autre que c’est parce qu’elle est blanche. C’est juste ? — Non. — Un autre : c’est moi qui la fait revenir en la poussant pour qu’elle revienne, c’est juste ? — Oui. — C’est plus juste « parce qu’elle est légère » ou « en la poussant d’une certaine manière » ? — Parce qu’elle est légère. »

Ren (6 ; 2) : « Qu’est-ce qu’elle fait ? — Elle tombe. — Comment ? — En avant et en arrière. — Pourquoi ? — Sais pas. — (On le lui fait faire). Pourquoi elle revient ? — Parce qu’elle roule. — Un enfant m’a dit… légère ? — Oui. — Un autre : à cause de l’air. C’est juste ? — Non. — Un autre : « parce qu’on la pousse avec les doigts ». — Oui. — C’est plus juste « parce qu’elle est légère » ou « parce qu’on la pousse avec les doigts » ? — Vous la poussez avec les doigts. — Et maintenant (on la pousse sans retour) ? — Parce que vous faites pas comme ça (il imite le geste correct) ».

Phac (7 ; 3) : « Pourquoi elle revient ? — Sais pas. » Etc. « Pourquoi quand on la pousse comme ça (normalement) elle ne revient pas ? — Parce que vous l’aviez poussée avec le doigt, alors elle peut revenir, tandis que quand vous la poussez avec la main, elle peut pas revenir ».

Pat (9 ; 3) : « Sais pas. C’est parce qu’on vise fort ? Je ne sais pas : c’est bizarre. — Fais-le toi (il réussit). — Alors ? Comment tu fais ? — J’sais pas… »

Il est d’abord à noter que la fréquence de ces refus d’explication (voir le tableau § 1) tient assurément au caractère tout à fait insolite, pour ces sujets, d’un mouvement dû à une propulsion et qui change brusquement de sens de parcours. Dans la plupart des recherches portant sur un phénomène inconnu du sujet, celui-ci invente facilement une explication quelconque, si adéquate soit-elle, et surtout il s’en tire habituellement en invoquant un truc de l’expérimentateur : « Vous savez y faire », « vous êtes fort », etc. L’absence de telles explications semble ici tenir au fait que l’impulsion donnée à une balle par un mouvement de la main ou des doigts est un processus entièrement connu (et constitue même sans doute le prototype de l’explication mécanique élémentaire) mais que, dans le cas particulier, il donne lieu à un résultat exactement contraire à la séquence ordinaire : l’espèce de scandale intellectuel qu’il provoque alors (et qui, comme le remarque bien Phi, cesserait aussitôt s’il y avait là « un mur » pour provoquer le rebondissement et le retour) rend le sujet muet : « c’est bizarre » dit encore Pat à 9 ; 3, sans en dire davantage après qu’il ait réussi lui-même.

Le second point à noter est que tous ces sujets sont certains de la répétition possible du même processus, autrement dit qu’il y a légalité immédiate. Or, ce n’est pas si courant : dans le cas de la boîte de conserve dont le liquide sort s’il y a deux trous mais demeure bloqué s’il n’y a qu’un trou, on trouve jusqu’à 7-8 ans des sujets qui après toutes les constatations continuent à penser que cela pourrait marcher avec un [p. 23] seul trou ; etc. Dans le présent cas, au contraire, le sujet est persuadé d’emblée, après un seul essai, que le phénomène se reproduira, et Fra, qui constate que la balle revient vers elle, pense même qu’elle reviendra à nouveau vers elle comme si la trajectoire un peu déviée du chemin de retour se répétera (il y a eu pourtant ratée partielle au début) et n’a rien de fortuit.

