Discours du directeur du Bureau international d’éducation. 29ᵉ Conférence internationale de l’instruction publique (1966) ^a 🔗

J’aimerais tout d’abord vous souhaiter une très cordiale bienvenue en ce lieu au nom du Bureau international d’éducation. Nous sommes heureux de vous revoir. L’année dernière déjà, nous avons constaté que la Conférence avait surmonté les crises de ces dernières sessions. Elle a retrouvé son cours normal, son esprit traditionnel et son esprit de coopération. Cet esprit de coopération, Monsieur le Vice-président Tena Artigas vient d’en donner un exemple admirable et je tiens à dire combien son geste m’a ému. Le Bureau international d’éducation est toujours bien vivant et nous venons d’avoir pendant deux jours une session de notre Conseil qui a été réconfortante par le désir unanime de développer notre Bureau, d’étendre ses activités et de rajeunir ses statuts.

Il faut néanmoins que je commence par vous annoncer des nouvelles tristes, avant de revenir aux idées encourageantes. Ces nouvelles tristes sont qu’il n’y a cette année aucun changement au point de vue des locaux, que vous êtes toujours reçus dans cette salle peu confortable, assis sur des chaises de bois où il est difficile de penser, dans une atmosphère parfois un peu chaude et bruyante. On s’en est plaint l’an dernier et, naturellement, nous avons essayé de trouver mieux. Mais, du côté des Nations Unies, où certains souhaitaient tenir nos séances, toutes les salles étaient occupées en juillet. C’eût été possible en juin, mais notre Conseil ne désire pas que notre Conférence ait lieu en juin. Il resterait peut-être le mois d’octobre. Si vous désirez un transfert en octobre, qu’on nous le dise et nous étudierons la question. D’autre part, nous avons trouvé de belles salles à l’Hôtel Intercontinental qui est un hôtel privé et qui, par conséquent, a des exigences financières. Ces exigences dépassaient largement notre budget. En effet, il faut malheureusement constater que le tiers au moins des participants à cette Conférence de l’instruction publique ne sont pas membres du Bureau international d’éducation et ne nous aident par conséquent pas financièrement. D’autre part, une proportion inquiétante des membres du [p. 38] Bureau international d’éducation ont des cotisations en retard, ce qui arrive toujours, mais particulièrement chez nous. Pour diverses raisons historiques, par ailleurs, une autre partie des pays membres ne paient pas encore la cotisation statutaire de 10 000 francs ; seule une minorité s’en acquitte avec fidélité. Je vous demanderai donc, Mesdames et Messieurs les Délégués, de bien vouloir considérer l’incommodité de ce local comme un triste symbole de l’incommodité physique et morale dont souffre notre Bureau lui-même pendant toute l’année et depuis quelques années. Mais notre Conseil a pris clairement conscience de toutes ces questions financières, dans un esprit dynamique et constructif qui nous fait bien augurer de l’avenir.

Je passe maintenant aux questions encourageantes et plus sérieuses, c’est-à-dire aux deux grands problèmes que nous avons à examiner : le problème des éducateurs à l’étranger et le problème de l’organisation de la recherche pédagogique.

Sur le premier point, j’ai peu de choses à dire, d’autant plus que mon excellent collègue et ami, Monsieur Betancur-Mejia, sous-directeur général de l’Unesco, vous en parlera tout à l’heure. J’aimerais seulement insister sur le fait que ce problème du corps enseignant à l’étranger intéresse tous les pays et non pas seulement ceux qui sont en voie de développement. C’est par exemple un problème européen aussi bien qu’intercontinental : des pays de vieille culture éprouvent de plus en plus le besoin d’un échange de personnel enseignant, échange qui favorise les contacts intellectuels, revivifie les méthodes de l’enseignement. Quant à l’importance de ce mouvement pour les pays en voie d’organisation, elle est trop évidente pour y insister ici.

Par contre, j’aimerais faire quelques remarques sur l’organisation de la recherche en pédagogie. Il est d’abord évident que cette recherche est indispensable, pour au moins deux buts : premièrement, pour découvrir, pour mettre au point les meilleures méthodes d’enseignement et, deuxièmement, pour contrôler le rendement réel de l’enseignement. Des esprits sceptiques mettent parfois en doute l’utilité de telles recherches ; ils disent que la découverte des meilleures méthodes en éducation tient à l’intuition du maître, comme s’il n’avait pas besoin de tenir compte de la psychologie de l’enfant qui est son élève.

