Genèse et structure en psychologie. Entretiens sur les notions de genèse et de structure : Centre culturel international de Cerisy-la-Salle juillet-août 1959 (1965) ^a

Je parlerai de la genèse et de la structure en psychologie de l’intelligence. Commençons par définir les termes dont nous nous servirons. Je définirai la structure de la manière la plus large comme un système présentant des lois ou des propriétés de totalité, en tant que systèmes. Ces lois de totalité sont, par conséquent, différentes des lois ou des propriétés qui appartiennent aux éléments mêmes du système. Mais j’insiste sur le fait que de tels systèmes constituant les structures sont des systèmes partiels par rapport à l’organisme ou à l’esprit. La notion de structure ne se confond pas, en effet, avec n’importe quelle totalité, et ne revient pas simplement à dire que tout tient à tout, à la manière de Bichat dans sa théorie de l’organisme. Il s’agit donc d’un système partiel, mais qui, en tant que système, présente des lois de totalité distinctes des propriétés des éléments. Mais ce terme reste encore vague tant qu’on ne précise pas quelles sont ces lois de totalité. Dans certains domaines privilégiés, il est relativement aisé de le faire, par exemple dans les structures mathématiques dont nous parlera Desanti mardi, les structures des Bourbaki par exemple. Vous savez tous que les structures mathématiques des Bourbaki se ramènent aux structures algébriques, aux structures d’ordre et aux structures topologiques. Les structures algébriques sont, par exemple, les structures de groupe, de corps ou d’anneaux, autant de notions qui sont bien déterminées par leurs lois de totalité. Les structures d’ordre sont les réseaux, les semi-réseaux, etc. Mais, si l’on retient la définition large que j’ai adoptée pour la notion de structure, on peut y faire entrer également des structures où les propriétés et les lois restent quelque peu globales et qui ne sont, par conséquent, réductibles qu’en espérance à des structurations mathématiques on physiques ; je pense à la notion de Gestalt dont nous avons besoin en psychologie et que je définirai comme un système à composition non-additive et un système irréversible, par opposition à ces structures logico-mathématiques que je viens de rappeler et qui sont, au contraire, rigoureusement réversibles. Mais la notion de Gestalt, si vague soit-elle, repose tout de même sur l’espoir d’une mathématisation ou d’une physicalisation possibles.

D’autre part, pour définir la genèse, je voudrais éviter qu’on m’accuse de cercle vicieux et je ne dirai donc pas simplement qu’elle est le passage d’une structure à une autre, mais plutôt que la genèse est un certain type de transformation partant d’un état A et aboutissant à un état B, l’état B étant plus stable que l’état A. Quand on parle de genèse dans le domaine psychologique — et sans doute dans les autres domaines aussi, — il faut écarter d’abord toute définition à partir de commencements absolus. Nous ne connaissons pas en psychologie de commencement absolu, et la genèse se fait toujours à partir d’un état initial, qui comporte lui-même éventuellement une structure. Elle est, par conséquent, un simple développement. Il ne s’agit pas, cependant, d’un développement quelconque, d’une simple transformation. Nous dirons que la genèse est un système relativement déterminé, comportant une histoire et conduisant donc, de façon continue, d’un état A à un état B, l’état B étant plus stable que l’état initial, tout en constituant son prolongement. Exemple : l’ontogénèse, en biologie, qui aboutit à cet état relativement stable qu’est l’état adulte.

Nos deux termes étant définis, on me permettra maintenant deux mots d’historique très rapides, car cet exposé, qui doit introduire une discussion, ne peut épuiser, très loin de là, l’ensemble des problèmes que pourrait poser la psychologie de l’intelligence. Ces quelques mots sont pourtant nécessaires, car il faut souligner que, contrairement à ce que nous a montré hier avec profondeur Goldmann dans le domaine sociologique, la psychologie n’est pas partie de systèmes initiaux, comme ceux de Hegel et de Marx, elle n’est pas partie de systèmes qui donnaient d’emblée une relation entre l’aspect structurel et l’aspect génétique des phénomènes. En psychologie et en biologie, où l’usage de la dialectique s’est trouvé assez tardif, les premières théories génétiques, donc les premières théories qui ont porté sur le développement, peuvent être qualifiées de génétisme sans structure. C’est le cas, par exemple, en biologie, du lamarckisme. Pour Lamarck, en effet, l’organisme est indéfiniment plastique ; il est sans cesse modifié sous les influences du milieu ; il n’existe donc pas de structures internes invariantes, pas même de structures internes capables de résister aux influences du milieu ou d’entrer en interaction effective avec ces influences.

En psychologie, on retrouve, au départ, sinon une influence lamarckienne, du moins un état d’esprit tout à fait analogue à celui de l’évolutionnisme sous sa première forme. Je songe, par exemple, à l’associationnisme de Spencer, de Taine, de Ribot. C’est toujours la même conception, mais appliquée à la vie mentale : celle d’un organisme plastique, modifié sans cesse par l’apprentissage, par les influences extérieures, par l’exercice, ou par l’« expérience » au sens empiriste du terme. On retrouve, d’ailleurs cette inspiration, aujourd’hui encore, dans les théories américaines de l’apprentissage, selon lesquelles l’organisme est sans cesse modifié par les influences du milieu, à la seule exception de certaines structures innées, très limitées, qui se réduisent en fait aux besoins instinctifs. Tout le reste est pure plasticité, sans véritable structuralisme. Après cette première phase, on a assisté à un renversement de la vapeur, dans la direction, cette fois, de structuralisme sans genèse. En biologie, le mouvement a commencé à partir de Weissmann et s’est continué avec sa descendance. En un certain sens limité, Weissmann revient à une espèce de préformisme : l’évolution n’est qu’une apparence ou le résultat du brassage des gènes, mais tout est déterminé de l’intérieur par certaines structures non modifiables sous les influences du milieu. En philosophie, la phénoménologie de Husserl, présentée comme un antipsychologisme, conduit à une intuition des structures ou des essences, indépendamment de toute genèse. Si je rappelle Husserl ici, c’est qu’il a exercé une influence dans l’histoire de la psychologie : il a inspiré en partie la théorie de la Gestalt. Cette théorie est le type même d’un structuralisme sans genèse, les structures étant permanentes et indépendantes du développement. Je sais bien que la Gesthalttheorie a fourni des conceptions et des interprétations du développement lui-même, par exemple dans le beau livre de Koffka sur la croissance mentale ; pour lui cependant le développement est déterminé tout entier par la naturation, c’est-à-dire par une préformation qui, elle-même, obéit à des lois de Gestalt, etc. La genèse reste seconde et la perspective fondamentale reste préformiste.

Après avoir rappelé ces deux tendances — genèse sans structure, structure sans genèse — vous vous attendez bien à ce que je vous présente la nécessaire synthèse : genèse et structure. Ce n’est pas cependant par goût de symétrie que, comme dans une dissertation de philosophie conforme aux saines traditions, j’aboutis ainsi à cette conclusion. Elle m’a été imposée par l’ensemble des faits que j’ai récoltés depuis environ quarante ans en étudiant la psychologie de l’enfant. Je tiens à souligner que cette longue enquête a été menée sans aucune hypothèse préalable sur les relations entre la genèse et la structure. Pendant longtemps je n’ai même pas réfléchi explicitement à un pareil problème et je ne l’ai envisagé qu’assez tardivement, à l’occasion d’une communication à la Société française de philosophie, vers 1949, où j’ai eu l’occasion d’exposer les résultats du calcul de logique symbolique sur le groupe des quatre transformations appliqué aux opérations propositionnelles, dont nous reparlerons à l’instant. À la suite de cet exposé, Émile Bréhier, avec sa profondeur habituelle, est intervenu pour dire que sous cette forme il acceptait volontiers une psychologie génétique, parce que les genèses dont j’avais parlé étaient toujours appuyées sur des structures, la genèse, par conséquent, était subordonnée à la structure. À quoi j’ai répondu que j’étais bien d’accord, mais à condition que la réciproque fût vraie, car toute structure présente elle-même une genèse, selon un rapport dialectique, et sans primat absolu de l’un des termes par rapport à l’autre.

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J’en arrive maintenant à mes thèses. Première thèse : toute genèse part d’une structure et aboutit à une autre structure. Les états A et B dont j’ai parlé tout à l’heure dans mes définitions, sont donc toujours des structures. Prenons comme exemple ce groupe des quatre transformations, qui fournit un modèle très significatif de structure dans le domaine de l’intelligence, et dont on peut suivre la formation chez les enfants entre douze et quinze ans. Avant l’âge de douze ans, l’enfant ignore toute logique des propositions ; il ne connaît que quelques formes élémentaires de logique des classes — avec, comme réversibilité, la forme de l’« inversion » — et de logique des relations — avec, comme réversibilité, la forme de « réciprocité ». Mais on voit se constituer, à partir de douze ans, et aboutir à son palier d’équilibre au moment de l’adolescence, vers quatorze ou quinze ans, une structure nouvelle qui réunit en un même système les inversions et les réciprocités, et dont l’influence est très frappante dans tous les domaines de l’intelligence formelle à ce niveau : la structure d’un groupe qui présente quatre types de transformations, identique (I), inverse (N), réciproque (R) et corrélative (C). Prenons comme exemple banal l’implication « P implique Q) », dont l’inverse est « P et non Q », et la réciproque « Q implique P ». Or, on sait que l’opération « P et non Q », réciproquée, donne « non P et Q », qui constitue l’inverse de « Q implique P », et se trouve être, par ailleurs, la corrélative de « P implique Q », — la corrélative étant définie par la permutation des ou et des et (des disjonctions et des conjonctions). Nous avons donc affaire à un groupe de transformations, étant donné que, par composition deux à deux, chacune de ces transformations, N, R ou C, donne la troisième, et que les trois à la fois nous ramènent à la transformation identique I. Soit NR = C, NC = R, CR = N et NRC = I.