Or, le mystère de ce type A de réaction est que, le sujet étant à la fois persuadé des caractères extraordinaires de l’effet produit et de sa répétabilité ou légalité complètes, il ne parvienne néanmoins pas à attribuer cet effet à un certain mouvement des doigts. Et pourtant ces sujets remarquent fort bien le mouvement de l’expérimentateur, puisqu’ils parviennent même souvent à l’imiter avec succès (Jea, Cec, Pat, etc.). Et lorsqu’ils échouent, on le leur fait faire en dirigeant leurs mouvements, comme chez Phi et chez Ren qui imite ensuite le geste correct. Le problème est donc de comprendre pourquoi une action imitable ne donne pas lieu à une prise de conscience des deux mouvements réunis de propulsion et de mise en rotation en sens inverse.

La solution de ce problème semble être très simplement la suivante : (1) les deux mouvements élémentaires en jeu sont bien connus de l’enfant : (a) la propulsion est courante dès les niveaux sensori-moteurs et (b) l’action de ramener en arrière une balle immobile en la tirant ou faisant tourner à partir de son sommet pour la faire rouler vers soi, est une action moins fréquente, mais bien connue du sujet et sans aucun mystère (et même tout à fait courante lorsqu’il s’agit d’un charriot sur roues qu’on ramène à soi). (2) La nouveauté surprenante du double mouvement de la balle de ping-pong tient donc uniquement à la coordination en un seul tout de ces deux mouvements a et b. (3) Or, cette coordination, lorsqu’elle est effectuée par l’expérimentateur, échappe au sujet parce que, s’il sait exécuter séparément les mouvements a et b, il ne les a jamais encore coordonnés lui-même intentionnellement et (en ce sens) activement. (4) Le sujet parvient par contre à imiter le geste de l’expérimentateur (voir surtout Ren), mais comme il s’agit alors d’une coordination imitée et non pas activement inventée ou découverte par tâtonnements dirigés et endogènes, il n’y a pas prise de conscience de la coordination comme telle mais seulement d’un geste total non analysé. (5) Cette prise de conscience est si insuffisante, faute de réglage actif, qu’à 7 ans encore Phac ne voit, entre le mouvement efficace de l’expérimentateur et le geste de pousser simplement, que cette différence selon laquelle le premier mouvement a été effectué « avec les doigts » et le second « avec la main » comme si tout le mystère du retour de la balle ne tenait qu’à cela.

Le fait frappant est alors que, une fois présentées à ces sujets les diverses explications proposées par leurs camarades, dont entre autres qu’on pousse la balle « d’une certaine façon pour qu’elle revienne », etc., ils acceptent tous (sauf Jea) cette dernière interprétation, mais parmi d’autres également accueillies et sans la préférer à celles-ci : bien plus, lorsqu’il s’agit de choisir l’explication la « plus juste », ils s’orientent vers les propriétés ou pouvoirs de la balle (légèreté, couleur, etc.) et [p. 24] trouvent cette direction « plus juste » que l’appel à l’action ou aux mouvements de départ (sauf Ren, qui est donc capable d’imiter, sans la comprendre, l’action de l’expérimentateur). Cette hiérarchie des préférences nous paraît confirmer de façon assez nette l’existence du phénomène psychologique si instructif que nous présentent ces sujets du type A : l’absence de prise de conscience de la cordination des mouvements a et b, lorsqu’il s’agit d’une coordination perçue ou même imitée mais sans réglage actif.

À considérer le tableau du § 1 on est frappé du fait que les explications par l’action ou les mouvements de l’expérimentateur et acquis par la balle ne représentent que le 30 et 31 % des réactions de 5 à 8 ans et le 46 % à 9-10 ans, ce qui atteste à nouveau les difficultés de prise de conscience faute de réglage actif sur lesquelles nous venons d’insister. Par conséquent les explications initiales les plus simples s’orientent vers une recherche de propriétés efficaces inhérentes à la balle (type B) ou d’influences dues aux objets extérieurs (type C) : ces deux types B et C réunis correspondent au 35 % des réponses à 5-6 ans (et même 70 % car on a vu à l’instant que les types A s’avancent aussi dans cette direction sitôt que l’enfant choisit parmi les explications proposées), au 42 % à 7-8 ans (et 69 % si l’on y ajoute que les types A) et encore 42 % à 9-10 ans (ou 53 % avec les A). Il importe donc d’analyser de près ces types B et C dont voici des exemples :