Pour ce qui est du rendement, on dit souvent que ce rendement est mesuré grâce aux résultats des examens scolaires et que, par conséquent, il n’est pas besoin de recherches compliquées pour connaître ces résultats. Mais je pense qu’il faut distinguer le rendement immédiat, c’est-à-dire justement celui qu’on mesure aux examens, et le rendement réel, qui est le rendement des résultats dans la vie, cinq ans, dix ans ou vingt ans après la sortie de l’école. Or, pour ce rendement réel, il ne suffit pas de faire passer des examens, même dans des écoles expérimentales. Nous savons en réalité très peu de choses sur ce rendement de l’éducation dans la vie elle-même. En Suisse, par exemple, il y a eu longtemps (il y en a sous de nouvelles formes) des examens de conscrits au début du service militaire et Pierre Bovet a écrit, sur ce sujet, un livre extrêmement suggestif sur le résultat de ces examens — de jeunes gens de vingt ans, sortis depuis longtemps de l’école primaire — résultat recueilli entre 1875 et 1914. Je ne dis rien du tout du problème actuel, je parle de l’histoire qui a été retracée par Bovet et qui est infiniment instructive pour les pédagogues. Le rendement que l’on pouvait constater, plusieurs années après la sortie de l’école, était réellement effrayant, tellement effrayant qu’un certain nombre de communes se sont mises à faire des répétitions en sourdine, en coulisse, pour préparer au [p. 39] dernier moment ces malheureux conscrits, afin qu’ils ne disent pas trop de bêtises aux examens que leur faisait passer l’armée suisse. Je parle toujours du passé, mais il y a là une expérience qui donne à réfléchir. Le but de l’école est-il de réussir des examens ou bien est-il de former des esprits constructifs, des esprits capables de penser par eux-mêmes, des esprits capables d’invention — et je parle d’invention au sens large, sur le terrain technique, sur le terrain du travail manuel aussi bien que sur le terrain du travail scientifique ?

Quant aux examens, les uns les considèrent comme utiles et pour la mesure du rendement immédiat on pourrait l’admettre. Mais d’autres y voient la plaie principale de l’école parce que l’examen, un but en soi, est une source de déformation du but réel de l’école et des méthodes employées. Je signale, par exemple, que dans un des plus beaux projets pédagogiques actuels que j’ai pu lire récemment, c’est-à-dire le rapport de la Commission Parent au Canada français, on y propose une suppression totale des examens qui se sont révélés beaucoup plus nuisibles qu’utiles au développement de l’enfant.

Comment alors contrôler le rendement réel de nos méthodes sans recherches pédagogiques ? Ces recherches pédagogiques que nous avons à promouvoir constituent à la fois le moteur du progrès éducatif et le seul moyen de contrôle effectif du rendement obtenu — et je souligne ce mot effectif.

Mais qu’est-ce que la pédagogie expérimentale dont il s’agit en de tels services de recherches ?