Cette structure est d’un grand intérêt en psychologie de l’intelligence. Elle explique un phénomène qui, sans cela, reste inexplicable : l’apparition, entre douze et quinze ans, d’une série de schèmes opératoires nouveaux dont on ne comprend pas d’emblée d’où ils proviennent et qui, d’autre part, sont contemporains, sans qu’on voie au premier abord de parenté entre eux. Par exemple, la notion de proportion en mathématiques, qui ne s’enseigne que vers onze ou douze ans (si elle était de compréhension plus précoce, on la mettrait certainement au programme bien plus tôt). Deuxièmement, la possibilité de raisonner sur deux systèmes de référence à la fois : le cas d’un escargot qui avance sur une planchette, elle-même déplacée dans une autre direction, — ou encore la compréhension de systèmes d’équilibre physique (action et réaction, etc.). Cette structure, que je prends pour exemple, ne tombe pas du ciel, elle a une genèse, et cette genèse est très intéressante à retracer. On reconnaît, dans cette structure, deux formes de réversibilité distinctes, et remarquables toutes les deux : d’une part, l’inversion, donc la négation, et, d’autre part, la réciprocité, ce qui est tout autre chose. Dans un double système de référence, par exemple, l’opération inverse marquera le retour au point de départ sur la planchette, tandis que la réciprocité se traduira par une compensation due au mouvement de la planchette par rapport aux références extérieures à elle. Or cette réversibilité par inversion et cette réversibilité par réciprocité sont unies dans un seul système total, tandis que, pour l’enfant de moins de douze ans, ces deux formes de réversibilité existent bien, mais chacune à part. Un enfant de sept ans est capable d’opérations logiques déjà, mais d’opérations que j’appellerais concrètes, portant sur les objets et non sur les propositions. Ces opérations concrètes sont des opérations de classes et de relations, mais qui n’épuisent pas toute la logique de classes ni toute la logique de relations. En les analysant, vous découvrez que les opérations de classes supposent la réversibilité par inversion, +a − a = 0, et que les opérations de relations supposent la réversibilité par réciprocité. Deux systèmes parallèles, mais, jusque-là, sans relations entre eux, tandis qu’avec le groupe INRC, ils finissent par fusionner en un tout.

Cette structure, qui apparaît vers douze ans, est donc préparée par des structures plus élémentaires, qui ne présentent pas le même caractère de structure totale, mais des caractères partiels qui se synthétiseront ensuite en une structure finale. Ces groupements de classes ou de relations, dont on peut analyser l’utilisation par l’enfant entre sept et douze ans, sont eux-mêmes préparés par des structures encore plus élémentaires, non encore logiques, mais prélogiques, sous forme d’intuitions articulées, de régulations représentatives, qui n’offrent qu’une semi-réversibilité. La genèse de ces structures renvoie au niveau sensori-moteur qui est antérieur au langage, et où l’on trouve déjà toute une structuration, sous la forme de la construction de l’espace, de groupes de déplacement, d’objets permanents, etc. (structuration qu’on peut considérer comme le point de départ de toute la logique ultérieure). Autrement dit, chaque fois que l’on a affaire à une structure en psychologie de l’intelligence, on peut toujours en retracer la genèse à partir d’autres structures plus élémentaires, qui ne constituent pas elles-mêmes des commencements absolus, mais dérivent, par une genèse antérieure, de structures encore plus élémentaires, et ainsi de suite, à l’infini.

Je dis à l’infini, mais le psychologue s’arrêtera à la naissance, il s’arrêtera au sensori-moteur, et à ce niveau, se pose bien entendu, tout le problème biologique. Car les structures nerveuses ont elles-mêmes leur genèse, et ainsi de suite.

Deuxième thèse : J’ai dit jusqu’ici que toute genèse part d’une structure et aboutit à une autre structure. Mais réciproquement, toute structure a une genèse. Vous voyez d’emblée, d’après ce que j’ai dit jusqu’ici, que cette réciproque s’impose dès qu’on fait l’analyse de telles structures. Le résultat le plus clair de nos recherches en psychologie de l’intelligence, c’est que les structures mêmes les plus nécessaires dans l’esprit de l’adulte, telles que les structures logico-mathématiques, ne sont pas innées chez l’enfant ; elles se construisent peu à peu. Des structures aussi fondamentales que celle de la transitivité, par exemple, ou celle de l’inclusion (impliquant qu’une classe totale contienne plus d’éléments que la sous-classe emboîtée en elle), de la commutativité des additions élémentaires, etc., toutes ces vérités qui, pour nous, sont des évidences absolument nécessaires, se construisent peu à peu chez l’enfant. C’est même le cas des correspondances bi-univoques et réciproques, de la conservation des ensembles lorsqu’on transforme la disposition spatiale des éléments, etc. Il n’y a pas de structures innées : toute structure suppose une construction. Toutes ces constructions remontent de proche en proche à des structures antérieures et qui nous renvoient finalement, comme je le disais tout à l’heure, au problème biologique.

Bref, genèse et structure sont indissociables. Elles sont indissociables temporellement, ce qui signifie que, si l’on est en présence d’une structure au point de départ, et d’une autre structure, plus complexe, au point d’arrivée, entre les deux se situe nécessairement un processus de construction, qui est la genèse. On n’a donc jamais l’une sans l’autre, mais l’on n’atteint pas non plus les deux au même moment, car la genèse est le passage d’un état antérieur à un état ultérieur. Comment alors concevoir d’une manière plus intime cette relation entre structure et genèse ? C’est ici que je vais reprendre l’hypothèse de l’équilibre que j’ai lancée hier imprudemment dans la discussion et qui a donné lieu à des réactions diverses. J’espère la justifier un peu mieux aujourd’hui.

D’abord, qu’appellerons-nous équilibre dans le domaine psychologique ? Il faut se méfier, en psychologie, des mots empruntés à d’autres disciplines, beaucoup plus précises, et qui peuvent faire illusion si l’on ne prend pas la peine de définir les concepts avec soin, pour ne pas dire trop et pour ne pas dire des choses invérifiables.

Pour définir équilibre, je retiendrai trois caractères. Premièrement, l’équilibre se caractérise par sa stabilité. Mais notons tout de suite que stabilité ne signifie pas immobilité. Comme vous le savez bien, il y a en chimie et en physique des équilibres mobiles, caractérisés par des transformations en sens contraires mais qui se correspondent de façon stable. La notion de mobilité n’est donc pas contradictoire avec la notion de stabilité. L’équilibre peut être mobile et stable. Dans le domaine de l’intelligence, nous avons grand besoin de cette notion d’équilibre mobile. Un système opératoire sera, par exemple, un système d’actions, une série d’opérations essentiellement mobiles, mais qui peuvent être stables en ce sens que la structure qui les détermine ne se modifiera plus, une fois constituée.

Deuxième caractère : tout système peut subir des perturbations extérieures qui tendent à le modifier. Nous dirons qu’il y a équilibre quand ces perturbations extérieures sont compensées par des actions du sujet, orientées dans le sens de la compensation. L’idée de compensation me paraît fondamentale et la plus générale pour définir l’équilibre psychologique.

Enfin, troisième point sur lequel je voudrais insister : l’équilibre ainsi défini n’est pas quelque chose de passif, mais au contraire quelque chose d’essentiellement actif. Il faut une activité d’autant plus grande que l’équilibre est plus grand. Il est très difficile de conserver un équilibre du point de vue mental. L’équilibre moral d’une personne suppose une force de caractère pour résister aux perturbations, pour conserver les valeurs auxquelles on tient, etc. Équilibre ici est synonyme d’activité. Dans le domaine de l’intelligence, il en va de même. Une structure sera dite en équilibre dans la mesure où un individu est suffisamment actif pour pouvoir opposer à toutes les perturbations des compensations extérieures. Ces dernières finiront d’ailleurs par être anticipées par la pensée. Grâce au jeu des opérations, on peut tout à la fois anticiper les perturbations possibles et les compenser grâce aux opérations inverses ou aux opérations réciproques.