Dom (5 ; 0). Anticipation : « Non, pas possible. — (On le fait). — Elle est revenue ! — Pourquoi ? — Parce que la boule est grosse, alors elle revient. — Si je le refais encore, elle reviendra ? — Oui. — Tu veux essayer (il réussit). Pourquoi elle revient ? — Parce que ça court et puis ça revient. — Un enfant m’a dit « parce qu’elle est légère ». C’est juste ? — Oui. — Un autre « parce qu’elle est blanche » ? — Oui, la boule c’est solide et puis ça roule. — Un autre m’a dit que c’est moi qui la pousse et la fait revenir. — Oui, parce que c’est plat (plancher) alors ça glisse et la boule revient. »

Did (5 ; 2). « Possible ? — Non. — Pas possible ? — Oui, j’ai une balle, je la lance très fort en l’air et elle revient. — (On fait la démonstration). — (Grand étonnement) Oh ! mais elle revient ! — Pourquoi ? — Elle revient ! Là-dedans (dans la balle) qu’est-ce qu’il y a ? (Il essaie et l’appelle) Viens, viens ! — Si je recommence elle va revenir ? — Oui (il continue et arrive plus ou moins). Et si je la lançais comme ça (normalement). Non elle ne revient pas (il recommence à la faire revenir). Elle revient parce qu’on fait un rond comme la boule qu’on souffle (= parce qu’on lui donne une forme ronde comme en la regonflant) ». Il accepte les facteurs de légèreté et couleur blanche. « Qu’est-ce qui est le plus juste : parce qu’elle est légère ou à cause de la manière dont je la lance ? — Parce qu’elle est légère. »

Clau (5 ; 5) : « Parce que ça fait une petite secousse » puis « parce que ça fait mince (= son doigt) » et parce qu’elle est légère.

Pas (6 ; 3) : elle revient « parce qu’elle saute très haut. — (On recommence sans saut). — Non j’sais pas (il essaie mais n’arrive pas). Elle veut pas. — Lance-la pour qu’elle ne revienne pas (il le fait) et maintenant pour qu’elle revienne (il [p. 25] réussit) », mais il n’en accepte pas moins l’explication par la légèreté et refuse l’influence de l’air.

Cri (6 ; 4) : « Parce que la table c’est raide (= pas lisse) mais la balle elle est lisse, on peut la glisser, et puis elle est légère (spontané) ».

Gre (7 ; 2) : « Sais pas (la manipule). Non, il n’y a rien dedans (il essaie, sans succès). Je n’arrive pas. — (On le refait). Tu penses que c’est la balle qui fait ça ou la main ? — La balle (il recommence et réussit). — Bravo. Comment as-tu fait ? — Sais pas. — Mais c’est parce qu’on la pousse d’une certaine manière ou c’est la balle qui fait ça ? — La balle ».

Pie (7 ; 10) : « Elle revient vers vous parce que ça glisse. — Tu y arrives aussi (il réussit). — Comment tu fais ? — … — Pourquoi elle revient ? — Parce que ça glisse sur la table. — C’est plus juste de dire qu’on la lance d’une façon spéciale ou qu’elle glisse sur la table ? — Qu’on la lance d’une façon spéciale. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Qu’on fait comme ça (il imite bien). — On la lance d’une telle façon qu’elle avance et en même temps elle roule ou elle tourne pour revenir — Non ».

Ean (8 ; 1) : « Parce qu’elle est légère et il y a de l’air qui la bloque. — Tu arrives à la faire revenir ? (II réussit). Et maintenant fais qu’elle ne revienne pas. (Il le fait). Tu l’as poussée de façon différente les deux fois ? — Oui. — Alors explique-moi la différence. — Sais pas ».

