Rapport sur les travaux de psychologie de l’enfant effectués dans les écoles de Genève (1965) ^a 🔗

On a déjà beaucoup étudié la mémoire de l’enfant, mais surtout d’un point de vue quantitatif : nombre de souvenirs retenus (mots ou nombres, etc.), lois de l’oubli, amélioration des résultats quand les exercices sont espacés et non pas massés, etc. Mais on n’a pas étudié jusqu’ici le développement qualitatif de la mémoire en fonction de l’âge, et c’est ce problème [p. 2] que nous avons abordé, en cherchant à le centrer en particulier sur les relations entre le niveau du souvenir et celui de la compréhension des modèles proposés.

Une expérience très simple a, par exemple, consisté à montrer aux enfants une série de 10 réglettes verticales, disposées en ordre décroissant de gauche à droite, de la plus grande (16,2 cm) à la plus petite (9 cm), en demandant aux sujets (de 4 à 8-9 ans) de bien les regarder pour pouvoir ensuite les dessiner de mémoire. Les enfants d’un second groupe ont en outre été priés, lors de la présentation, de décrire ce qu’ils voyaient, tandis que ceux d’un premier groupe se bornaient à regarder sans commentaires. Une semaine après, on demandait aux sujets de reproduire par gestes, puis par dessins, ce qu’ils avaient vu. On a refait la même expérience six mois plus tard environ. D’autre part, après cette épreuve de mémoire, on a analysé le niveau opératoire de la sériation chez les sujets, pour déterminer le stade de chacun d’eux (couples incoordonnés, trios, etc., construction empirique par tâtonnement ou construction systématique, donc opératoire, tout cela par manipulation des réglettes elles-mêmes).

Le premier résultat observé a été la surprenante correspondance du souvenir avec le niveau de compréhension pré-opératoire ou opératoire de l’enfant. Les sujets du stade le plus élémentaire disent, par exemple, après une semaine, qu’on leur a montré des petites baguettes et des grandes et ils dessinent 3 ou 4 petites égales entre elles et 3 ou 4 grandes égales entre elles, ou encore des couples (une petite et une grande) égaux entre eux. À un stade un peu supérieur, ils disent qu’on leur a montré des petits, des moyens et des grands bâtons et ils dessinent un grand bâton, 6 ou 7 moyens égaux et un petit, ou encore des trios égaux entre eux, etc. Le souvenir porte donc, dans presque chaque cas, sur ce que l’enfant a compris de la série et non pas sur ce qui a été simplement perçu.

En fait, ce résultat est assez naturel (si ce n’est que le détail des correspondances entre la mémoire et l’opérativité reste assez étonnant dans sa précision). Ce qui s’est révélé en revanche beaucoup plus inattendu c’est que, chez plus du 80 % des sujets, le souvenir, après six mois, est apparu non pas détérioré ou affaibli, comme on aurait pu le penser, ni même identique à ce qu’il était après une semaine, mais supérieur, c’est-à-dire amélioré d’au moins une étape ! Par exemple, un enfant de 5 ans qui, après une semaine, n’a retenu que « des grands et des petits » nous dit, après six mois, qu’on lui a montré « des grands, des moyens et des petits » et fait un dessin supérieur à celui qu’il avait exécuté après une semaine (supérieur non en qualité graphique, mais en tant que correspondance [p. 3] avec la série présentée). Tel autre enfant qui, après une semaine, procédait par trios, nous dit après six mois : « Il y avait un tout grand, un grand, un un petit peu grand, un un petit peu petit, un petit et un tout petit », etc. Tout se passe donc comme si le souvenir s’appuyait sur un schème de compréhension et comme si ce schème d’intelligence, ayant progressé en six mois, entraînait la formation d’une meilleure image-souvenir. On a déjà signalé, il y a quelques années, certaines améliorations du souvenir à la suite d’un ou deux rappels, mais après un ou deux jours et jamais après une semaine ou six mois ! Or, chez nos sujets, vus après six mois, il n’y a eu qu’un seul rappel, après une semaine, et il va de soi que, lorsqu’on revoit l’enfant après six mois, on ne lui montre pas à nouveau le modèle et on ne dit rien qui puisse évoquer la série.