Ainsi définie, la notion d’équilibre me paraît avoir une valeur particulière pour permettre la synthèse entre genèse et structure, et cela précisément en tant que la notion d’équilibre englobe celles de compensation et d’activité. Or, si vous considérez une structure de l’intelligence, une structure logico-mathématique quelconque (une structure de logique pure, de classe, de classification, de relation, etc., ou une opération propositionnelle), nous y retrouvons d’abord, bien entendu, l’activité, puisqu’il s’agit d’opérations, mais nous y retrouvons surtout ce caractère fondamental des structures logico-mathématiques, qui est d’être réversible. Une transformation logique, en effet, peut toujours être inversée par une transformation en sens contraire, ou bien réciproquée par une transformation réciproque. Or cette réversibilité, on le voit immédiatement, est très voisine de ce que j’appelais tout à l’heure compensation dans le domaine de l’équilibre. Mais il s’agit pourtant de deux réalités distinctes. Lorsque nous avons affaire à une analyse psychologique, il s’agit toujours pour nous de concilier deux systèmes : celui de la conscience et celui du comportement ou de la psycho-physiologie. Sur le plan de la conscience, nous avons affaire à des implications, sur le plan du comportement — ou psycho-physiologique, — nous avons affaire à des séries causales. Je dirais que la réversibilité des opérations, des structures logico-mathématiques constitue le propre des structures sur le plan de l’implication, mais que, pour comprendre comment la genèse aboutit à ces structures, il nous faut recourir au langage causal. C’est alors qu’apparaît la notion d’équilibre au sens où je l’ai définie, comme un système de compensations progressives ; lorsque ces compensations sont atteintes, c’est-à-dire lorsque l’équilibre est obtenu, la structure est constituée en sa réversibilité même.

Pour clarifier les choses, prenons un exemple tout à fait banal de structure logico-mathématique. Je l’emprunte à l’une des expériences courantes que nous faisons en psychologie de l’enfant : la conservation de la matière d’une boulette d’argile, soumise à un certain nombre de transformations. Vous présentez à l’enfant deux boulettes d’argile de même dimension, et vous allongez ensuite l’une des deux en forme de saucisse. Vous demandez alors à l’enfant si les deux contiennent toujours la même quantité d’argile. Nous savons par des expériences nombreuses qu’au début l’enfant conteste cette conservation de la matière ; il s’imagine qu’il y en a davantage dans la saucisse, parce qu’elle est plus longue, ou qu’il y en a moins parce qu’elle est plus mince. Il faudra attendre en moyenne l’âge de sept ou huit ans pour qu’il admette que la quantité de matière n’a pas changé, un temps un peu plus long pour aboutir à la conservation du poids, et finalement jusqu’à onze ou douze ans pour la conservation du volume.

Or la conservation de la matière est une structure, ou du moins l’indice d’une structure, qui repose, bien entendu, sur tout un groupement opératoire plus complexe, mais dont la réversibilité se traduit par cette conservation, expression même des compensations en jeu dans les opérations. D’où vient cette structure ? Les théories courantes du développement, de la genèse, en psychologie de l’intelligence, invoquent tour à tour, ou simultanément trois facteurs dont le premier est la maturation, — donc un facteur interne, structural, mais héréditaire, — le deuxième, l’influence du milieu physique, de l’expérience ou de l’exercice, le troisième la transmission sociale. Voyons ce que valent ces trois facteurs dans le cas de notre boulette de pâte à modeler.

Premièrement, la maturation. Elle joue certainement son rôle, mais elle est loin de nous suffire pour résoudre notre problème. La preuve, c’est que cette accession à la conservation ne se fait pas au même âge dans les différents milieux. Une de mes étudiantes, d’origine iranienne, consacre sa thèse à des expériences diverses à Téhéran et dans les campagnes reculées de son pays. À Téhéran, elle retrouve à peu près les mêmes âges qu’à Genève ou à Paris ; dans les campagnes reculées, elle constate un retard considérable. La maturation par conséquent n’est pas seule en jeu, il faut faire intervenir le milieu social, l’exercice, l’expérience.

Deuxième facteur : l’expérience physique. Elle joue certainement un rôle. À force de manipuler des objets, on en vient, je n’en doute pas, à des notions de conservation. Mais, dans le cas précis de la conservation de la matière, je vois pourtant deux difficultés. D’abord, cette matière, qui est censée se conserver pour l’enfant avant le poids et le volume, est une réalité qu’on ne peut ni percevoir ni mesurer. Qu’est-ce qu’une quantité de matière dont le poids varie et dont le volume varie ? Ce n’est rien d’accessible aux sens, c’est la substance. Il est très intéressant de voir que l’enfant commence par la substance, comme les présocratiques, avant d’en venir à des conservations vérifiables par des mesures. En effet, cette conservation de la substance est celle d’une forme vide. Rien ne la sous-tend au point de vue de la mesure ou de la perception possibles. Je ne vois pas comment l’expérience aurait imposé l’idée de la conservation de la substance avant celles du poids et du volume. Elle est donc exigée par une structuration logique beaucoup plus que par l’expérience et n’est, en tous cas, pas due à l’expérience seule. D’autre part, nous avons fait des expériences d’apprentissage, par la méthode de la lecture des résultats. Elles peuvent accélérer le processus, elles sont impuissantes à introduire du dehors une nouvelle structure logique.

Troisième facteur enfin : la transmission sociale. Elle aussi joue, bien entendu, un rôle fondamental, mais, si elle constitue une condition nécessaire, elle n’est pas, non plus, suffisante. Notons d’abord qu’on n’enseigne pas la conservation ; les pédagogues n’ont pas même idée, généralement, qu’il y ait lieu de l’enseigner aux jeunes enfants. Ensuite, lorsqu’on transmet une connaissance à l’enfant, l’expérience montre que, ou bien elle reste lettre morte, ou bien, si elle est comprise, elle est restructurée ; or cette restructuration exige une logique interne.

Je dirai donc que chacun de ces trois facteurs joue un rôle, mais qu’aucun ne suffit. C’est ici que je ferai intervenir l’équilibre ou équilibration. Pour donner un contenu plus concret à ce qui n’est resté jusqu’ici qu’un mot abstrait, je voudrais envisager un modèle plus précis, qui ne peut être, dans le cas particulier, qu’un modèle probabiliste, et qui vous montrera comment le sujet passe progressivement d’un état d’équilibre instable à un état d’équilibre de plus en plus stable, jusqu’à cette compensation complète qui est caractéristique de l’équilibre achevé. J’emprunterai — parce qu’il peut être suggestif — le langage de la théorie des jeux. On peut distinguer, en effet, dans le développement de l’intelligence, quatre phases que l’on peut appeler, dans ce langage, des phases de « stratégie ». La première est la plus probable au départ, la deuxième devient la plus probable en fonction des résultats de la première, mais ne l’est pas dès le départ ; la troisième devient la plus probable en raison de la seconde, mais non pas auparavant, et ainsi de suite. Il s’agit donc de ce qu’on appelle une « probabilité séquentielle ». En étudiant les réactions d’enfants de différents âges, on peut observer que, dans une première phase, l’enfant n’utilise qu’une seule dimension. Il vous dira : « Il y a plus de pâte ici que là, parce que c’est plus grand, c’est plus long. » Si vous allongez davantage, il dira : « Il y a encore plus de pâte, puisque c’est plus long. » Naturellement, en s’allongeant, le morceau de pâte s’amincit, mais l’enfant ne considère encore qu’une seule dimension et néglige totalement l’autre. Certains enfants, il est vrai, se réfèrent à l’épaisseur, mais ils sont moins nombreux. Ceux-là diront : « Il y a moins de pâte, parce que c’est plus mince, encore moins parce que c’est encore plus mince », mais ils oublieront la longueur. Dans les deux cas, la conservation est ignorée et l’enfant ne retient qu’une dimension, soit l’une, soit l’autre, non les deux à la fois. Je pense que cette première phase est la plus probable au départ. Pourquoi ? Si vous essayez de quantifier, je dirai par exemple (arbitrairement) que la longueur donne une probabilité de 0,7 et l’épaisseur une probabilité de 0,3, en supposant qu’il y ait sept cas sur dix où l’on invoque la longueur et trois où l’on invoque l’épaisseur. Mais, du moment que l’enfant raisonne sur l’un des cas et non sur l’autre, et qu’il les juge donc indépendants, la probabilité des deux à la fois sera de 0,21, ou, en tous cas, intermédiaire entre 0,21 et 0,3, ou entre 0,21 et 0,7. Deux à la fois est plus difficile qu’un seul. La réaction la plus probable au point de départ est donc la centration sur une seule dimension.

Examinons maintenant la deuxième phase. L’enfant va renverser son jugement. S’il a raisonné sur la longueur, en disant : « Il y a toujours plus de pâte, parce que c’est plus long », il devient probable — je ne dis pas au départ, mais en fonction de cette première phase — qu’à un moment donné il adoptera une attitude inverse, — et cela pour deux raisons. D’abord, pour un motif de contraste perceptif. Si vous continuez à allonger votre boulette jusqu’à en faire un vermicelle, il finira par vous dire : « Ah ! non, maintenant il y a moins de pâte, parce que c’est trop mince… ». Il devient donc sensible à cette minceur qu’il avait négligée jusque-là. Il l’avait perçue, bien entendu, mais négligée conceptuellement. Le deuxième motif est une insatisfaction subjective. À force de répéter tout le temps : « Il y en a plus parce que c’est plus long… », l’enfant commence à douter de lui-même. Il est comme le savant qui commence à douter d’une théorie lorsqu’elle s’applique trop facilement à tous les cas. L’enfant aura plus de doutes à la dixième affirmation qu’à la première, ou à la seconde. Et pour ces deux raisons conjointes, il est bien probable qu’à un moment donné il va renoncer à envisager la longueur et qu’il va raisonner sur l’épaisseur. Mais, à ce niveau du processus, il raisonne sur l’épaisseur comme il a raisonné sur la longueur. Il oublie la longueur et continue à ne considérer qu’une seule dimension. Cette deuxième phase est plus courte, bien entendu, que la première, se ramenant parfois à quelques minutes, mais dans des cas assez rares.