Rei (8 ; 3) : « C’est l’air qui l’arrête un peu. Quand il n’y a pas tellement (= assez) de pression, elle retourne parce qu’elle est légère. — Quelle pression ? — La pression de la main qui tire (= lance). — Si je la lance simplement (poussée) ? — Peut-être qu’elle retourne aussi. — Regarde (on le fait). — Non, parce qu’on la lance pas comme il faut. — Tu penses qu’elle retourne quand je la lance d’une façon spéciale ? — Peut-être, mais pas tout à fait pour cela… ». D’où l’air, etc.

Isa (8 ; 10) : « Parce que la table est un peu collante, alors ça l’arrête un peu. Et peut-être elle a quelque chose dedans, la balle. — Quoi ? — … »

Dri (8 ; 10) : « Parce qu’il n’y a rien dedans, elle est trop légère (pour avancer et ne pas reculer). — Pourquoi quand je la lance comme ça elle ne revient pas ? — Parce que vous ne poussez pas comme avant : ça faisait comme un machin de lit (= les roulettes fixées aux pieds des lits et qu’on peut avancer ou reculer). — Fais-le toi-même (elle réussit). Comment as-tu fait ? — Je glisse le doigt dessus (= passage au type D). »

Tia (9 ; 6) : « Parce que la table est penchée. — Fais-le toi (elle réussit). — Parce qu’on la lance fort. »

Pfo (9 ; 10) : « Je crois qu’elle tourne sur elle-même tellement vite qu’elle revient. (Il le refait) Oui, parce qu’elle tourne sur elle-même. »

Ali (9 ; 7) : « Il y a un aimant dans la balle. La table a du fer. — Regarde. — Non, elle est vide. — Alors ? — Parce que la table est faite en une certaine matière et la balle aussi. — Et comme ça (sans retour) ? — Vous ne faites pas le même geste. — Et comme ça (retour) ? — La main qu’on pousse ça fait tourner la balle, puis quand il n’y a plus assez de puissance, ça la fait revenir en arrière (passage au type D). »

Ana (10 ; 0) : « La balle a quelque chose. » Elle essaie sans réussir. On lui tient la main et cela marche : « C’est quand ma main touche, ça fait comme un aimant, [p. 26] ça la fait revenir. — Une fille m’a dit que c’est parce qu’on la lance d’une façon spéciale. — Non, c’est pas ça ».

Lar (10 ; 3) : « C’est à cause de l’élan. — Quel élan ? — Quand on la lance. — Essaie (elle réussit). — Quand on la lance comme ça, on appuie un peu. » Puis : « Je ne sais pas si elle le fait aussi sur une autre table. — Essaie. — Non, c’est pas ça ».

Ces divers exemples continuent à nous montrer le caractère étonnamment tardif de la prise de conscience des actions ou coordinations qui permettrait au sujet d’attribuer le retour de la balle à une combinaison de mouvements de propulsion et de rotation inverse. Et pourtant tous ces sujets réussissent à reproduire le mouvement de retour, la plupart seuls et certains avec aide. Mais tout ce qu’ils tirent de cette action propre est que « ça glisse » (Dom, Pie, etc.), que « ça fait une petite secousse » ou que les doigts réussissent parce qu’ils sont « minces » (Clau), que « ça saute très haut », ou qu’on donne « de l’élan » parce que ça appuie un peu » (Lar).

Ne songeant donc pas (ou pas surtout) à l’action du sujet propulseur, ces enfants cherchent donc dans la direction des propriétés de la balle ou de son environnement. La balle est d’abord dotée d’activité spontanée : elle est « grosse (= forte), alors elle revient » (Dom), elle revient d’elle-même comme lors d’une descente (Did), elle veut ou « ne veut pas » (Did). Mais surtout elle est légère (Dom tout en la disant « grosse », Did, Tri, etc.), elle est lisse (Tri), elle est ronde et bien gonflée (Did), elle tourne vite sur elle-même (Pfo), elle a un aimant ou une certaine matière (Ali et Ana), de l’élan (Lar), etc.