D’autres résultats vont dans le même sens, quoique de façon moins spectaculaire. On montre par exemple aux enfants deux tubes en U dont l’un contient un liquide coloré atteignant le même niveau dans les deux branches, tandis que l’autre porte un bouchon à l’extrémité de l’une des branches, si bien que le liquide atteint le bouchon dans cette branche, mais reste à un niveau bien inférieur dans l’autre. Une fois que l’enfant a regardé les deux tubes pendant un peu moins d’une minute, on les cache et on demande un dessin de mémoire immédiate. Puis, sans rien annoncer, on demande un nouveau dessin après une semaine (sans rien montrer du modèle naturellement). Or si, jusqu’à 7 ans, le second dessin est en général moins bon que le premier, on trouve à 7-8 ans un sujet sur quatre qui est en progrès après une semaine, comme si le premier dessin avait provoqué une sorte d’insatisfaction, qui oriente à la fois les idées et l’image-souvenir.

Un grand nombre d’autres recherches sur la mémoire soulèvent une série de problèmes non encore résolus. Bornons-nous à un seul exemple encore. Il s’agit cette fois de retenir dans le souvenir un certain nombre de figures géométriques (deux carrés, deux triangles, deux cercles et deux ellipses) portant chacune une barre verticale ou horizontale, courte ou dépassant les frontières de la figure. Dans ce cas, le souvenir après six mois est naturellement moins bon qu’après une semaine, mais on peut observer deux résultats instructifs :

1) Tout d’abord, nous avons été conduits à une distinction qu’on oublie trop souvent : entre la mémoire de « récognition » (reconnaître un objet perçu comme ayant été déjà vu) et la mémoire d’« évocation » (évoquer par le langage, le dessin ou l’image mentale un objet non actuellement perçu), il faut distinguer une mémoire de « reconstitution » qui consiste à reconstruire le modèle en disposant du même matériel, mais avec la [p. 4] nécessité de retrouver la configuration d’ensemble sans que celle-ci soit présentée à nouveau. Or, dans tous les cas étudiés, et en particulier dans celui de ces figures géométriques, la mémoire de reconstitution, tout en étant plus difficile que celle de récognition, est plus facile que celle d’évocation, parce qu’elle est une évocation en actions et pas seulement en pensée.

2) Si, au bout de six mois et après avoir redemandé l’évocation par le dessin et la « reconstitution » avec le matériel, on présente à nouveau la configuration qui a servi de modèle, on obtient aussitôt des progrès considérables, sur le plan de la reconstitution plus encore que sur celui de l’évocation, en demandant les deux sortes de rappel une semaine plus tard (donc six mois + une semaine). La fixation du souvenir est alors bien meilleure que six mois auparavant (après la première semaine), quand bien même le modèle n’a été présenté qu’un instant la seconde fois.

En un mot, ces recherches sur la mémoire ont déjà abouti — sans être encore terminées, loin de là — à un certain nombre de résultats nouveaux ou peu connus, notamment sur le terrain des relations entre la mémoire et l’intelligence, si important au point de vue pédagogique. En montrant que la mémoire dépend de la compréhension et se perfectionne avec elle, tandis que les automatismes acquis indépendamment de l’intelligence demeurent instables et fragiles, nous pouvons actuellement fournir un ensemble de faits précis à l’appui des opinions communément répandues dans la pédagogie genevoise.

Nos recherches actuelles sur le langage de l’enfant peuvent également intéresser l’éducation, non pas dans le détail des techniques didactiques, mais dans son orientation générale. Nous étudions depuis des années la formation des opérations essentielles de la pensée, telles que les opérations logiques de classes et de relations, de correspondance, etc., qui sont par ailleurs à la source des opérations mathématiques : l’hypothèse de plus en plus contraignante qui s’est imposée à nous est que ces opérations dérivent de l’action et non pas du langage, ce qui comporte naturellement cette conséquence pédagogique que l’enseignement doit faire une part aux activités mêmes de l’élève et ne pas se borner à des exposés oraux (ce qu’admet depuis longtemps le corps enseignant genevois).

[p. 5] Mais nous manquions jusqu’ici de preuves systématiques, car il convient, pour les fournir, d’étudier de près non seulement le développement des opérations de la pensée, ce qui se fait depuis longtemps, mais encore le développement du langage dans le détail des transformations linguistiques et dans leurs relations avec les transformations opératoires. Or cette seconde analyse suppose des connaissances et une technique linguistiques que seuls des linguistes de profession peuvent dominer, et ils s’intéressent rarement à la psychologie de l’enfant. Mais nous avons eu la chance, depuis quelques années, d’avoir parmi nous une linguiste spécialisée qui, fixée à Genève pour des raisons de famille, s’est initiée à la psychologie et a entrepris sur ce problème un ensemble de recherches qu’elle dirige actuellement comme chef de travaux en psychologie de l’enfant. Il est important de noter en outre qu’au début de ses recherches, elle partait d’une hypothèse contraire à la nôtre et croyait pouvoir démontrer que le développement et les progrès des opérations intellectuelles chez l’enfant étaient déterminés par ceux du langage.