Troisième phase : l’enfant va raisonner sur les deux dimensions à la fois. Mais d’abord il va osciller entre les deux. Puisqu’il a jusqu’ici invoqué tantôt la longueur, tantôt l’épaisseur, toutes les fois que vous lui présentez un dispositif nouveau et que vous transformez la forme de votre boulette, il va choisir tantôt l’épaisseur, tantôt la longueur. Il va vous dire : « Je ne sais pas, c’est plus, parce que c’est plus long… non, c’est plus mince, alors il y a un peu moins… » Ce qui l’amènera, — et il s’agit ici encore d’une probabilité non pas a priori, mais séquentielle, en fonction de cette situation précise — à découvrir la solidarité entre les deux transformations. Il découvre qu’à mesure que la boulette s’allonge, elle s’amincit, et que toute transformation de la longueur entraîne une transformation de l’épaisseur, et réciproquement. Dès lors, l’enfant commence à raisonner sur des transformations, alors qu’il n’avait raisonné jusqu’ici que sur des configurations, d’abord celle de la boulette, puis celle de la saucisse, indépendamment l’une de l’autre. Mais, dès qu’il raisonnera sur la longueur et l’épaisseur à la fois, donc sur la solidarité des deux variables, il va se mettre à raisonner en termes de transformation. Il va découvrir par conséquent que les deux variations sont en sens inverse l’une de l’autre : qu’à mesure que « cela » s’allonge, « cela » s’amincit, ou qu’à mesure que « cela » s’épaissit, « cela » se raccourcit. C’est-à-dire qu’il va s’engager dans la voie de la compensation. Lorsqu’il est engagé dans cette voie-là, la structure va se cristalliser : puisque c’est la même pâte qu’on vient de transformer sans rien ajouter, ni rien enlever, et qu’elle se transforme dans deux dimensions mais en sens inverse une de l’autre, alors tout ce que la boulette va gagner en longueur, elle le perdra en épaisseur, et réciproquement. L’enfant se trouve maintenant devant un système réversible, et nous en sommes à la quatrième phase.

Il s’agit bien là d’une équilibration progressive et — j’insiste sur ce point — d’une équilibration qui n’est pas préformée. Le deuxième ou le troisième stade ne devient plus probable qu’en fonction du stade immédiatement précédent, et non pas en fonction du point de départ. Nous sommes donc en présence d’un processus à probabilité séquentielle et qui aboutit finalement à une nécessité, mais au moment seulement où l’enfant acquiert la compréhension de la compensation et où l’équilibre se traduit directement par ce système d’implication que j’appelais tout à l’heure la réversibilité. À ce niveau d’équilibre, il atteint à une stabilité, car il n’a plus aucune raison de nier la conservation, mais cette structure va s’intégrer, tôt ou tard, dans des systèmes ultérieurs plus complexes.

C’est de cette manière, me semble-t-il, qu’une structure extra-temporelle peut naître d’un processus temporel. Dans la genèse temporelle, les étapes n’obéissent qu’à des probabilités croissantes qui sont toutes déterminées par un ordre de succession temporel, mais, une fois la structure équilibrée et cristallisée, elle s’impose avec nécessité à l’esprit du sujet ; cette nécessité est le manque de l’achèvement de la structure, qui devient alors intemporelle. C’est à dessein que j’use ici de termes qui peuvent paraître contradictoires — je dirais, si vous préférez, que nous arrivons à une sorte de nécessité a priori, mais à un a priori ne se constituant qu’au terme et non au point de départ, à titre de résultante et non pas à titre de source, et qui ne retient donc de l’idée a prioriste que celle de nécessité, non celle de préformation.

Extraits de la discussion

M. Derrida. — M. Goldmann a dit hier, et M. Piaget a répété aujourd’hui que la phénoménologie était liée à un structuralisme statique, ce qui est vrai sans doute de la première phase de la phénoménologie husserlienne, jusqu’à Ideen I. Mais dans les œuvres ultérieures de Husserl, le motif génétique s’est à ce point développé qu’il a couvert toute la suite, en sorte que, depuis Erfahrung und Urteil, le motif génétique — en prenant génétique non pas au sens mondain, au sens naturel du terme, mais au sens transcendantal — s’est imposé, et est devenu vraiment central.

Mais ce n’est là qu’un point d’histoire. L’exposé de M. Piaget portait sur la psychologie de l’intelligence. Or l’intelligence a affaire à des objets, à des unités d’objectivité idéales, par conséquent universelles. Le problème est de savoir comment une science qui porte, par essence, sur des faits (fussent-ils décrits comme des structures, comme des totalités), sur des événements spatialo-temporels, peut être une véritable psychologie de l’intelligence, — comment un mouvement génétique peut respecter à la fois le sens du psychique, propre à la science psychologique, et le sens de son activité idéale, qui est justement d’échapper à la sphère du psychique, qui est toujours sphère de la subjectivité empirique.

M. Piaget. — Je répondrai que, pour le psychologue de l’intelligence, il existe une série de phénomènes où l’objet qu’on étudie est normatif pour le sujet, mais se réduit à un fait ou à un événement pour l’observateur. Prenons par exemple, la sociologie du droit. Quand elle a voulu établir ses méthodes, elle s’est trouvée devant le même problème. Le droit est un phénomène normatif, comme l’est la logique pour l’intelligence, et pourtant il peut être étudié sociologiquement. Les sociologues ont inventé alors une notion qui me paraît fondamentale et que j’utilise tous les jours en psychologie de l’intelligence. C’est celle de fait normatif. Vous, Monsieur, qui êtes phénoménologue, vous sentez en vous des normes ; moi observateur, je les observe et les décris comme des faits. Si mon observation reste correcte et consciencieuse, il n’y aura jamais contradiction entre vos normes et mes faits, puisque mes faits seront une description, une analyse et une explication causale de vos normes. Il n’y aura pas contradiction ; il y aura isomorphisme entre deux domaines. Je le disais tout à l’heure sous une autre forme en distinguant, d’une part, les implications intérieures, d’autre part, la causalité dans le comportement. Les implications intérieures supposent des normes, une référence à la logique, etc. Or, je prétends ne pas fausser le moins du monde le sens du normatif et le sens du logique, en l’étudiant psychologiquement, en considérant à titre de fait ce qui est vécu comme norme par le sujet observé. Vous prétendez que je saute du psychologique au logique, quand je passe du temporel à cet extra-temporel qui correspond aux structures achevées. Mais précisément, dès que j’ai pris cette précaution de distinguer les faits normatifs, il n’y a plus aucun conflit possible entre la psychologie et la logique.

M. Moles. — Vous avez dit que la genèse d’une structure achevée se fait à partir de structures partielles. Sur ce point, j’aimerais quelques précisions. Prenons une image : s’agit-il d’accumuler des structures partielles comme des pierres les unes sur les autres, pour obtenir un bloc plus grand, ou estimeriez-vous plutôt que, dans une espèce de « tache » ou bien de cellule différenciée, apparaissent progressivement des vertèbres, des nervures, des structurations de plus en plus solides et de plus en plus concrètes, donnant lieu à une sorte de cristallisation des formes ? Cela impliquerait qu’il y a d’abord une « structure faible », et donc des « logiques faibles », ou qu’au contraire des « morceaux » logiquement, fortement constitués, s’assemblent de proche en proche, et de plus en plus loin. Il y a là une distinction assez importante du point de vue de l’utilisation que l’on peut faire de la doctrine.

Vous disiez également que des structures aussi fondamentales que la transivité et l’inclusion sont des évidences absolument nécessaires à l’adulte. Certes, mais je crois que vous avez employé le mot « nécessaire » dans un sens plutôt étymologique. On peut se demander si elles sont aussi fondamentales que nécessaires. En d’autres termes, je me demande si les notions de transitivité et d’inclusion, qui appartiennent à la logique banale, sont réellement assimilées par nous quand par exemple nous achetons un timbre à un guichet postal. J’ai souvent l’impression que la logique n’est pas de ce monde et qu’elle ne règne qu’en quelques endroits bien particuliers, les instituts mathématiques, mais qu’elle ne joue guère dans la vie courante. Ceci paraît un peu paradoxal, mais j’aimerais votre avis.