Mais depuis 6 ½ à 7 ans il s’y ajoute les facteurs extérieurs : la table est raide (Tri), ou collante (Isa), l’air la bloque (Ean et Rei), il y a une pente (Tia), etc. En un mot n’importe quoi peut être invoqué sauf la coordination des mouvements alors qu’ils ne font aucun doute dans l’action instrumentale simple et le mouvement transitif.

Les sujets Dri et Ali cités au § 3 font la transition avec le type D représenté par un tiers environ des sujets entre 5 et 10 ans et qui fait enfin appel aux actions elles-mêmes et aux mouvements qui en résultent. C’est donc à son égard que nous allons pouvoir analyser les progrès de la prise de conscience des coordinations nécessaires, jusqu’aux réponses correctes qui caractérisent le type E. Voici des exemples de D, qui débute à 6 ans seulement :

Laz (6 ; 4) est encore intermédiaire entre C et D : « Peut-être qu’il y a une autre petite balle dedans, alors elle (la grande) part et après elle revient. — À cause de la petite balle ? — Oui. — Regarde. — Ah, il n’y a rien : c’est peut-être à cause de vos doigts. Vous faites comme ça (elle imite). — Essaie. — (Réussit) Oui, elle revient, parce que, avec les mains on fait partir comme ça et après ça fait revenir ».

Tof (6 ; 4) : « C’est parce que vous faites comme ça (imitation correcte). — Mais pourquoi ça revient ? — Parce qu’on la lance comme ça (aller) et après ça (geste de rotation) ».

[p. 27]Ben (6 ; 7) : « Pourquoi ça revient ? — Parce que ça tourne. — Explique-moi mieux. — Parce qu’on fait comme ça avec les doigts (imitation correcte). — Et alors pourquoi ça revient ? — Sais pas. » On insiste plusieurs fois, le geste est bien imité mais non analysé.

Ran (7 ; 4) : « Elle roule en rond (il réussit). Parce qu’on la fait bouger en rond. — Oui, mais pourquoi elle revient quand on fait comme ça ? — Sais pas. »

Pil (7 ; 6) : « Parce que vous faites comme ça (imitation sur la boule : réussit). — Oui, mais pourquoi elle revient quand on fait comme ça ? — Sais pas. »

Cor (8 ; 6) : « Parce que ça tourne dans ce sens-là (inverse) et ça glisse. — Explique-moi mieux. — Ça glisse et ça tourne en même temps. — Oui, très bien. Pourquoi ? — Parce qu’on tire comme ça (imitation). — Et ça fait quoi ? — … »

Jos (8 ; 8) : « Parce que si on pousse fort elle revient et si on pousse doucement elle part (il montre la rotation inverse et la translation). — Tu peux m’expliquer mieux ? — Non. »

Ano (8 ; 8) : « Parce que vous appuyez des deux doigts et vous l’avez jetée. — Et ça fait ? — La balle part et elle revient. »

Nic (9 ;0) : « Vous faites comme ça (imitation correcte). Ça la pousse et la fait revenir. — Pourquoi ça la fait revenir ? — … »

Rej (9 ; 3) : « Il faut la pincer. — Et ça fait quoi ? — Sais pas. »

Gis (10 ; 4) : « On fait comme ça (imitation). — Essaie d’expliquer mieux. — Quand on fait comme ça, elle part quand même en avant et ensuite elle revient. — Et encore mieux ? — Ce que je ne sais pas, c’est pourquoi elle revient. »

