Comparaisons et opérations temporelles en relation avec la vitesse et la fréquence. L’Épistémologie du temps (1966) ^a 🔗

Toute l’histoire des discussions épistémologiques et psychologiques sur le temps est dominée par un parallèle, en partie justifié mais en partie trompeur, entre le temps et l’espace. Parallèle justifié dans la mesure où la physique contemporaine, depuis les théories d’Einstein, parvient à insérer les phénomènes dans un système quadri-dimensionnel introduisant une homogénéité au moins relative entre le temps et les trois dimensions de l’espace. Mais parallèle trompeur dans la mesure où la mobilité selon cette quatrième dimension n’est pas égale à celle qu’on trouve selon les autres, et surtout où (ces deux circonstances étant d’ailleurs liées), à l’espace physique on peut faire correspondre une géométrie « pure » ou logico-mathématique, tandis qu’au temps physique ne correspond aucune chronométrie « pure ». Ces deux différences entre l’espace et le temps montrent d’emblée ce sur quoi nous allons insister au cours de toute cette étude : que le temps n’est pas dissociable de son contenu au même degré ni sans doute dans le même sens que ce n’est le cas pour l’espace.

Cependant une certaine solidarité entre la forme et le contenu caractérise l’espace physique comme le temps lui-même. Newton, dont la doctrine a, comme on sait, directement inspiré les thèmes de l’Esthétique transcendantale par une traduction du sensorium Dei en formes a priori de la sensibilité, considérait l’espace et le temps comme des contenants, englobant tout l’univers et indépendants de leurs contenus entrant en interaction,^[1] l’espace étant modifié en sa structure par les

masses qui le meublent et en provoquent les courbures, tandis que l’écoulement du temps est ralenti ou accéléré en fonction des vitesses.

Mais il reste à préciser si les rapports de forme ou contenant à contenu sont les mêmes dans les deux cas. Au premier abord l’analogie subsiste : on pourrait dire que le temps est une coordination des vitesses dans le même sens que l’espace métrique est une coordination des déplacements, c’est-à-dire des positions et des mouvements, mais indépendamment de leurs vitesses. En effet, coordonner deux mouvements y compris leurs vitesses revient à repérer l’ordre de succession temporelle de leurs points de départ et de leurs points d’arrivée respectifs et à mettre les espaces parcourus en relation avec des durées, ce qui suppose donc l’ordre temporel (y compris la simultanéité) et l’évaluation des intervalles ou durées. Nous ne conférons encore aucune signification génétique à cette définition du temps comme coordination des vitesses et nous bornons à constater que le temps ne se mesurant qu’au moyen de vitesses (mouvements astronomiques, diffusion des rayons à travers les molécules, désintégration de l’atome, etc.), il constitue physiquement et au sens propre une telle coordination cinématique.

Seulement l’analogie cesse dès que l’on cherche à analyser comment les données spatiales sont abstraites du contexte des positions et déplacements et comment les données temporelles le sont du contexte cinématique en général. Tant qu’il s’agit de l’ordre de succession, il peut y avoir constatation et abstraction par simple dissociation à partir du contenu. On constatera ainsi, pour ce qui est de l’espace, qu’une position B sur un trajet linéaire vient après la position A dans l’un des sens de parcours, et l’on constatera aussi qu’elle est ultérieure dans le temps si un mobile a été perçu en A sans être encore en B puis est perçu en B alors qu’il n’est plus en A. Quant à la simultanéité entre deux événements, elle peut se constater également, tant que les événements coïncident dans l’espace, mais elle donne déjà lieu à un processus plus complexe dès qu’il y a écart spatial entre eux, car il s’agit alors, faute de pouvoir la constater sans plus, de la reconstituer, ce qui fait intervenir distances et durées. En outre, comme on le sait, lorsque ces distances deviennent trop grandes, la simultanéité perd toute signification. Lorsqu’il s’agit, maintenant des distances et des durées, c’est-à-dire non

plus de l’ordre de succession, mais des intervalles spatiaux et temporels, la situation devient très différente en ce qui concerne l’espace et le temps.

On peut constater directement l’existence d’une distance spatiale et en évaluer la valeur, perceptivement ou métriquement, en faisant abstraction du contenu de cette forme linéaire : que cette distance entre deux points traverse un espace vide ou liquide, qu’elle constitue la longueur d’un solide d’une matière ou d’une autre, d’un poids, d’une couleur, etc., ou d’autres, la distance est directement appréhendée en tant que distance, c’est-à-dire à titre de propriété isolable. En outre, et ceci est fondamental, on peut atteindre de façon immédiate aussi bien une distance séparant deux points en un milieu immobile que la distance d’un trajet parcouru par un mobile.