Enfin, vous avez indiqué trois caractères de l’équilibre : 1° la stabilité, dynamique ou cinématique ; 2° le fait qu’une perturbation est réduite par compensation (d’autres diraient : par feedback ou par rétroaction contraire à la tendance) ; 3° le fait que l’équilibre est quelque chose d’actif, c’est-à-dire que le travail fourni est proportionnel à la force structurante. Or on peut se demander si le deuxième et le troisième facteur ne se ramènent pas plus ou moins l’un à l’autre. Le deuxième, en effet, signifie une résistance de l’équilibre aux perturbations. Mais les perturbations sont les phénomènes accidentels, ceux qui correspondent à ce que nous appelons, dans la théorie des communications, le « bruit », c’est-à-dire tout ce qui est indésirable. Ces perturbations sont celles qui poussent le pendule hors de sa position d’équilibre, et il doit y avoir une force pour l’y ramener. Si la perturbation dépasse une certaine valeur, l’équilibre est détruit ; c’est le problème de la saturation, qui est tout à fait important. Or vous dites qu’il s’agit de quelque chose d’actif. En fait le travail est proportionnel à la force de la structure. Mais, si je comprends bien, la force de la structure est justement la résistance au bruit, laquelle est justement la mesure de la force.

M. Piaget. — J’apprécie beaucoup les trois questions de M. Moles.

Première question : pour les structures partielles, s’agit-il d’atomes de structure qui finissent par former un tout ou bien de structures faibles qui vont se différencier ? Sans ombre de doute, la seconde solution est la bonne.

Je me suis mal exprimé, faute de temps, mais il s’agit de structures achevées ; dans le cas de groupement de classes et de groupement de relations, les unes portent sur la négation et les autres sur la réciprocité, et cela finit par former un tout. Mais ce sont des structures achevées faibles, beaucoup plus faibles que les structures finales, et qui vont se différencier. On peut suivre la différenciation. Il s’agit, dans le cas particulier, d’une co-variance généralisée, qui aboutira à un réseau combinatoire et qui est complémentaire par rapport au groupe de quatre transformations dont j’ai parlé. Donc, sur ce premier point, je suis d’accord avec l’affirmation implicite que vous posiez dans votre question.

Second point : transitivité, inclusion. Vous notez que la logique est l’apanage de certains états exceptionnels, par opposition à la vie de tous les jours. Je suis abondamment d’accord avec vous. La logique est une morale. De même que la morale, tout le monde la respecte et peu l’appliquent. On l’applique sur le terrain professionnel, lorsqu’on fait du travail sérieux, mais, dès que je sors de la préparation d’un cours pour aller déjeuner dans la pièce à côté, il est certain que je fais toutes sortes d’entorses à la logique, cela à chaque moment, dans la vie de tous les jours. La logique n’est qu’un idéal, mais cette notion de logique idéale n’est pas contradictoire, me semble-t-il, avec la logique de l’équilibration dont j’ai parlé. Au contraire.

Sur le troisième point, vous avez complètement raison. J’ai parlé de trois aspects à propos de l’équilibre, mais je me suis mal exprimé si j’ai dit que c’étaient trois caractères de l’équilibre qui seraient indépendants. En fait, il n’y en a que deux : la stabilité et la compensation. Je n’ai parlé de l’activité que pour prévenir un malentendu. Quand on emploie le langage de l’équilibre, on a l’impression, en effet, que l’équilibre, c’est la stabilité au sens de repos, la fin de tout, la mort, l’entropie, etc. Au contraire, l’équilibre mental suppose un maximum d’activité, mais une activité orientée vers la compensation. Si j’insiste sur ce point, c’est qu’on m’a parfois objecté, au cours de certaines discussions, que je ne devrais pas parler, dans mon cas, d’équilibre, mais plutôt de stabilité dans un système ouvert. D’abord l’expression est un peu longue, et surtout, j’aime mieux employer le mot « équilibre », quitte à le définir, parce que pour moi, il implique compensation, et c’est de compensation que j’ai besoin plutôt que de stabilité dans un système ouvert ; car c’est elle qui me permet d’expliquer la réversibilité. Pour éviter les malentendus, il faut donc préciser que cet équilibre est actif.

M. Moles. — Ne peut-on parler de « dynamique » ? C’est un terme très utilisé en physique…

M. Piaget. — Je sais. Mais il est beaucoup trop utilisé en psychologie, et, en psychologie, il ne veut plus dire des choses aussi précises. C’est pourquoi je m’en méfie.

M. de Gandillac. — Puis-je prier M. Moles de préciser sa deuxième question ? Je me demande, en effet, si M. Piaget ne lui a pas donné raison un peu vite. II me semble que certaines notions comme celles d’inclusion et de transitivité sont d’un usage courant dans la vie la plus quotidienne, même lorsqu’il s’agit d’opérations aussi banales que l’achat d’un timbre-poste. Est-ce que vous pourriez préciser en quoi l’achat d’un timbre-poste est une opération illogique ?

M. Piaget. — Je viens à la rescousse de M. Moles et je vous dirai qu’en considérant, non l’achat d’un timbre-poste, mais simplement la navigation sur un petit bateau en marche arrière, vous verrez les difficultés de la réversibilité.

M. de Gandillac. — Il me semble que cette marche arrière est un excellent exemple de structuration par compensation constante des erreurs.

M. Moles. — Ce qui me frappe, c’est que justement tous les actes de la vie courante exigent un apprentissage et que dans certains cas, devant des problèmes de la vie courante — que sais-je ? remplir un verre d’eau, — nous nous trouvons placés dans la situation d’un expérimentateur dans son laboratoire. D’autre part, s’il est vrai que, comme l’a dit M. Piaget dans une formule très remarquable, « la logique est comme une morale, que nous respectons et que nous appliquons peu », la difficulté ne tient-elle pas à ce qu’il s’agit, dans la vie courante, de passer d’une opération élémentaire à une multiplicité d’opérations ? Beaucoup d’opérations de la vie courante se traduisent par des bilans. Et ces bilans, qui déterminent le choix, dépendent, non d’un seul syllogisme, ou d’une seule opération logico-mathématique, mais d’un certain nombre d’opérations « accrochées » les unes aux autres. Dès qu’on en accroche plus de deux ou trois, les pédagogues le savent bien, l’erreur devient inévitable dans l’accrochage, à cause des connotations — ou associations d’idées — attachées aux termes des syllogismes. Si vous dites aux étudiants que Socrate est dans sa baignoire, et que, la baignoire étant dans l’armoire, Socrate est dans l’armoire, en général les étudiants remarquent que, d’une part, il est peu probable qu’une baignoire loge dans une armoire, et que, d’autre part, il n’est pas certain que Socrate prenne des bains. Mais ces remarques n’ont strictement rien à faire avec le syllogisme.

M. Piaget. — Le plus grave est la difficulté d’aboutir au stade formel ou hypothético-déductif. L’utilisation des opérations concrètes prédomine dans la vie de tous les jours, et elles suffisent à l’enfant jusqu’à l’âge de douze ans. On a beaucoup de peine à les lui faire dépasser à l’école pour aboutir à des raisonnements algébriques.

M. Moles. — Le problème essentiel reste celui des chaînes logiques, de la difficulté à les faire appréhender par l’esprit. C’est cela qui me préoccupe beaucoup. On remarque très souvent que la logique existe au stade élémentaire. Dès que vous rajoutez des opérations qui doivent toutes être effectuées dans un ordre correct, vous augmentez si considérablement la probabilité d’erreurs que la logique n’a plus aucune valeur dans la vie courante.

M. Cury. — Je voudrais souligner un point dont, je crois, deux conséquences assez importantes peuvent découler. La structure dont M. Piaget nous a parlé est toujours — dans le cas de la psychologie de l’intelligence et peut-être justement dans les cas particuliers qu’on vient d’envisager — une structure formelle, une structure logico-mathématique. Or, en psychologie, la notion de structure a été introduite le plus souvent dans une perspective où elle s’oppose à des structures formelles. À cet égard le terme de Gestalt a joué un rôle très important ; les gestaltistes insistent sur le fait que non seulement le tout n’est pas la somme des parties, mais encore le système n’est pas un système réversible. C’est certainement le cas en psychologie, et en ontologie je crois qu’il en est de même. Alors, à partir de là, une première question se pose. Va-t-on considérer les structures non-mathématiques comme des structures dont nous devons espérer qu’un jour elles deviendront logico-mathématiques ? Ou, au contraire, devrons-nous dire qu’il y a, d’un côté, un certain type de structures à propos desquelles on peut parler de normes, à propos desquelles on peut faire de la logique, de la psychologie génétique au sens où M. Piaget l’entend, et qu’a partiellement contesté M. Derrida, et, d’un autre côté, des structures qu’il faut aborder d’une façon tout à fait différente, parce que précisément, par nature même, il est exclu qu’elles deviennent jamais des structures logico-mathématiques. Il y aurait un fossé entre les deux.