Un certain nombre de recherches de détail ont été organisées à cet égard. Prenons comme exemple celles qui ont porté sur les relations entre le langage et la constitution des notions opératoires de conservation. On sait que jusque vers 7 ou 8 ans l’enfant n’a pas, faute d’opérations réversibles, la notion de la conservation des quantités lors d’un changement de forme : il croit, par exemple, qu’un liquide augmente en quantité (« il y a plus à boire ») en passant d’un verre large dans un verre plus mince, ou que la pâte à modeler augmente si l’on transforme une boulette en saucisse, etc. On a alors choisi trois groupes d’enfants, les uns nettement pré-opératoires (pas de conservation), les autres nettement en possession d’une conservation opératoire qui leur paraît logiquement « nécessaire », les troisièmes intermédiaires ; on a étudié leur langage des deux manières suivantes :

1) On a d’abord analysé le langage dans des descriptions spontanées portant non pas sur des situations de transformation et de conservation, mais sur de simples comparaisons entre quantités égales ou inégales. On place, par exemple, sur la table deux poupées, dont l’une a devant elle plus de billes que l’autre, mais de même grosseur, ou autant de billes, mais plus grosses, ou un nombre différent, mais de grosseur moindre. Ou encore on met devant l’une un crayon long et mince et devant l’autre un crayon court et gros ; ou un crayon court et mince et un crayon court et gros ; ou un crayon long et gros à comparer à un long et mince. On peut mettre aussi devant les poupées des quantités continues (pâte) égales ou inégales. La tâche de l’enfant est simplement de décrire ce qu’il voit. On [p. 6] n’emploie aucun terme tel que « plus, moins, autant, la même chose », etc., mais on demande simplement : « Est-ce que les deux poupées sont contentes ? », « Comment les crayons sont-ils différents ? », etc., en se servant donc de termes entièrement neutres.

2) On analyse ensuite la compréhension dans l’exécution d’ordres : « Donne plus de pâte à la fille et moins au garçon », « donne la même chose aux deux poupées », etc.

Les recherches ont porté sur des enfants de 4 à 8 ans, à la fois en langue française dans les écoles de Genève et en langue anglaise à l’École internationale ou à l’École des Nations Unies (les deux langues ont donné des résultats parfaitement équivalents).

Ces résultats montrent d’abord qu’il existe une corrélation assez étonnante entre les progrès du langage et ceux de l’opérativité. Il faut savoir, pour comprendre cette relation, que les linguistes introduisent les deux sortes de distinctions suivantes. En premier lieu, il faut distinguer les « scalaires » qui expriment les quantités sous des formes prédicatives (« beaucoup », « un peu », « un peu beaucoup », « pas beaucoup », etc.) et les « vecteurs » qui prennent une forme relationnelle (« plus » et « moins »). En second lieu, il faut distinguer les structures quaternaires (« il est long, il est court ; l’autre est gros, il est mince ») et les structures binaires (« il est long et mince », « il est gros et court »).

Cela dit, on observe d’abord une corrélation nette entre la conservation opératoire et la prédominance des vecteurs : pour les questions de nombre, la proportion des vecteurs est de 22 % chez les sujets qui n’ont pas de conservation, 65 % chez les sujets intermédiaires et 82 % chez ceux qui ont la conservation ; pour la pâte, ces trois catégories passent de 9 % à 12 %, puis à 71 %. Chez les trois mêmes groupes d’enfants, la description des crayons donne 18 % de vecteurs chez les sujets pré-opératoires, 25 % chez les intermédiaires et 94 % dans le groupe opératoire. On assiste corrélativement à un passage des structures quaternaires aux structures binaires ¹.

D’autres expériences portant sur la sériation (dix réglettes à ordonner selon leurs grandeurs croissantes) ont donné des résultats analogues : on constate en particulier une correspondance remarquablement étroite entre les descriptions verbales spontanées de l’enfant (« des petits et des [p. 7] grands », ou « des petits, des moyens et des grands », ou « toujours plus grand », etc.) et les diverses formes d’anticipation du résultat par l’image mentale graphique (dessin du résultat à obtenir).

Mais ces résultats prouvent jusqu’ici simplement (ce qui est déjà beaucoup, mais demeure insuffisant) qu’il existe une corrélation étroite entre le langage et les opérations intellectuelles. Il reste alors à démontrer dans quel sens s’effectue l’action : est-ce le progrès de ces dernières qui entraîne celui du premier ou l’inverse ?