Par contre l’expérience d’une durée est essentiellement l’appréhension d’un contenu qui « dure » et encore faut-il, pour qu’il paraisse « durer », qu’il présente un mouvement ou un changement. A regarder, entre deux signaux temporels, un objet immobile, on n’atteint en lui aucun indice de durée, le temps écoulé n’étant alors perçu qu’en fonction des états intérieurs qui comportent par contre des changements. Quant à la durée d’un changement, d’un mouvement ou d’événements se répétant à une certaine fréquence (sons, éclairs lumineux, etc.) on n’enregistre directement que des espaces parcourus, des vitesses, des fréquences, etc., et même si l’impression de durée qui s’y rattache peut paraître immédiate, cela n’exclut nullement qu’elle ne constitue une résultante, donc le produit d’une composition (pouvant être instantanée sans cesser pour autant d’être une composition). En aucun de ces cas, en effet, la durée n’est isolable au même titre qu’une distance, par simple dissociation d’avec son contenu, car, une fois le contenu éliminé, il n’y a précisément plus de durée : la durée étant toujours celle d’un changement réel, et non pas d’une transformation abstraite (car si une transformation opératoire peut « prendre du temps » c’est à titre d’action psychologique et non pas d’opération logique devenue extemporanée), elle est donc inséparable du contenu de ce changement.

Avant d’en tirer la conclusion que la durée comporte de ce fait même au moins deux composantes, il reste à nous demander

pourquoi l’espace est susceptible d’être traité en tant que forme pure, tandis que ce n’est pas le cas du temps. La raison en est qu’à toute propriété de l’espace physique, tirée des objets eux-mêmes, on peut faire correspondre une propriété de l’espace logico-mathématique tirée de la coordination des actions du sujet par abstraction réfléchissante et reconstruite au moyen d’opérations ainsi « abstraites ». Mais s’il faut distinguer une telle abstraction à partir des coordinations d’actions de l’abstraction à partir des objets, il faut aussi la distinguer avec non moins de soin de la simple expérience intérieure des actions ou « expérience introspective », qui procède comme l’expérience physique par abstraction à partir des objets, l’objet n’étant alors que le moi lui-même ou l’action propre en général. La différence entre l’expérience logico-mathématique et l’expérience introspective tient essentiellement à ce que la première porte sur les coordinations générales des actions (ordre et relations de partie à tout) en tant que structures, tandis que la seconde porte sur les actions particulières avec leurs caractères énergétiques (force et rapidité, etc.) aussi bien que structuraux. Le propre des opérations logico-mathématiques est alors d’être susceptibles d’extemporanéité en tant précisément qu’abstraites des coordinations les plus générales, ce qui permet de construire un espace géométrique en tant que forme pure, tandis que le temps reste lié à l’expérience introspective comme à l’expérience physique. Il est vrai que le sujet parvient, à un certain niveau, à soumettre le temps lui-même à un système d’opérations temporelles : sériation des événements selon un ordre de succession, emboîtement de intervalles ou durée et métrique temporelle, mais ce ne sont là que des opérations générales, et particulièrement géométriques (voisinages et continuité), appliquées au temps, tandis que les caractères spécifiquement temporels ne restent connus que par expérience introspective et ne donnant pas lieu à cette abstraction logico-mathématique qui permettrait à ces propriétés d’être élaborées à titre de forme pure, c’est-à-dire dissociée de son contenu.

Si le temps est ainsi indissociable des contenus réels, physiques ou psychologiques, qui « durent » et qui changent, cela revient à dire qu’il n’est pas isolable à titre de qualité simple et par conséquent qu’il constitue une résultante. Le [../..]

problème est alors d’établir s’il correspond à une multiplicité de composantes ou si l’on peut réduire celle-ci à deux sous une forme très générale. Or, s’il n’y a que dualité, la plus générale possible sur le terrain des actions du sujet aussi bien que des mouvements physiques (car tout changement physique est réductible à un mouvement, au niveau macrophysique, et à un « changement d’état » au niveau microphysique), est celle qui distinguera, d’une part, ce qui se fait (espace parcouru, résultat de l’action, travail accompli, etc.) et, d’autre part, la vitesse à laquelle le changement se produit (vitesse des mouvements, rapidité de l’action ou des successions d’états de conscience, etc.). Mais le problème des relations entre le temps et la vitesse est un problème classique, dont il convient donc de réexaminer les termes génétiques.

La position traditionnelle consiste à considérer la vitesse comme un rapport (y = e : t) et le temps comme une « nature simple » au même titre que l’espace parcouru. Nous venons de rappeler les difficultés d’un tel parallélisme entre le temps et l’espace. Quant aux relations entre le temps et la vitesse il est classique qu’elles conduisent ainsi à un cercle vicieux, car si l’on définit la vitesse par le temps on ne mesure jamais le temps qu’avec des vitesses. Il y a donc là un problème.

A) Or, psychologiquement, les notions comme les perceptions de la vitesse se construisent indépendamment, non pas de l’ordre de succession temporelle, mais de la durée. Nous avons pu en fournir la preuve sur deux terrains, l’un relatif au développement génétique de la notion, l’autre relatif aux perceptions elles-mêmes.