À cette première question j’ajouterai une autre. Dans le cadre des structures logico-mathématiques, disons généralement formelles, on aboutit à une forme de genèse qui n’est pas exactement celle que l’on peut retrouver dans d’autres domaines. En effet, il s’agit effectivement toujours d’une genèse de type normatif : et ce qui n’est ni normatif, ni logique sera défini négativement et en dehors. En d’autres termes, ces genèses se traduisent par un achèvement puisque la dernière structure contient l’ensemble des structures antérieures. Et l’on songe alors à l’objection que Cavaillès faisait à Brunschvicg, en lui reprochant de « reconstituer » l’histoire des sciences, d’éliminer de cette histoire, pour en faire une genèse, tout ce qui ne va pas dans le sens de l’achèvement. N’est-ce pas de la même façon qu’on élimine ici, ou que du moins, on est tenté d’éliminer, comme négatif, tout ce qui n’est pas logico-mathématique ? En ce sens, ma deuxième remarque rejoint la première. Ne doit-on pas distinguer deux types de genèse : l’un qui correspondrait à un domaine où le progrès est véritablement un progrès, que l’on peut déterminer par une formalisation progressive — et l’autre qui serait historique, dont il faudrait se demander si elle est dialectique ou non, etc., et qui en tous cas serait définie par son opposition et sa distinction par rapport à la genèse de type formel ?

M. Piaget. — Je remercie vivement M. Cury de ses deux questions qui sont d’un très vif intérêt et qui mettent le doigt exactement sur les difficultés du système.

Pour ce qui est de la première, je répondrai que, dans le cas de la Gestalt, voici dix ans au moins que cette difficulté m’inquiète. Quelle est la genèse des structures perceptives ? M. Cury nous réduit à une alternative : ou bien ces structures ne sont pas encore mathématiques pour le moment, mais peuvent devenir mathématisables, ou bien elles ne sont pas mathématisables en soi. Je répondrai, au vu de mon expérience sur la perception et au vu surtout de l’ouvrage que je suis en train de terminer après dix ans de labeur difficile, que la différence, bien entendu, est fondamentale entre des structures normatives et irréversibles, comme la Gestalt, et les structures formelles dont je vous parlais. Mais ces structures, en tant qu’irréversibles, présentent, par rapport aux structures de l’intelligence, les mêmes caractères que les systèmes physiques non-réversibles, par opposition aux systèmes physiques réversibles. Et, là-dessus, je me réfère à l’admirable analyse de Planck, dans cette Introduction à la physique, où il développe cette distinction, la plus fondamentale en physique, mais dont on n’a pas toujours tiré toutes les conséquences qu’elle implique.

Eh bien, je pense, pour ma part, que ce qui est irréversible dans la Gestalt vient simplement de ce que nous n’avons jamais affaire à des compositions complètes, mais à des compositions incomplètes qui font intervenir le mélange, la probabilité et, par conséquent, qui excluent la composition nécessaire. Mais, en tant que ces compositions font intervenir le mélange, elles relèvent également d’une approche mathématique possible, non directement algébrique, mais probabiliste. C’est pourquoi j’ai tenté, depuis dix ans, de donner une expression probabiliste des principales lois de la Gestalt, en particulier des illusions optico-géométriques. J’ai essayé de les ramener toutes à une loi unique sur le plan des illusions optico-géométriques planes, et je crois avoir réussi. On arrive très bien — et c’est très surprenant qu’on ne l’ait pas vu plus tôt, parce que c’est relativement simple — à les réduire à une loi unique. Dans le cas de la Gestalt on peut, me semble-t-il, en faire un système à composition continuellement inachevée, continuellement approchée, probabiliste et non algébrique. Si l’on admet l’alternative de M. Cury, je penche donc très résolument pour le premier terme, c’est-à-dire structures non mathématisées, mais mathématisables sous l’angle du probabilisme.

Seconde question, qui est liée à la première, comme nous l’a montré M. Cury lui-même. N’y a-t-il pas deux genèses : une genèse relative à la formalisation et une autre qui serait simplement une histoire ? Ne risque-t-on pas, pour réaliser la première, d’écarter inconsciemment tout ce qui gêne, pour obtenir une belle genèse simple et pure qui marche toujours vers l’équilibre ? Je répondrai que le second type de genèse n’est sans doute qu’une forme affaiblie de la première, de même qu’à l’instant je considérais la Gestalt, comme une forme affaiblie du système à composition complète.

Dans le cas de la genèse relative à la formalisation, vous avez affaire à un caractère, très spécial, en effet aux structures logico-mathématiques, et qui consiste en ceci : lorsqu’une structure est achevée, elle n’est jamais détruite, par les stades antérieurs, mais intégrée telle quelle dans une structure plus large et plus compréhensive, plus mobile, etc. Or, c’est cette intégration, précisément, qui permet la réversibilité. Une fois intégré le système partiel dans le système total, vous pouvez en effet revenir du système total au système partiel, comme vous pouvez revenir du nombre général au nombre naturel et ainsi de suite. Dans le cas de la genèse de type historique, vous avez bien des intégrations, mais toujours incomplètes. Je pense cependant que cette genèse est une forme affaiblie de l’autre, car il existe toutes sortes de types intermédiaires. Ce n’est pas du premier coup qu’on obtient une genèse à intégration complète ; c’est à partir d’un certain niveau, d’un certain âge.

Plus généralement, je ne pense pas que l’évolution de l’intelligence soit une autre nature que l’évolution biologique. Il s’agit d’un cas particulier, privilégié, mais dont les autres cas sont tous des formes affaiblies. Cela revient à dire — si vous me permettez ce langage anthropomorphique, voire finaliste — que l’intelligence est le sommet de la vie, le phénomène vital le plus authentique, ce qui permet, je crois, la réconciliation des deux types de genèse. Ainsi peut-on, sans doute, échapper au dualisme radical qui serait la conséquence de la deuxième des solutions que vous proposiez pour chacun de vos deux problèmes.

M. Nowinski. — Vous avez dit que la totalité présentait des lois ou des caractères différents de ceux de ses éléments. Or, on définit souvent la structure en général, ou quelque type de structure, en soulignant une autre relation entre la totalité et les éléments, et, par exemple, le fait que les lois et les caractères de la totalité déterminent les caractères essentiels des éléments. Seriez-vous d’accord avec cette définition ?

M. Piaget. — Tout à fait d’accord. C’était une abréviation. Les lois générales déterminent les lois des éléments, bien sûr. Mais j’ai voulu montrer un autre aspect de la structuration. Dans le cas, par exemple, des boulettes qu’on allonge ou qu’on rétrécit, l’achèvement de la structure implique une compensation entre l’allongement et la minceur. Par conséquent, chacune des transformations perceptibles de l’objet est solidaire du système des compensations. Mais tant que la structure reste inachevée, ces transformations sont isolées ; elles ne sont pas intégrées encore dans une structure qui les détermine.

M. Goldmann. — Je suis pleinement d’accord avec tout l’exposé de M. Piaget. Mais je voudrais tout de même revenir sur un problème qui me semble important. Il est bien apparu en effet, au cours de nos discussions, que l’une des questions philosophiques les plus fondamentales est de savoir dans quelle mesure on peut éliminer toute idée de finalité et la remplacer par le schéma de l’équilibration, comme moteur de genèse, comme moteur du devenir. M. Piaget répond aux objections de Cury que le probabilisme pourrait un jour devenir mathématique. Je lui poserai à mon tour la question suivante : lorsqu’il essaye lui-même de fonder psychologiquement l’existence d’une double pensée, formelle et empirique, l’une prenant connaissance de l’objet comme résultant de l’action sur un objet quelconque, et en tant qu’expression devenant naturellement par la suite connaissance de l’objet quelconque, l’autre comme résultant de l’action sur l’objet particulier, connaissance portant aussi sur l’objet particulier, M. Piaget ne suggère-t-il pas que finalement la spécificité va tendre à quelque chose d’universel ? L’objet concret qui sera donc toujours, ou à peu près, connu d’une manière formelle, tendra un jour vers la connaissance du même type que la structure logico-mathématique. Or je me demande s’il ne faut pas distinguer trois domaines : la connaissance en général, à l’intérieur de laquelle on doit situer la connaissance d’un objet quelconque d’ordre formel, — la connaissance de l’objet spécifique, — et enfin la connaissance du sujet, donc le domaine, si vous voulez, de la morale, de l’organisation sociale, etc.

D’autre part, en ce qui concerne l’objection de M. Derrida, je suis tout à fait d’accord avec les réponses de M. Piaget, mais j’irais peut-être plus loin que lui. J’admets la distinction entre l’observateur du dehors et l’observateur du dedans. Mais il peut arriver que l’observateur du dehors soit en même temps celui qui vit la structure de l’intérieur. La chose est sans inconvénient s’il s’agit de logique ou de science. Mais s’il s’agit de normes, comment l’observateur ne prendrait-il pas alors conscience de leur relativité ?

M. Piaget. — J’essaierai de répondre aux questions de Goldmann dans la mesure où je les ai comprises. Il me demande d’abord si la connaissance logico-mathématique est la seule connaissance possible. Je n’ai jamais rien pensé de tel. Il y a une différence essentielle entre la connaissance physique et la connaissance logico-mathématique, parce qu’elles correspondent à deux types d’expérience, parce qu’on peut faire une expérience sur les objets, avec abstraction à partir de l’objet, ce qui donne la connaissance physique, et on peut faire des expériences sur les objets, mais avec abstraction à partir des actions mêmes qui s’exercent sur les objets, ce qui constitue la connaissance opératoire ou logico-mathématique. Mais j’ajoute que les deux connaissances sont toujours liées, en ce sens qu’aucune expérience sur l’objet n’est possible hors des cadres logico-mathématiques. Il reste cependant quelque chose d’irréductible, à ces cadres : la lecture du fait expérimental, lecture qui est toujours inductive, et non simplement déductive, et qui comporte, par conséquent, un élément probabiliste. Nous retombons sur un des cas intermédiaires que j’ai indiqués entre ce qui est le formel et ce qui ne l’est pas.