Sur ce point, les recherches de notre linguiste ont été coordonnées avec celles de M^lle Inhelder sur l’apprentissage, dont il sera question sous III. Il faut savoir que, en plus de notre problème particulier des relations entre le langage et l’opération, il s’agissait d’examiner les objections de quelques psycholinguistes américains qui se demandaient si nos résultats sur la non-conservation chez les enfants de 4-6 ans n’étaient pas dus à des incompréhensions sémantiques et si un training ou apprentissage verbal adéquat (acquisition des relations de covariance en termes de vecteurs) ne conduirait pas tout enfant à une conservation logique et nécessaire. L’expérience a donc consisté à choisir les sujets nettement pré-opératoires et à leur apprendre, par un apprentissage intensif et répété, à se servir du langage (des « vecteurs ») propre aux sujets du niveau supérieur et à exprimer dans une phrase complète les relations de covariance (« ce crayon est long et gros, l’autre est court et mince »). Après quoi on les a soumis à nouveau à des épreuves de conservation et l’on a constaté ce qui suit : le 64 % des sujets demeurent franchement pré-opératoires (non-conservation), 25 % passent à un stade intermédiaire (avec fluctuations et sans certitude), et 10 % seulement atteignent un niveau opératoire, mais avec plusieurs cas de régression après une ou deux semaines. En d’autres termes, le progrès du langage ne suffit point à engendrer un progrès dans l’opération elle-même et c’est bien plutôt le développement des opérations qui entraîne les modifications linguistiques dont il a été question plus haut.

L’origine et le but de ces recherches tiennent à deux sortes de considérations. D’une part, nous avons décrit depuis des années certains stades dans le développement des opérations intellectuelles, que l’on a réétudiées et confirmées en différents pays, mais nous sommes encore très peu renseignés [p. 8] sur les mécanismes de passage d’un stade opératoire au suivant : il était donc intéressant, pour mieux comprendre ce passage, de chercher à l’accélérer en fournissant à l’enfant certaines aides extérieures (nouveaux faits ou indications verbales), ce qu’on appelle alors couramment un processus d’« apprentissage ». D’autre part, le psychologue américain J. Bruner, en discutant nos stades, a soutenu l’opinion qu’on pourrait en accélérer indéfiniment le déroulement (mais pourquoi faire, car ce n’est pas un hasard si l’enfance de l’homme dure plus longtemps que celle des veaux ou des poulets ?) et qu’en principe on devrait pouvoir enseigner n’importe quoi à n’importe quel âge en s’y prenant au moyen de méthodes adéquates (à quoi un contradicteur lui répondait que, même à un adulte non spécialiste, on ne peut pas enseigner la théorie de la relativité en une heure ou deux). Il était donc intéressant de vérifier sur quelques faits précis la portée réelle d’un apprentissage systématique.

Le principe général de ces apprentissages est le suivant. On part du raisonnement spontané de l’enfant, en connaissant par des études préalables ses difficultés particulières, par exemple dans la construction opératoire des notions de conservation : centration sur les configurations perceptives (ou états) plus que sur les transformations, rôle abusif des images par opposition aux opérations. Connaissant donc le détail de ces difficultés et des étapes au cours desquelles elles sont surmontées, on cherche alors à créer des situations ou à provoquer des interventions qui permettent éventuellement aux sujets de tourner par eux-mêmes les obstacles inhérents à leur pensée et de trouver les sources d’information auxquelles ils n’auraient pas su recourir à eux seuls.

Ainsi, pour la conservation des liquides, on n’utilisera plus simplement des verres différents dans lesquels on effectue les transvasements. On présentera au contraire des couples de verres disposés en paliers superposés, de manière que les deux verres du palier supérieur puissent se vider, par de courts tuyaux (avec robinet) situés à leur base, dans les deux verres du palier suivant. Ceux-ci se vident à leur tour dans les deux verres du palier inférieur. Les deux verres supérieurs sont, par exemple, semblables avec quantité égale de liquides, mais ceux-ci coulent ensuite dans deux verres dissemblables, avec différence de niveau ; seulement ces verres inégaux du palier II se déversent ensuite au palier III dans deux verres à nouveau égaux, etc. Toutes les combinaisons sont ainsi possibles, avec égalité ou inégalité initiales de liquide, et les paliers successifs de remplissage peuvent à volonté faciliter grandement ou au contraire compliquer ce qui devient une sorte de perception directe des transformations.