Dans le domaine des notions, l’enfant n’en vient que tard à la notion métrique de la vitesse y = e : t et il débute par une notion purement ordinale qui est celle du dépassement entre mouvements synchrones sur des trajets parallèles, et ce n’est qu’en généralisant ensuite cette notion aux trajets non parallèles au moyen de représentations les rendant comparables qu’il eu vient, mais après coup, à tenir compte des distances et des durées, ce qui lui permettra de comparer les vitesses de mouvements successifs ou de structurer la vitesse d’un seul mobile.

Du point de vue perceptif (¹) on peut rendre compte des estimations de la vitesse, dans les trois situations possibles où il y a deux mouvements simultanés, un seul mobile mais avec mouvements libres du regard ou un seul mobile avec regard immobile, en ne faisant intervenir que des considérations ordinales de dépassement ou des comparaisons hyperordinales (en plus ou en moins) des intervalles décroissants ou croissants entre les mobiles. Dans le cas d’un seul mobile le terme de comparaison est fourni par le mouvement du regard (si celui-ci est ralenti par un obstacle le mouvement du mobile extérieur paraît accéléré, etc.) et, en cas de regard immobile, les termes de comparaison sont constitués par le début et la fin du passage des excitations sur la rétine, le « train » des cellules excitées de façon successivement simultanée (ABC… puis BCD…, etc.) pouvant s’allonger ou se raccourcir d’où l’accélération en fovéa et le ralentissement en périphérie. Or, même les comparaisons hyperordinales ne font intervenir ni l’espace parcouru en son ensemble (mais seulement la longueur des intervalles) ni surtout la durée.

Quant à la vitesse-fréquence, par opposition à la vitesse-déplacement, M. Bovet a étudié cette perception d’un tempo et a déjà pu montrer que son seuil de discrimination est nettement plus fin que celui des durées, ce qui semble indiquer qu’un contenu temporel bien perceptible n’est pas nécessaire pour qu’une estimation fréquentielle soit précise (recherche à paraître ultérieurement).

Or le fait que la vitesse se construise ainsi indépendamment de la durée est d’un certain intérêt épistémologique, puisque dans l’univers relativiste le temps est relatif à la vitesse et la vitesse indépendante du temps. Aussi bien, dans leur reconstruction des notions de base de la théorie de la relativité, J. Abelé et Malvaux ont-ils cherché, pour éviter le cercle vicieux du temps et de la vitesse, à utiliser nos données génétiques sur la vitesse-dépassement : en doublant l’ordinal par une loi logarithmique et un groupe abélien ils se sont donné un théorème d’addition des vitesses et sont ainsi parvenus à structurer les notions de départ sans appuyer la vitesse sur la durée (Vitesse et univers relativiste, Editions Spes).

B) S’il en est ainsi, génétiquement et même formellement, la question se pose alors naturellement de chercher si la durée ne serait pas constituée par un rapport entre l’espace parcouru et la vitesse (ou en cas de vitesse-fréquence entre le nombre des événements et la vitesse de leur succession) ou de façon plus générale encore entre le travail accompli et la puissance (¹) : soit t = e : y ou n : y ou t = ef (ou nf) : fv.

Or, si physiquement cela ne soulève plus de problème, dans la mesure où l’on peut exprimer, comme on vient de le voir, la vitesse en termes indépendants de la durée, psychologiquement par contre il y a là un problème réel, pourvu que l’on parvienne à le poser en termes adéquats. Rappelons d’abord que nous ne parlons, en ce § 2, que de la manière dont le sujet se comporte pour évaluer la durée physique, c’est-à-dire la durée d’un déroulement extérieur à ses actions. Nous ne discutons donc pas encore ici de la durée intérieure ou psychologique (voir § 3), à propos de laquelle le même problème se retrouve, en termes d’ailleurs encore plus complexes.

Quant à l’estimation de la durée physique, le problème est le suivant. Étant donc entendu que l’on ne saurait appréhender la durée indépendamment de son contenu, c’est-à-dire des espaces parcourus ou des travaux accomplis, faut-il admettre qu’elle est tout au moins saisie grâce à tel ou tel aspect du déroulement de ce contenu (tel le nombre des changements remarqués par le sujet, selon une hypothèse de P. Fraisse que nous discuterons plus loin) ou bien se produit-il toujours une mise en relation avec la vitesse sous une forme ou sous une autre (vitesse-mouvement, vitesse-fréquence ou puissance) ?

Notons d’abord qu’en parlant de relation sous la forme t = e/v ou t = nf/fv nous ne parlons pas nécessairement d’un rapport métrique, encore qu’elle puisse le devenir. Nous parlons essentiellement d’une relation inverse que l’on pourrait écrire t = v ^-1 et cela parce que, effectivement, l’un des problèmes génétiques centraux est de comprendre comment l’enfant en arrive à cette relation inverse alors qu’en de très nombreux cas il commence par dire que quand on va plus vite on met plus de temps (parce qu’on va plus loin, etc.). Qu’on

nous pardonne donc d’employer le langage commode d’un rapport pour exprimer cette mise en relation complexe.