M. Goldmann. — Mais le probabilisme lui-même n’est-il pas formel ?

M. Piaget. — Oui, en tant que théorie mathématique, mais en aucune façon en tant qu’immanent aux structures perspectives. Ce que m’a demandé M. Cury, c’est seulement si je considère qu’une structure non-formelle comme la Gestalt est ou non mathématisable. J’ai répondu qu’elle est mathématisable dans la mesure où elle est réductible à des schémas probabilistes. Mais je ne dis pas qu’elle serait réductible pour le sujet lui-même à des schémas déductifs ; il ne s’agirait plus alors de Gestalt, mais de logique formelle. Et nous savons tous que la perception est le contraire de la logique formelle, puisqu’elle déforme tout, qu’elle aboutit à des contradictions logiquement insupportables. Goldmann me demande, en second lieu, si un tel schéma reste légitime dans le domaine des valeurs. Je suis fort heureux de cette question, car je n’ai pu suffisamment préciser hier soir ma position à l’égard des valeurs, et certains ont supposé que je les dévalorisais en soulignant leur caractère subjectif. Je ne pensais pas à une subjectivité égocentrique et déformante, mais je la prenais au sens kantien pour désigner l’activité du sujet, c’est-à-dire ce que j’ai appelé aujourd’hui l’implication, par opposition à la causalité. Je pense que les valeurs relèvent de systèmes d’implications parfaitement formalisables, parfaitement isomorphes à des structures logico-mathématiques. On peut faire des tables de valeurs, des échelles de valeurs, y appliquer la logique de relations…

Même lorsqu’il s’agit de luttes et de conflits entre idéologies je crois que la notion d’équilibre s’applique dans ce domaine aussi. Mais, dans beaucoup de cas, il ne s’agit que d’un équilibre idéal et c’est pourquoi j’abonde dans le sens de M. Moles, lorsqu’il fait observer que la logique ne s’applique pas dans la vie quotidienne et que nous commettons des paralogismes toute la journée, ce qui ne nous empêche pas de respecter la logique en tant que forme idéale. Il reste qu’on trouve dans la société de véritables équilibres qui ne cessent de se faire et de se défaire. De même sans doute que dans les systèmes linguistiques et dans beaucoup d’autres encore, il ne s’agit aucunement d’un progrès linéaire. Mais ne peut-on supposer que nous en sommes encore, dans le domaine social, à une phrase pré-opératoire analogue à celle, qui précède, en psychologie de l’intelligence, la formation des structures équilibrées ? Si on a foi en quelque système social meilleur que le nôtre, comme vous et moi, je pense qu’on peut rêver d’un état plus équilibré et d’une stabilisation progressive. Je ne vois pas pourquoi on n’appliquerait pas la notion d’équilibre à la sociologie. C’est d’ailleurs ce qu’on a fait souvent, et de façon si imprudente qu’on l’a certainement dévalorisée. Mais elle garde sa place, qui est essentielle.

M. Goldmann. — Sur ce point, je constate, une fois de plus, votre accord avec le marxisme. Je me demande cependant si l’on peut parler, dès aujourd’hui, d’une insertion réelle dans l’histoire d’un concept pré-opératoire d’équilibration. Je dis bien pré-opératoire, avec toute l’obscurité provisoire que cela implique. Le problème, pour nous sociologues, est celui de l’eschatologie. La société socialiste est conçue, dans beaucoup de textes de Marx, comme fin de l’histoire (ou de la pré-histoire, ce qui revient au même), comme fin d’un certain état et commencement d’un autre état, lequel n’exclut évidemment pas une grande mobilité, mais où les structures apparaissent comme durables. D’autres textes, au contraire, semblent suggérer que le changement, la transformation radicale du système même, de la structure, continueront à l’infini.

M. Piaget. — Mais c’est là un simple problème de fait, un problème que nous ne pouvons pas résoudre déductivement. Pour ce qui est du problème de droit — savoir si, entre l’hypothèse d’une succession d’équilibres instables ou de déséquilibres, d’une part, et, d’autre part, celle d’une marche vers un équilibre progressif, l’alternative oblige à renoncer au schéma de l’équilibre, — je réponds nettement de façon négative.

M. Goldmann. — Dans la première hypothèse, je dirais, pour ma part : Nous pouvons parier. Nous devons agir ; nous avons une certaine liberté pour nous efforcer de créer, à travers notre conscience, une certaine situation d’équilibre. Si nous réussissons, à travers les analyses historiques, comme à travers les analyses psychologiques, à montrer l’existence d’une tendance effective vers l’équilibre essentiel de l’histoire, alors le pari pourra se transformer en certitude.

M. de Gandillac. — Oui, je crois que c’est bien là que réside l’essentiel de votre désaccord. À l’arrière-plan des thèses de M. Piaget, j’aperçois nettement une certitude qui est, dès le départ, beaucoup plus qu’un pari. Partant des expériences d’équilibration progressive, du type de celle qui réussit dans la plupart des cas avec les enfants, quand il s’agit de leur faire comprendre un exemple aussi simple que celui de la boulette, il semble que M. Piaget soit tenté d’extrapoler, de passer résolument à l’idée d’une marche de la conscience vers un certain état d’équilibre, qui ne serait pas la mort — ce qui fait d’ailleurs problème, car la question de l’entropie ne s’élimine pas si facilement, — vers un équilibre dans lequel les forces adverses, les forces antagonistes cesseraient de jouer réellement un rôle « négatif », où elles ne seraient plus que des rouages à l’intérieur d’une machine bien équilibrée, dans laquelle aucun ressort ne se tend ni ne se détend que pour assurer le parfait fonctionnement du tout, conformément aux calculs du constructeur. Mais, quand il s’agit, par exemple, de la lutte des classes, de son rôle dans le mouvement de l’histoire (et de sa signification par rapport à une certaine fin de l’histoire), on peut douter qu’il suffise de faire intervenir votre simple schéma d’équilibration. C’est alors sans doute qu’intervient ce que Goldmann appelle pari et M. Bloch espérance. Mais je laisse cette question que, dans la suite de nos entretiens, nous retrouverons certainement sous une forme ou sous une autre.

M. G. Kahn. — Je suis frappé de voir que cette question d’équilibre joue surtout pour le passage à une structure complète de la conservation de la matière, à partir d’une structure inachevée, donc d’une structure faible. Et je voudrais demander à M. Piaget si la genèse qui conduit d’une structure inachevée à une structure complète est de même nature que celle qui se produit ensuite de structure achevée à structure achevée. Il me semblerait que l’une relève de la psychologie, et je dirais presque de la pédagogie, tandis que l’autre relève en quelque sorte de la science. Dans l’exemple que M. Piaget a exposé, il semble que l’enfant ne parte pas d’une structure, mais plutôt d’une représentation vague, en quête, pour ainsi dire, d’une structure. Le pédagogue seul connaît la structure achevée, et c’est pourquoi il peut conduire l’enfant à la saisir par paliers, selon le schéma des probabilités progressives. Cette première genèse est-elle la genèse d’une structure ou ne se réduit-elle pas à un essai de constitution de la structure ? La véritable complication progressive des structures n’appartient-elle pas à un domaine qui dépasse celui de la psychologie génétique proprement dite ?

M. Piaget. — Je répondrai d’abord qu’il ne s’agit pas ici de pédagogie, et qu’il n’est pas question d’amener l’enfant à ces structures. Les expériences que j’ai résumées devant vous relèvent de l’observation psychologique pure et simple.

M. de Gandillac. — Il semble pourtant que les questions posées à l’enfant l’aident à progresser vers un meilleur équilibre. Je songe à l’esclave du Ménon, qui trouve la formule de la duplication du carré au terme d’une série de tâtonnements, mais d’après des questions orientées par un Socrate qui connaît d’avance la vraie solution.

M. Piaget. — Il ne s’agit aucunement d’aider l’enfant. On lui demande simplement, lorsque la boulette s’allonge, s’il reste « la même chose de pâte ». On emploie même un langage incorrect qui est celui de l’enfant. Je veux bien qu’en un sens la question oriente l’enfant. Mais nous la faisons souvent poser par un étudiant débutant qui ne connaît pas encore la méthode.

M. de Gandillac. — L’orientation n’est pas dans la question comme telle. Elle est dans le schéma même de votre expérience, me semble-t-il.

M. Piaget. — L’expérience ne préjuge pas du tout s’il y a conservation ou non.

M. de Gandillac. — On n’a qu’à regarder les trois figures que vous avez dessinées au tableau ¹. Elles marquent une progression du plus large jusqu’au moins large, et du plus court jusqu’au plus long.

M. Piaget. — C’est un cas particulier que j’ai pris ; dans d’autres cas on évitera la progression et on passera de la boulette à la galette, de la galette au boudin, etc.