Dans les milieux anglo-saxons et les républiques populaires, la pédagogie expérimentale est inséparable de la psychologie — la psychologie du développement — comme la médecine est indissociable de la physiologie ; dans de tels milieux, il paraît évident qu’on ne peut rien dire de sérieux sur les méthodes s’appliquant à l’enfant sans bien connaître l’enfant lui-même. Dans les pays de langue française, il y a parfois deux sortes d’opinions : pour les uns, il faut maintenir cette union étroite de la recherche pédagogique et de la recherche psychologique, tandis que pour d’autres, il y a un souhait de dissociation plus ou moins complète entre ces deux sortes de branches ou de recherches. J’aimerais, si vous me le permettez, prendre une position nette, non pas en tant que directeur du Bureau international d’éducation, où je n’ai pas à exprimer d’opinion, mais en tant qu’individu, en tant que psychologue, et j’espère vivement que vous la prendrez également. Si la pédagogie expérimentale veut demeurer une science purement positiviste, c’est-à-dire qui se borne à constater des faits mais qui ne cherche pas à expliquer ces faits, qui se borne à constater des rendements, mais sans en comprendre les raisons, il va de soi qu’il n’y a pas besoin de psychologie, par exemple, pour découvrir si la méthode globale de lecture est meilleure ou moins bonne qu’une méthode analytique du point de vue du rendement immédiat. On va faire des épreuves de pédagogie expérimentale, on va mesurer la capacité, la vitesse de lecture des individus, des enfants qui ont été élevés par l’une des méthodes ou par l’autre. Et, comme on a fait parfois l’objection que cette méthode provoquait des troubles dans le domaine de l’orthographe, on va faire des mesures sur le niveau de l’orthographe selon l’une des méthodes ou l’autre. Si l’on se borne à cela, bien entendu, il n’est pas besoin de psychologie. Mais si la pédagogie expérimentale veut comprendre ce qu’elle découvre, expliquer les rendements qu’elle constate, rendre compte du pourquoi de la meilleure efficacité de certaines méthodes par rapport à d’autres, alors, bien entendu, il est indispensable de relier la recherche pédagogique avec la recherche psychologique, c’est-à-dire de faire constamment de la psychopédagogie et non pas purement de la mesure de rendement en [p. 40] pédagogie expérimentale. Par exemple, l’une des belles conquêtes de la pédagogie d’aujourd’hui, c’est l’enseignement des mathématiques modernes dès les débuts de la scolarité : théorie des ensembles, topologie, même théorie des groupes, etc. De telles idées auraient paru absurdes il y a vingt ou trente ans. Or nous savons aujourd’hui qu’elles sont fondées et nous savons pourquoi. Nous savons que ces méthodes modernes de la mathématique correspondent beaucoup mieux aux structures des opérations intellectuelles de l’intelligence spontanée de l’enfant que le compartimentage de l’enseignement traditionnel des mathématiques. Nous saisissons ici une convergence, étonnante d’ailleurs, entre les progrès des mathématiques d’un côté et ce que révèle en psychologie l’analyse opératoire, l’analyse des opérations même sur le terrain de l’intelligence de l’enfant. Bien entendu, si l’on peut enseigner les mathématiques modernes avec des méthodes actives et modernes, on peut aussi les enseigner avec des méthodes très anciennes et très traditionnelles et, par conséquent, échouer dans cette tentative. D’où, de nouveau, la nécessité d’un ajustement psychologique et non pas simplement d’une mesure des rendements. Il vous faut donc, dans la recommandation que vous allez étudier et voter, penser à cette union indissoluble de la pédagogie expérimentale et de la psychologie du développement.

Il vous faut penser aussi, et c’est un point essentiel, à la formation du personnel dans les instituts de recherche, formation qui est très délicate. Cette formation implique bien entendu une préparation universitaire, des licences — au minimum — en pédagogie et en psychologie. Je rappelle que le problème se pose d’ailleurs pour le corps enseignant tout entier et je faisais allusion tout à l’heure à la Commission Parent au Canada qui propose de mettre à l’université toute la formation des maîtres de tous les degrés. Mais nous parlons des instituts de recherche : la préparation universitaire est fondamentale pour ce travail, non pas tant du point de vue de la théorie que l’on peut trouver dans n’importe quel livre, mais du point de vue de la technique même de la recherche. Il faut avoir passé par des laboratoires, par les instituts universitaires qui se font de la recherche une spécialité et qui sont, d’un bout à l’autre de l’année, plongés dans les méthodes, dans les difficultés de l’organisation d’une recherche, pour apprendre ce qu’est une recherche, et en particulier en pédagogie expérimentale.

Je ne veux pas allonger ; je m’excuse d’avoir déjà trop parlé. J’aurais peut-être dû vous donner des indications pratiques plutôt que les observations qui précèdent. Je tenais simplement à insister sur une ou deux idées qui me tiennent à cœur et je termine en vous souhaitant une bonne vingt-neuvième session de la Conférence internationale de l’instruction publique et en formant mes meilleurs vœux pour la réussite de vos travaux et pour l’excellence des recommandations que vous allez nous donner et que vous allez voter.