Quant à savoir si cette relation est une caractéristique nécessaire du temps ou n’est qu’un produit de raisonnements dérivés ou surajoutés, constatons d’autre part que l’introspection ne saurait en rien trancher un tel débat et que du point de vue introspectif il n’y a même là, en apparence, qu’un pseudo-problème : dire qu’un processus se déroule rapidement ou dire qu’il prend peu de temps, et qu’un autre se déroule plus lentement on dure plus longtemps, ce sont là deux manières de parler exactement synonymes, au point que certaines expressions telles que « ce mobile est arrivé plus vite » ou « vous aurez plus vite fait de… » ne se rapportent pas nécessairement à la vitesse elle-même, mais à une avance dans le temps ou à un temps plus court. D’autre part, constater introspectivement qu’une estimation de durée est aussi immédiate ou rapide et semble aussi directe qu’un jugement de vitesse ne constitue pas le moindre argument valable contre l’hypothèse selon laquelle la durée constituerait une résultante ou le produit d’une mise en relation avec les vitesses, car n’importe quel effet relatif peut donner lieu à une impression d’absolu si l’on s’en tient à l’expérience introspective.

Il n’est donc que deux méthodes pour décider si psychologiquement la durée des déroulements physiques ou extérieurs est évaluée en fonction de la vitesse ou non : c’est, d’une part, de retracer le développement des notions de temps physique aux niveaux de leur formation et c’est d’autre part, d’analyser chez l’adulte lui-même les erreurs perceptives d’estimation pour en dégager les facteurs.

Du point de vue génétique, le fait remarquable en ce qui concerne les interprétations notionnelles de la durée est que la coordination avec la vitesse ne s’effectue que progressivement (¹). Lorsqu’il s’agira, par exemple, de comparer deux mouvements synchrones dont l’un est plus long que l’autre, il arrive fréquemment au jeune enfant de juger que celui des mobiles qui a fait un chemin plus long a mis plus longtemps, ce qui revient à estimer la durée en fonction de l’espace parcouru et en négligeant la vitesse. Comme on vient de le dire,

l’enfant exprime même souvent cette relation en disant que ce mobile a mis plus de temps parce qu’il a marché plus vite, mais comme la vitesse est estimée en termes de dépassement, cela revient à nouveau aux équivalences « plus vite = plus loin = plus de temps ». Le progrès dans la structuration notionnelle du temps revient au contraire à coordonner l’espace parcouru ou le travail accompli avec la vitesse, ce qui aboutira aux jugements corrects « plus vite = moins de temps ». Le même processus intéresse déjà la simultanéité elle-même, le mobile le plus rapide n’étant pas conçu comme s’arrêtant « en même temps » que l’autre, parce qu’il le dépasse dans l’espace. On retrouve en outre tous les mêmes faits avec d’autres dispositifs, tels que le remplissage par des tubes en Y de verres de formes différentes, etc. En bref, il semble que les erreurs systématiques initiales dans la structuration notionnelle du temps proviennent de ce que, dans les rapports t = e : v ou t = ef : fv, la vitesse commence par être négligée, ce qui aboutit à juger de la durée par le seul résultat des déroulements observés (espace parcouru ou travail accompli), tandis que la structuration exacte revient à mettre ce résultat en relation avec le déroulement lui-même en sa composante essentielle de vitesse.

Quant à comprendre comment s’effectue ce renversement de la relation « plus vite = plus de temps » à la relation inverse, nous avons surtout invoqué jadis (¹) la prise de conscience de l’action propre, qui commence par ne s’attacher qu’à ses résultats extérieurs, d’où la première attitude, pour appréhender ensuite son déroulement comme tel ce qui introduit la considération de sa rapidité plus ou moins grande et conduit à la seconde attitude. Ce facteur joue certainement un rôle, mais dans l’état actuel des connaissances, on peut dire de façon plus générale que le passage de la notion du temps fondée sur les résultats obtenus (espace parcouru ou travail) à celle qui les met en relation avec la vitesse du déroulement n’est qu’un cas particulier de la décentration qui caractérise toute l’évolution conduisant du niveau préopératoire au niveau opératoire : centré d’abord sur les états et les configurations en négligeant les transformations comme telles, le sujet en vient ensuite

à subordonner les premiers à ces dernières, ce qui dans le domaine du temps revient à mettre en relation le résultat obtenu avec les déroulements mêmes en leur vitesse.

C) Mais ce tableau génétique, qui confirmerait bien la subordination croissante de la durée à la vitesse, soulève deux sortes de difficultés. En premier lieu, on peut se demander jusqu’à quel point il est général et P. Fraisse en a contesté la portée au vu de nouvelles expériences (¹). Mais nous disposons aujourd’hui d’un certain nombre de faits nouveaux permettant de répondre. D’une part, la seconde partie de la présente étude portera sur des faits recueillis dans le domaine de la vitesse-fréquence et retrouvera assez nettement une évolution parallèle à celle qui a été contestée, ce qui constitue un argument d’une certaine valeur en faveur de sa généralité. D’autre part, Mme K. Henry, qui a poursuivi à Liverpool des recherches sur le développement de la notion de temps a bien voulu, à notre Centre de Genève, réexaminer les faits invoqués par P. Fraisse et contribuer ainsi à éclairer le débat. Or, en reprenant quatre des questions de Fraisse, soit sous la forme sous laquelle elles ont été posées, en laissant visibles les trajets et les vitesses, soit en masquant ces deux sortes de données et en ne laissant perceptibles que les points de départ et d’arrivée, elle a obtenu les intéressants résultats suivants :