M. de Gandillac. — L’expérimentateur n’est jamais sans arrière-pensée.

M. Piaget. — Sa seule arrière-pensée est de voir ce qui se passe, nullement de conduire à un résultat donné.

M. de Gandillac. — Ni M. Kahn ni moi-même n’avons supposé un instant que votre but fût de rendre logiques des enfants qui ne l’étaient pas. Mais vous ne posez quand même pas de questions uniquement « pour voir ». Vous posez des questions à l’arrière-plan desquelles le schéma que vous nous avez indiqué joue incontestablement un rôle orientateur ; il s’agit de déterminer ce qui, à partir d’un élément premier, devient plus probable par rapport à un premier résultat, puis ce qui devient plus probable par rapport au deuxième résultat, et ainsi de suite. Les règles de la « probabilité séquentielle » conditionnent tout le cours de l’expérience.

M. Piaget. — Je crains que vous vous soyez tout à fait mépris. Nous posons des questions « pour voir », pour voir ce qui se passe dans des domaines qui nous intéressent, par exclusion d’autres domaines qui ne nous intéressent pas. Le schéma résulte de l’expérience, et non pas l’expérience du schéma. Je le répète, il ne s’agit aucunement de pédagogie, mais bien de pure psychologie.

Mais je voudrais répondre à la question — beaucoup plus importante — que m’a posée M. Kahn : le passage d’une structure non-logico-mathématique à la structure achevée est-il comparable au passage d’une structure achevée inférieure à une autre structure achevée, supérieure, tel qu’il se produit dans le domaine des sciences à mesure qu’elles se développent ? Au risque de paraître irrévérencieux à l’égard de M. Kahn, je lui dirai qu’en l’écoutant je me suis rappelé une conversation que j’ai eue, il y a quelques années, avec un grand philosophe anglais. Comme je demandais à ce philosophe, pour le piquer, si le genre d’expériences auquel je me livrais pouvait avoir, à ses yeux, un intérêt quelconque pour l’épistémologie, il me répondit, avec sa franchise coutumière : « Absolument aucun intérêt. Le psychologue présente, en effet, cette espèce de déviation congénitale de s’intéresser aux idées fausses, alors que la spécialité du logicien est de s’intéresser aux idées vraies. » Et comme je lui demandais alors : « Comment savez-vous que les idées dont vous vous occupez sont des idées vraies, étant donné que le tableau que nous offre l’histoire des sciences est celui d’un changement perpétuel, dans les principes et dans les structures », il me répondit : « Cela m’est égal, je cours après, quand même je n’y arriverais jamais. »

En me souvenant de ce propos, je répondrai à M. Kahn que l’histoire des sciences montre bien que le principe de conservation, sous la forme où nous en étudions la genèse chez l’enfant, apparaît lui-même, à un degré ultérieur de développement, comme un principe faux, ou approché avec une inexactitude considérable, tant qu’il n’est pas révisé et intégré dans un nouveau principe de conservation. La conservation de la matière a dominé la physique jusqu’à la relativité, jusqu’au moment où on a découvert qu’il n’y avait pas de principe de conservation de la masse isolé de celui de l’énergie, mais un principe global qui les englobe. Et comme vous le savez, la situation évolue encore avec la micro-physique… Ne conviendrez-vous pas que, dans le passage d’une première approximation scientifique à une deuxième approximation scientifique, par exemple, le passage de la conservation de la matière simple à la matière-énergie globale dans la relativité, nous avons affaire également à une série de stratégies successives qui déséquilibrent telle notion et la rééquilibrent ? Le processus est-il d’une autre nature que celui que révèlent nos expériences sur des boulettes ? Bien entendu, pour l’affirmer il faudrait avoir étudié de façon exhaustive chacune des découvertes scientifiques, selon le même schéma, pour voir quelles sont les étapes de la restructuration, à partir de l’état de crise. Mais sans cette étude exhaustive et à regarder simplement les choses d’un peu loin, comme peut faire le psychologue quand il touche à l’histoire des sciences, je ne vois pas de contraste considérable, je vois, au contraire, dans le travail du savant qui démolit une structure trop simple pour l’intégrer dans une structure plus compliquée, des étapes très analogues à celles par lesquelles l’enfant passe d’une étape à une autre dans le processus que je vous ai décrit.

M. Kahn. — Pensez-vous que l’on puisse observer des faits normatifs de la même façon qu’on observe chez l’enfant la formation de l’intelligence ?

M. Piaget. — Chez l’enfant on a déjà affaire à des faits normatifs. L’enfant a l’impression que c’est vrai ou que ce n’est pas vrai, le normatif est fondamental dès le départ. Dès qu’il y a intelligence verbalisée, une des premières notions qui apparaît est la négation. Le « non, ce n’est pas vrai », la formule implique, vous l’admettrez bien, référence à une norme. Il existe du normatif à tous les niveaux, et il serait très dangereux de considérer comme un domaine à part la formation de l’intelligence courante — et notez bien que l’intelligence courante ne se trouve pas seulement chez l’enfant, et qu’on peut faire des expériences du même genre chez des adultes, en leur posant des problèmes un peu plus compliqués. — Je le répète, il serait très dangereux d’introduire une dualité radicale entre cette structuration que l’on constate dans la pensée courante et celle qui se manifeste dans la pensée scientifique. La seule différence est que cette dernière est plus raffinée et plus élaborée.

M. Jacob. — Par cette position, ne dépassez-vous pas le plan de la pure psychologie ?

M. Piaget. — À cet égard, permettez-moi de me tenir au principe de technicité, tel que l’a posé Gonseth. La question de savoir si un fait est ou non psychologique relève avant tout du psychologue.

M. Jacob. — Est-ce donc au psychologue comme tel qu’il appartient de définir l’objet même de la psychologie ?

M. Piaget. — Là nous touchons du doigt le conflit fondamental. Comme psychologue je me refuse absolument — et je me crois solidaire sur ce point de tous les hommes de science, dans toutes les disciplines — à ce que les représentants d’une instance différente viennent m’expliquer quel est mon domaine et à ce qu’au nom d’une philosophie supérieure à la science on vienne le limiter en me disant : Voilà ce qui est mathématique et voilà ce qui ne l’est pas, voilà ce qui est psychologique et voilà ce qui ne l’est pas. Je pense que les sciences, en leur histoire, depuis cinq siècles avant Jésus-Christ jusqu’aujourd’hui, ont continuellement fait craquer — et c’était leur travail fondamental — tous les cadres qu’on a voulu leur imposer du dehors. Bien entendu, les cadres de la psychologie de 1959 ne sont plus ceux de la psychologie de 1930 ou même de 1950. Mais ces cadres nouveaux ne sont jamais imposés du dehors par des non-techniciens, qu’ils s’appellent Kant ou Husserl. Qu’un jour ou l’autre on découvre que ces cadres rencontrent telle ou telle philosophie qui leur convient, ce jour il y aura davantage d’unité. Mais décréter d’avance que ce que fait le psychologue n’est pas psychologique et qu’il dépasse ses frontières, c’est un impératif que je refuse.

Par exemple Husserl limite le champ de la psychologie aux phénomènes qui se produiraient dans un univers « mondain » ou spatio-temporel. Or, en étudiant, par exemple, la formation du nombre chez l’enfant, j’assiste à un processus qui débute bien dans le spatio-temporel, mais pour en libérer ensuite complètement les structures numériques (dès sept à huit ans). Faut-il dire alors que je fais de la psychologie jusqu’à ce que mes sujets aient huit ans et que j’entre ensuite dans le domaine de la phénoménologie ? Je n’ai rien contre (et Aron Gurwitch prétend même souvent que je suis un phénoménologue sans le savoir), mais à une condition : c’est de continuer à n’utiliser que des méthodes, ou expérimentales, ou s’appuyant sur des algorithmes déductifs précis (logistique, calcul des probabilités, etc.) et de se méfier de toute déduction verbale ou intuitive. C’est alors la méthode (union de la déduction et de l’expérience) et non pas le domaine (« monde » spatio-temporel ou « essences ») qui me paraît distinguer la recherche scientifique et la philosophie.

M. de Gandillac. — Je remercie vivement notre ami et collègue Piaget d’avoir tant ajouté à sa belle conférence, d’avoir tenu tête avec tant de précision et de combativité à un flot d’assaillants. Faute de temps, il faut bien clore cette discussion. En ce qui concerne le conflit entre phénoménologues et psychologues — puisque c’est sur ce point que Derrida a engagé le fer et sur ce point encore que Piaget a conclu, — il me semble que la difficulté vient surtout du sens étroit que Husserl attribue au mot « psychologie » dans la perspective de sa lutte contre le « psychologisme ». Brentano parlait d’une « psychologie du point de vue empirique » et, sur plus d’un point pourtant, il faisait déjà de la phénoménologie. Piaget vient de nous dire qu’il est peut-être lui-aussi un phénoménologue qui s’ignore. S’agit-il d’une simple question de vocabulaire, ou, comme je le suppose, d’un conflit plus fondamental ? C’est ce que nous verrons, dans un prochain débat, lorsque la parole sera donnée aux représentants de la phénoménologie husserlienne.