Toi (10 ; 7) : « On presse dessus, et puis ça tourne très vite et quand ça arrive loin ça retourne et ça revient. — Tu peux expliquer mieux ? — Quand on pèse beaucoup ça tourne (mouvement inverse vers lui) et quand ça a tourné ça revient dans l’autre sens (autre sens que la propulsion). — Pourquoi ? — Parce que ça a fini, ça arrête de tourner après un certain temps et ça revient en arrière. — C’est bien comme ça ? — J’expliquerais mieux mais je ne sais pas encore bien. »

Mac (10 ; 11) : « C’est avec la main, c’est la façon dont on la pousse. C’est pas la balle qui fait ça ; c’est la main, mais c’est aussi parce que la balle est très légère. — Explique mieux. — Vous la faites partir en poussant un peu par derrière (relation inverse). »

Pour juger des niveaux exacts de ces cas, comparons-les d’abord à ceux que nous classerons dans le type supérieur E :

Rea (10 ; 0) refait l’expérience. « Quand on fait comme ça, elle part à cause de la force (direction en avant) puis elle recule parce que (le geste montre : en même temps) on la fait tourner comme ça (rotation vers lui-même). »

Mor (10 ; 2) : « Parce que quand vous la lancez vous la faites tourner comme ça (rotation inverse) ; ça la fait partir (en avant) mais elle tourne dans le sens contraire. »

Cab (10 ; 7). Anticipation : « Je n’ai jamais vu mais je crois que je sais (essais infructueux). — Je vais te montrer et tu m’expliqueras (réalisation). — Ah ! oui, elle part comme ça mais elle tourne dans l’autre sens, elle revient. Elle tourne [p. 28] parce qu’elle est poussée mais pas parce qu’elle a de l’élan. Si elle avait de l’élan, elle tournerait pas comme ça (sens inverse). — Tu peux m’expliquer mieux. — En tirant la main (vers soi) on la fait tourner à l’envers, mais elle part quand même parce qu’elle est poussée et, quand elle n’a plus d’élan elle revient en arrière. »

Ste (11 ; 0) : « Vous poussez et puisque vous avez fait pour qu’elle tourne comme ça (sens inverse), elle revient. — Un garçon m’a dit qu’elle est légère. — Non il n’y a pas de différence si elle est légère. »

Lic (11 ; 6) : « Quand on appuie avec le doigt ça fait un élan, ça la pousse et comme on fait tourner la balle en ce sens elle revient. »

Jan (11 ; 6) : « On la pousse en avant mais on la fait rouler en arrière. »

Dan (12 ; 10) : « Parce qu’elle tourne sur elle-même : c’est la même chose qu’un cerceau qu’on fait revenir : quand on le lance en avant il tourne en arrière. » Pourquoi ? — Parce qu’elle est légère. — Tâche d’expliquer mieux. — … »

Ces divers cas sont précieux quant à ce qu’ils nous apprennent sur les difficultés de la prise de conscience, puis sur sa réussite, et sur ses effets dans les deux cas en ce qui concerne l’élaboration de l’explication causale.

Les sujets du type D réussissent parfaitement, comme d’ailleurs presque tous ceux des niveaux précédents, à imiter les gestes adéquats et à reproduire le phénomène à expliquer. Néanmoins ils ne le comprennent pas et les plus avancés, qui ont 9 et 10 ans, le déclarent explicitement (Rej et surtout Gis et Toi). Leur progrès par rapport aux types B et C consiste donc avant tout à chercher la cause des retours de la balle dans les actions dont elle a été l’objet et non pas dans ses propriétés (voir en particulier Mac, sauf en ce qui concerne la légèreté), ni dans celles de la table ou de l’air, etc. Mais, tout en découvrant donc bien que la raison du retour tient à l’action de l’expérimentateur, et tout en sachant l’imiter et reproduire ses effets, ils ne parviennent pas à comprendre pourquoi il en est ainsi. Chez les jeunes sujets cette imitation reste il est vrai assez globale mais Tof déjà distingue la propulsion et la rotation inverse, tout en ne saisissant pas leur coordination. Cor et Ano voient même que ces deux mouvements sont simultanés, tandis que Jos croit encore à une succession. Mais même simultanés, ces deux actes ne sont toujours pas saisis comme un tout et la seule explication possible de cette ultime lacune semble être que leur action reste une imitation, avec réglage de cette imitation comme telle mais sans le réglage actif de l’action en tant que productrice ou causale.