1) Dans la question 6 de Fraisse-Vautrey, où l’un des mobiles met plus de temps que l’autre pour parcourir un plus grand espace à une plus grande vitesse, la réponse « plus vite plus de temps » coïncide avec les évaluations correctes de la durée : aussi bien 95 % des sujets de 5 ans atteignent-ils ces dernières si le trajet est visible, mais ces estimations exactes tombent à 50 % si le trajet est invisible, car l’ordre de succession des points d’arrivée (avec départs simultanés) ne suffit pas alors à l’évaluation de la durée.

2) Dans la question 8 de Fraisse, où l’un des mobiles met plus de temps pour faire un trajet plus court et moins rapide, les estimations correctes de la durée passent de 30 % à 70 % de 5 à 8 ans avec trajets visibles et de 30 % à 100 % avec trajets invisibles. Le jugement « plus vite [?] plus de temps »

s’observa dans les 70, 60, 50 et 30 % à 5, 6, 7, et 8 ans dans le premier cas et dans les 60, 60, 10 et 0 % aux mêmes âges avec trajets invisibles.

3) Dans la question 4 de Fraisse, où les durées sont synchrones avec inégalité d’espaces parcourus et de vitesses, les estimations correctes de durées sont de 10, 10, 10 et 60 % à 5, 6, 7 et 8 ans avec trajets visibles, et de 50, 60, 60 et 100 % avec trajets invisibles, car, en ce dernier cas, les sujets de 5-8 ans ne sont plus gênés par la vitesse et se fondent simplement sur l’ordre de succession (simultanéités respectives des départs et des arrivées). Le jugement « plus vite plus de temps » s’observe à 75, 50, 50 et 20 % à 5, 6, 7 et 8 ans avec trajets visibles et à 35, 20, 10 et 0 % aux mêmes âges avec trajets invisibles.

4) Dans la question 10 de Fraisse où durées, espaces et vitesses sont respectivement les mêmes mais avec décalage spatial (ce qui complique l’estimation ordinale de la vitesse par dépassement), les réussites à la durée sont de 5, 20, 50 et 70 % à 5, 6, 7 et 8 ans avec trajets visibles (à la vitesse les réussites sont de 5, 30, 40 et 80 %) et de 50, 70, 60 et 100 %) avec trajets invisibles (jugements fondés sur les simultanéités de départs et d’arrivées). Les jugements « plus vite [?] plus de temps » sont de 60, 30 et 0 % avec trajets visibles et de 40, 20, 20 et 0 % avec trajets invisibles.

Ces résultats montrent donc clairement que l’inversion de la relation entre la durée et la vitesse augmente régulièrement et lentement de 5 à 8 ans, ce qui atteste son rôle génétique. Ces faits confirment ainsi l’existence d’un stade initial où prédomine la relation « plus vite plus de temps » et d’un stade intermédiaire où elle s’inverse graduellement jusqu’à un troisième stade de coordination opératoire. En d’autres termes, la vitesse, qui constitue un obstacle chez les petits, est ensuite intégrée en un système de plus en plus cohérent.

Les recherches de F. Orsini et de P. Gréco (voir sous IX et XIII au chap. I^er de ce volume) ont montré la même évolution en d’autres situations. Dans celles qu’a étudiées Gréco, seules sont fournies les données d’ordre de succession, mais qu’elles suffisent ou non à permettre la solution (et chez les petits elles ne suffisent jamais), les sujets invoquent espaces et vitesses et l’on retrouve les relations directes puis exclusivement

inverses entre la vitesse et la durée. Mêmes constatations dans les résultats de F. Orsini, mais avec retard dans le temps de l’action par rapport au temps physique.

II n’est pas jusqu’aux nouvelles données de Fraisse (voir sous X au chap. 1^er) sur la difficulté des tâches qui ne l’amènent à conclure que « l’influence de la fréquence des transports diminue avec l’âge » (de 5 à 13 ans), ce qui converge avec ce que tous les faits ont montré en toutes les situations : la constitution graduelle d’un système de coordinations ou de compensations telles que la durée cesse progressivement d’être évaluée surtout en fonction de la quantité des résultats obtenus (espace parcouru, actions exécutées, etc.) parce que ceux-ci sont peu à peu mis en relation avec la vitesse à laquelle ils ont été atteints (vitesse-déplacement, vitesse-fréquence ou tout autre détermination englobant la rapidité de l’action). Comme l’a dit très justement Fraisse à propos de la discussion des recherches de Gréco (XIII), on a l’impression que quand les petits répondent « plus quelque chose » (= plus vite, plus loin, etc.), pour justifier l’estimation « plus de temps » ce qui compte avant tout est le mot « plus ». Mais nous ajouterons que quand, dans la suite, ce « plus » est compensé jusqu’à coordination plus ou moins correcte, le facteur de compensation qui introduit un « moins » implique toujours, sous une forme ou une autre, la vitesse en tant que seul facteur général et commun d’inversion.