Or ces dispositifs si intuitifs et si parlants n’ont en fait que peu modifié les structures pré-opératoires des enfants ne comprenant aucune conservation, [p. 9] tandis qu’ils ont accéléré le développement des sujets intermédiaires qui étaient au seuil de l’opération. Pour nous borner à un seul exemple, sur 16 sujets sans conservation qui ont pu se servir à loisir de ce matériel, 14 sont demeurés à leur niveau franchement pré-opératoire, tandis que 2 seulement ont passé à un niveau intermédiaire. En revanche, sur 13 enfants de niveau intermédiaire, 3 seulement ont gardé les mêmes structures de transition, tandis que 10 ont passé à un stade franchement opératoire.

On voit ainsi que le même procédé d’apprentissage, qui s’est révélé excellent au stade II ou au stade intermédiaire, n’a produit que peu d’action au stade I ou pré-opératoire. Cela montre à nouveau que toute acquisition de connaissance tient à l’interaction de deux facteurs également nécessaires : une bonne présentation, mais aussi des structures internes permettant de l’assimiler et en dehors desquelles la présentation la meilleure demeure inopérante. Ces données constituent ainsi une réponse aux vues un peu utopistes de J. Bruner.

En revanche, dès que l’enfant possède les premières opérations de la pensée qui se manifestent par la conservation d’ensembles numériques et de quantités continues (liquides), il est souvent possible d’accélérer l’acquisition des notions plus complexes dans le même domaine. Un apprentissage approprié, au moyen de situations judicieusement choisies, peut à ce moment faire franchir une étape, qui normalement prendrait une ou même deux années, dans l’espace de quelques semaines. Pour tout apprentissage, en dehors de l’école comme à l’école même, il importe en premier lieu d’avoir connaissance des possibilités de l’enfant à chaque niveau de son développement d’une part, et des difficultés spécifiques au problème en question d’autre part.

On utilise une seconde méthode d’apprentissage fondée sur une sorte de programmation généralisatrice. Si on connaît l’ordre de succession des acquisitions de l’enfant, on peut en effet s’appuyer sur les acquisitions plus faciles pour favoriser les plus difficiles. Lorsqu’on sait, par exemple, que la conservation des quantités discontinues (des perles dans des verres que l’on transvase les uns dans les autres) est plus rapidement construite que celle des quantités continues (des liquides), on établira un programme d’expériences au cours desquelles l’enfant peut passer de façon insensible des premières formes de conservation aux suivantes.

En fait, ces formes d’apprentissage ont donné des résultats analogues aux précédents, mais avec une certaine instabilité dans les progrès obtenus, due aux difficultés des « transferts ». Il se produit en effet souvent des effets de blocage, dus à la centration de l’intérêt sur l’un des aspects seulement de la présentation, sans transfert continu et homogène. [p. 10] Il y a là une méthode que l’on pourrait pousser, à titre de contrôle ou de mise en garde eu égard à certaines formes de programmation à la mode aujourd’hui.

Les autres expériences faites dans ce domaine de l’apprentissage ont porté sur les effets de l’apprentissage verbal. Il en a été suffisamment question sous II pour n’y pas revenir ici.

Un problème différent se pose à propos des enfants dont la scolarité a été entravée par des difficultés multiples ; pensons à des retards de langage, des insuffisances du milieu familial, des instabilités, ou encore aux difficultés (fréquentes) liées à un manque de structuration spatiale. Un essai d’apprentissage à long terme a été fait avec quelques enfants dans une classe d’adaptation, où toutes les méthodes susmentionnées ont été utilisées d’une façon qui paraissait adaptée aux particularités de chaque enfant. En fournissant ainsi un complément d’apprentissage opératoire individuel à l’enseignement que ces enfants reçoivent dans la classe d’adaptation, nous avons pu constater un effet positif dans la grande majorité des cas, dans le sens d’une réalisation de leur potentiel intellectuel.

Tels sont dans les grandes lignes les principaux courants des recherches en cours depuis 2-3 ans et qui sont loin d’être terminées. Dans le détail, il va de soi que les multiples précautions expérimentales à prendre rendent le travail beaucoup plus complexe qu’il peut sembler à en parcourir les résultats à vol d’oiseau. Nous espérons que nos lecteurs partageront notre opinion quant à l’intérêt assez général des problèmes abordés. On a surtout remarqué sans doute les difficultés qu’il s’agit de surmonter et la patience qu’il convient de conserver. C’est donc sur une expression renouvelée de notre reconnaissance à l’égard des autorités et du corps enseignant que nous aimerions terminer ce bref rapport.

Novembre 1965.