La distinction peut paraître subtile mais, à examiner le cas de Cab du type E, on voit combien elle s’impose. Cab se livre, en effet, avant toute perception et imitation de l’expérimentateur, à ses propres essais : or, bien qu’ils échouent (et peut-être même parce qu’ils échouent et que les tâtonnements sont donc nombreux et rétroactivement instructifs) il voit immédiatement, en regardant ensuite l’expérimentateur, en quoi consiste la coordination cherchée. C’est alors cette prise de conscience qui lui fournit une explication, à la fin excellente. Dan de même comprend la [p. 29] causalité en jeu en se référant à un réglage actif : celui qu’il a appris à connaître en jouant lui-même au cerceau. En un mot le passage du type D au type E nous fournit la confirmation recherchée de ce que les analyses précédentes nous avaient constamment suggéré, du type A au type C : qu’en un tel cas la causalité tirée de l’action propre n’est adéquate que dans la mesure exclusivement où elle s’appuie sur une prise de conscience dont la condition nécessaire est un réglage actif de cette action elle-même.

Les trois résultats surprenants de cette recherche sont que ⅔ au moins des jeunes sujets n’invoquent pas l’action de l’expérimentateur comme cause du retour de la balle, que les sujets de 5-9 ans sachant imiter cette action n’en tirent pas une explication adéquate et qu’il faille attendre 10 ou 11 ans pour coordonner en un tout explicatif les deux mouvements connus de pousser en avant et de faire tourner dans la direction arrière une seule et même balle.

Pour ce qui est des deux premiers de ces faits nous avons cherché à les expliquer par un manque de prise de conscience dû lui-même à une absence de réglage actif des mouvements exécutés. Mais cette explication, si valable puisse-t-elle paraître, ne rend pas compte du fait qu’il faille attendre jusqu’à 11 ans pour obtenir une analyse suffisante : pourquoi la prise de conscience, tout en étant retardée pour les raisons indiquées, ne se produirait-elle pas vers 7-8 ans ? Et pourquoi, d’autre part, ne se traduirait-elle pas d’abord par une bonne analyse descriptive, mais sans « compréhension » proprement dite comme cela est explicite chez Toi à 10 ;7 (§ 4), mais comme cela pourrait se produire dès 7 ou 8 ans s’il n’intervenait que ce facteur de réglage conscient ?

C’est que probablement, dès le réglage actif dans l’action elle-même et ensuite au niveau de la prise de conscience et de la pensée explicative il intervient ici une difficulté de coordination qui, pour être surmontée, exige peut-être des instruments opératoires d’un niveau supérieur, comme celui des opérations propositionnelles débutant précisément vers 11 ans. En effet, les deux mouvements à coordonner sont, d’une part, un lancement, susceptible d’un sens direct (en avant) ou inverse (en arrière) et, d’autre part, une rotation susceptible elle aussi d’être effectuée en deux sens, direct ou inverse : ce qu’il s’agit donc de coordonner c’est un lancement direct avec rotation inverse, mais c’est là une combinaison entre deux opérations sur quatre et non pas entre deux mouvements simples et successifs. On voit alors immédiatement que la rotation inverse n’est pas la négation de la translation directe, mais une sorte de réciproque qui la compense progressivement avant de l’emporter sur elle. Nous sommes donc en présence d’une forme de quaternalité de nature assez complexe et c’est sans doute là la raison de l’âge des réussites, vers 11 ans, qui pourrait être plus précoce si seules les questions de prise de conscience et de réglage actif entraient en ligne de compte.