Mais la plupart des jugements temporels dont on vient de constater l’évolution dans le sens d’une subordination croissante du temps à la vitesse ne sont que des jugements notionnels, c’est-à-dire des interprétations fournies par les sujets et non pas toujours des impressions directes ou des perceptions. On pouvait donc se demander s’il n’y aurait pas contradictions entre ces interprétations notionnelles et les perceptions elles-mêmes de la simultanéité et de la durée. C’est pourquoi nous avons entrepris une série de recherches, avec Y. Feller et M. Bovet sur ces perceptions du temps en relation avec la vitesse, et cela chez l’adulte lui-même dans l’hypothèse que, s’il s’agit de phénomènes élémentaires on doit les retrouver à tout âge (¹).

En ce qui concerne la durée et la vitesse-mouvement, nous avons trouvé trois sortes de résultats : 1) En cas d’inégalité de vitesses et de simultanéité objective des arrêts des mobiles (avec également simultanéité de départ), une majorité de sujets voient le mobile le plus rapide s’arrêter (subjectivement) le premier ; 2) En cas de comparaison successive entre mouvements isolés, de vitesses inégales et de durées objectivement égales, il y a tendance nette à percevoir la durée du mouvement le plus rapide comme plus longue, ce qui converge avec la relation notionnelle « plus vite = plus de temps » que l’on rencontre chez les jeunes enfants. Ce résultat a été retrouvé sur le terrain perceptif par P. Fraisse. Il nous paraît s’expliquer comme chez l’enfant par un défaut de mise en relation avec la vitesse et par l’accent mis sur les résultats : s’il n’y a qu’un mobile, l’espace parcouru est plus long et si l’on présente un train de mobiles successifs pour neutraliser le facteur de longueur du parcours la plus grande vitesse correspond ou à un plus grand nombre de mobiles perçus simultanément ou à un plus grand intervalle spatial entre eux ; 3) Au contraire, si l’on présente deux mobiles de vitesses inégales en mouvements synchrones et que l’on fait centrer l’un ou l’autre du regard, la tendance est inversée et le mouvement le plus rapide paraît correspondre à une durée plus brève, cette fois parce que l’attention du sujet est attirée par la vitesse en raison de la perception simultanée des deux mouvements.

Citons enfin les intéressants effets d’apprentissage obtenus par G. Voyat (à paraître prochainement) sur la perception d’intervalles vides de 0,42 à 0,58 s (entre deux éclairs lumineux). L’existence de ces effets prouve que, même en ces régions voisines du point neutre, la durée n’est perçue que grâce à une reconstitution, avec tout ce que cela comporte d’activité de la part du sujet. Il s’y ajoute le fait essentiel que, à ces durées minimes mesurées indépendamment de toute distance spatiale, l’effet habituel de succession temporelle (surestimation du dernier intervalle perçu) est en général inversé : les 53 à 59 % sous-estimant effectivement, le second intervalle temporel. Or, les mêmes sujets examinés à six mois de différence (et naturellement sans connaître leurs résultats) sur la vitesse de succession des lumières (le tempo) ont fourni dans les mêmes situations respectives de 52 à 60 % de surestimation de la vitesse pour la

seconde succession (lumières 3 et 4 par opposition à 1 et 2) : l’effet temporel de position portait donc chez eux sur la vitesse et non pas sur la durée, ce qui montre le rôle de la première dès les perceptions des plus petites durées discernables. Et si la relation est ici inverse (plus vite D moins de temps), bien que les durées en jeu soient successives et non pas synchrones, c’est que la vitesse est immédiatement remarquée en fonction du rythme plus ou moins rapide (comme le notent spontanément les sujets de contrôle pués de décrire simplement ce qu’ils perçoivent).

Ces données de caractère perceptif convergent donc entièrement, avec les données génétiques concernant l’évolution de la notion, toutes deux paraissant indiquer que la durée physique n’est ni perçue ni conçue à titre de forme simple, dont on pourrait espérer l’atteindre par dissociation d’avec son contenu, mais qu’elle consiste essentiellement en un rapport entre le travail accompli (ou l’espace parcouru) et la puissance ou la vitesse : les erreurs perceptives résultent alors de l’accentuation de l’un ou de l’autre des termes de ce rapport, tandis que l’évolution des notions chez l’enfant témoigne d’un échec initial de cette mise en relation et de sa conquête progressive au cours des coordinations ultérieures.

Le problème de la durée psychologique présente deux difficultés majeures, d’abord parce qu’il est très difficile de savoir de quoi l’on parle sous ce vocable pourtant classique, et ensuite parce que si l’on cherche à dissocier, comme nous venons de le tenter pour le temps physique : a) la durée elle-même ; b) le contenu qui « dure » ; et c) la rapidité plus ou moins grande de son déroulement, on se heurte à des obstacles bien plus considérables que pour la durée des processus extérieurs ou physiques, en partie faute d’une psychophysiologie suffisamment élaborée, mais en partie aussi parce que la durée interne interfère sans cesse avec le temps physique.

