Langage et pensée (1965) ^a 🔗

Est-ce alors à dire, comme certains l’ont extrapolé, que puisque le langage comporte une logique, cette logique inhérente au système de la langue constitue non seulement le facteur essentiel ou même unique de l’apprentissage de la logique par l’enfant ou par un individu quelconque (en tant que soumis aux contraintes du groupe linguistique et de la société en général), mais encore la source de toute logique dans l’humanité entière ? Ces opinions sont celles, à des variantes près, d’un sens commun pédagogique toujours vivant, hélas ! de feu l’école sociologique de Durkheim et d’un positivisme logique encore à l’œuvre en bien des milieux scientifiques. Selon ce dernier, en effet, la logique des logiciens eux-mêmes n’est pas autre qu’une syntaxe et une sémantique généralisées (Carnap, Tarski, etc.).

Mais la psychologie de l’enfant ne sert pas seulement à nous faire connaître le développement mental du petit de l’homme : elle conduit par cela même, qu’on le veuille ou non, à rencontrer un certain nombre de grands problèmes, comme celui que nous venons de rappeler, et à en fournir la seule solution acceptable, c’est-à-dire une solution à la fois génétique et expérimentale.

Or, dans la question qui nous occupe, il existe deux sources de renseignements particulièrement importants : la comparaison des enfants normaux avec les sourds-muets, d’une part, qui n’ont pas bénéficié du langage articulé mais sont en possession des schèmes sensori-moteurs intacts, et avec les aveugles, d’autre part, dont la situation est inverse ; et la comparaison systématique des progrès du langage chez l’enfant normal avec les étapes de la constitution des opérations intellectuelles.

La logique des sourds-muets a été étudiée à Paris par M. Vincent, P. Oléron, etc., en utilisant entre autres certaines épreuves opératoires de l’école genevoise, et à Genève par F. Affolter. Les résultats ont été que, si l’on observe un certain [p. 2254] retard systématique de la logique chez le sourd-muet, on ne peut pas parler de carence proprement dite car on retrouve les mêmes stades d’évolution avec un retard de 1 à 2 ans. La sériation et les opérations spatiales sont à peu près normales (avec un léger retard pour la première). Les classifications présentent leurs structures générales et sont seulement un peu moins mobiles lors des changements suggérés de critères, que chez les enfants qui bénéficient des incitations dues aux échanges multiples. L’apprentissage de l’arithmétique est relativement aisé. Les problèmes de conservation (indice de la réversibilité) ne sont résolus qu’avec environ 1 à 2 ans de retard, sauf la conservation des liquides qui donne lieu à des difficultés techniques particulières dans la présentation de la consigne (parce qu’il s’agit de faire comprendre que les questions portent sur le seul contenu des récipients et non pas sur les contenants).

Or, ces résultats acquièrent une signification d’autant plus grande que chez les jeunes aveugles, étudiés par Y. Hatwell, les mêmes épreuves donnent lieu à un retard s’étendant jusqu’à 4 ans et davantage, y compris les questions élémentaires portant sur des relations d’ordre (succession, position « entre », etc.). Et cependant chez les aveugles les sériations verbales sont normales (A est plus petit que B, B plus petit que C, donc…). Mais le trouble sensoriel propre aux aveugles de naissance ayant empêché dès le départ l’adaptation des schèmes sensori-moteurs et retardé leur coordination générale, les coordinations verbales ne suffisent pas à compenser ce retard et tout un apprentissage de l’action reste nécessaire pour aboutir à la constitution d’opérations comparables à celles du normal ou même du sourd-muet.

La comparaison des progrès du langage avec ceux des opérations intellectuelles suppose la double compétence d’un linguiste et d’un psychologue. Notre collaboratrice, H. Sinclair, qui remplit ces deux conditions, a entrepris à cet égard avec B. Inhelder un ensemble de recherches dont voici un ou deux échantillons ¹.

On choisit des groupes d’enfants, les uns nettement pré-opératoires, c’est-à-dire ne possédant aucune notion de conservation, les autres acceptant telle de ces notions et la justifiant par des arguments de réversibilité et de compensation. On montre, d’autre part, à ces deux groupes de sujets différents couples d’objets (un grand et un petit ; un ensemble de 4 à 5 billes et un autre de 2 ; un objet à la fois plus court et plus large qu’un autre, etc.) et on fait décrire simplement ces couples en tant que l’un des termes est offert à un premier personnage et l’autre à un second, mais sans que cette description soit liée à aucun problème de conservation. Or, il se trouve que le langage des deux groupes diffère systématiquement : là où le premier groupe n’emploie que des « scalaires » (au sens linguistique), « celui-là a un grand, celui-là un petit ; celui-là a beaucoup, celui-là pas beaucoup », le second groupe utilise des vecteurs : « celui-là a un plus grand que l’autre », « il en a plus », etc. Là où le premier groupe ne considère qu’une dimension à la fois, le second groupe dira « ce crayon est plus long et plus mince », etc. Bref, il y a corrélation surprenante entre le langage employé et le mode de raisonnement. Une seconde recherche montre de même une connexion étroite entre les stades du développement de la sériation et la structure des termes utilisés.

Mais en quel sens interpréter cette relation ? D’une part, l’enfant du niveau pré-opératoire comprend bien les expressions de niveau supérieur quand on les insère dans des ordres ou consignes (« donne à celui-là un crayon plus grand », etc.), mais il ne les utilise pas spontanément. D’autre part, quand on le dresse à les utiliser, par un apprentissage proprement linguistique, il y parvient, quoique difficilement, mais cela ne modifie que peu ses notions de conservation (un cas sur dix environ ; par contre, la sériation est quelque peu améliorée parce qu’alors l’apprentissage linguistique porte en même temps sur l’acte même de comparaison, donc sur le concept lui-même).

Ces résultats, joints aux précédents, semblent donc montrer que le langage ne constitue pas la source de la logique, mais est au contraire structuré par elle. En d’autres termes, les racines de la logique sont à chercher dans la coordination générale des actions (conduites verbales comprises) à partir de ce niveau sensori-moteur, dont les schèmes semblent être d’importance fondamentale dès les débuts ; or, ce schématisme continue dans la suite de se développer et de structurer la pensée, même verbale, en fonction du progrès des actions, jusqu’à la constitution des opérations logico-mathématiques, aboutissement authentique de la logique des coordinations d’actions, lorsque celles-ci sont en état de s’intérioriser et de se grouper en structures d’ensemble.