La première difficulté est donc de savoir de quoi l’on parle, malgré les introspections classiques de James et de Bergson sur le « courant de conscience » et sur la « durée pure » Il existe,

en effet, au moins quatre formes distinctes d’expérience de la durée intérieure :

a) La durée d’un déroulement purement interne : durée d’une rêverie ou d’un jeu spontané d’associations comme dans la rêverie de demi-sommeil, entre le réveil et le lever. En un tel cas on ne « fait » à proprement parler rien, pas même de diriger ses propres pensées ou images mentales

b) La durée de la réflexion, où l’on accomplit un travail, mais où celui-ci ne dépend pas de conditions purement internes, puisque la solution du problème est liée à des résistances ou des facilitations objectives. La durée de l’action propre, telle que de marcher, d’écrire, ou toute action dont le déroulement, quoique lié à des conditions matérielles extérieures dépend surtout de soi-même, par opposition à des actions telles que de conduire une automobile ou une conversation, et où les partenaires mécaniques ou humains imposent en partie leurs rythmes ;

c) La durée d’un spectacle ou d’une audition, où l’on assiste à un déroulement extérieur, ce qui relève en partie du temps physique, mais où l’on participe activement au lieu de se placer au point de vue d’une pure constatation objective, comme en percevant le mouvement d’un solide ou l’écoulement d’un liquide

d) Les cas mixtes qui sont de formes innombrables mais qui comportent peut-être tous un facteur d’attente : attente, attendre un ami ou un train, mais aussi attendre la prochaine étape dans la conduite d’une auto, ou attendre un tournant intéressant dans une conversation, etc. En ces cas, l’évaluation de la durée dépendra aussi bien du déroulement extérieur (retard de l’événement attendu, impossibilité de vaincre la résistance externe, etc.) que du déroulement interne (inquiétude au sens de l’« agitation active » de Janet, ennui au sens du désir de faire autre chose, etc.).

A considérer ces significations multiples (avec bien entendu, en plus, les cas intermédiaires ne rentrant pas dans la catégorie e [sic], comme entre a et b ou entre b et c ou d ), on voit combien il est douteux, malgré l’opinion répandue, qu’il existe une expérience de la durée interne antérieure à la découverte de la durée physique : la durée de la rêverie a) ne devient
sans doute consciente que par comparaison avec les autres et le temps de

l’action propre c) est déjà solidaire des interactions entre le sujet et l’objet. Quant à l’expérience de l’attente, sur laquelle chacun insiste, elle n’a rien de purement endogène, puisqu’elle résulte des conflits entre le rythme de l’action propre et celui des événements extérieurs et que ceux-ci sont explicitement jugés comme lents à se produire, en retard, etc., ou résistants, etc., ce qui implique vitesses et travail.

La seconde difficulté, qui est de distinguer la durée, comme telle, le travail accompli et les manifestations de vitesses est alors doublée, dans le cas de la durée psychologique, d’abord parce que ces termes sont plus malaisés à caractériser sur le terrain de l’action propre que dans l’univers physique, mais ensuite, et sans doute surtout, parce qu’à toute évaluation de la durée interne se mêlent des estimations des durées physiques soit concomitantes soit corrélatives (car la fonction propre de la vie mentale est de s’adapter au milieu extérieur et non pas de s’introspecter, ce qu’on oublie curieusement dès qu’il s’agit de durée).

De tout cela, nous tirerons d’abord l’hypothèse, facile à vérifier, qu’il n’est pas davantage possible, sur le terrain de l’action propre ou de la conscience que sur celui du temps physique, de dissocier la durée à titre de composante, ou de forme détachable de son contenu, et que, ici à nouveau, elle apparaît comme une résultante. « Le temps est invention, ou il n’est rien du tout », soutient le métaphysicien de la « durée pure » ; ou encore « le temps est l’étoffe même de la réalité ». On ne saurait mieux dire que le temps n’est que l’un des aspects de son propre contenu, les caractères essentiels de ce contenu étant le fait d’accomplir un travail et de l’accomplir à une vitesse ni nulle ni infinie.

Plus précisément, le temps psychologique est la dimension propre de la causalité des actions, par opposition aux implications de la conscience qui sont susceptibles d’être conçues comme extemporanées grâce à la réversibilité opératoire dont la fonction est précisément de dépasser le devenir ; ce à quoi l’intelligence parvient en structurant entre autres le temps lui-même par un système d’opérations d’ordre et d’emboîtements permettant à la pensée de le dérouler dans les deux sens de parcours et d’en remonter le cours.

Mais, ayant pour contenu la causalité de l’action et ne […/…]

pouvant en être dissociée, la durée vécue comporte donc des composantes. Peut-on alors les réduire à une seule ou en exclure la vitesse ? La seule thèse expérimentale qui l’ait soutenu explicitement a été exposée dans la remarquable Psychologie du temps de P. Fraisse, mise au point de tous les travaux parus en ce domaine, y compris les siens propres qui sont nombreux et riches de résultats : la durée serait estimée au nombre des changements perçus ou remarquée par le sujet. Mais une telle interprétation nous paraît soulever deux sortes de difficultés, non pas parce qu’elle serait inexacte ou contredite par les faits, mais seulement en tant qu’incomplète. La première est la difficulté à trouver un critère opérationnel de ce nombre de changements, puisqu’il faut, pour le repérer, ou bien recourir à l’introspection du sujet ou se livrer à un découpage dont le risque est qu’il demeure arbitraire. Mais ce n’est là qu’une question de méthode. La seconde touche à une question de fond : à supposer qu’on se soit entendu sur la présence de n changements remarqués par le sujet, par exemple cinq : peut-on alors soutenir que ces cinq changements produiront la même impression de durée selon qu’ils se succèdent en une minute ou en une heure (mesurées objectivement) ? Il est évident que non et que la thèse de Fraisse sur le nombre des changements sous-entend « à durées objectivement égales ». En ce cas nous nous rallions, parce que le nombre des changements rapportés à un intervalle objectif de temps n’est pas autre chose qu’une vitesse : une vitesse-fréquence, s’il s’agit de changements discontinus (¹), ou même une vitesse-mouvement s’il s’agit de changements de positions. L’objection qu’on pourrait nous adresser est qu’un tel commentaire revient à faire de la logique et non plus de la psychologie, mais la seconde partie de cet article fournira les résultats d’une expérience, inspirée par un dispositif de Fraisse,

qui suffiront à répondre en montrant que les enfants réagissent, du point de vue de la durée, à cette vitesse-fréquence de la même manière qu’à la vitesse-mouvement, c’est-à-dire en jugeant la durée comme correspondant à la vitesse d’abord directement et, plus tard, inversement.

Or, si le temps psychologique dépend de la vitesse comme le temps physique, il est évident qu’il dépend aussi d f ’ u travail accompli, car la vitesse n’est qu’un des aspects de la causalité de l’action et, s’il faut considérer la vitesse de ce processus causal, il en reste l’autre aspect, qui est son caractère de production ou de travail. La forme générale de la durée psychologique serait donc t = nf : f ’ v, où nf et le travail accompli se décomposant en n = le nombre des changements au sens de Fraisse (pouvant lui-même consister en un espace e parcouru, en une fréquence n, etc.) et f = la résistance à vaincre ou force dépensée ; et où f ’ v (correspondant à la « puissance » eu physique) serait l’activité plus ou moins rapide du sujet, se décomposant en v, la vitesse et f ’ les forces disponibles au sens où Janet a utilisé ce concept dans sa profonde conception de l’affectivité en tant que régulation énergétique ou économique de l’action. Avant de discuter de plus près le problème de la durée en relation avec la fréquence, seul domaine où l’expérimentation est aisée, notons simplement qu’une telle formulation rend compte des illusions classiques d’estimation du temps, sur l’existence desquelles tout le monde est d’accord.

1. Le même travail exécuté avec intérêt paraît plus court et exécuté avec ennui paraît correspondre à une durée plus longue. En ce cas, le terme nf pouvant être considéré comme constant, le rôle de l’intérêt est d’augmenter f ’ v puisque selon Claparède (suivi sur ce point par Janet) l’intérêt est un « dynamogénisateur » de l’action, qui libère les forces disponibles et accélère l’activité. Fraisse (pp. 218-219) explique l’effet en disant que, la motivation confère au travail une unité plus grande et diminue ainsi le nombre des changements, mais nous sommes obligés d’avouer qu’à écrire avec quelque passion un article sur des faits nouveaux ou à rédiger avec ennui un rapport sur des résultats trop connus, nous avons peine à reconnaître un nombre de changements moins grand dans la première situation que dans la seconde. L’« unité plus grande » dans le cas d’un travail intéressant ne saurait, d’autre part, qu’être dyna-

mique et comparable, par exemple, à l’unité d’une mélodie d’un rythme : il est alors clair qu’elle englobe une vitesse.

2. Un temps x paraissant court au moment où il est rempli par un travail et un temps y paraissant long parce que plus vide au moment où il est vécu donnent lieu rétrospectivement à une évaluation inverse : x devenu x’ dans la mémoire s’allonge subjectivement, tandis que y’, souvenir de y, se contracte. La raison en est que l’activité en cours f ’ v ayant cessé il ne reste comme témoin de la durée que le travail accompli nf qui est alors plus grand en x’ et plus petit en y’.

3. Le temps de l’attente paraît long, sous les deux formes que Janet et Fraisse distinguent en tant que se rapportant à l’intervalle vide séparé du terme attendu (attendre l’arrivée d’un train) ou à l’« effort de continuité à fournir » (finir sa soupe ou son travail). Or, il est évident que dans les deux cas il existe un obstacle ou une résistance à vaincre (f dans nf) et surtout une insuffisance de vitesse ou de puissance (f ’ v) par rapport à nf ce qui rend l’attente si longue, tandis que le nombre de changements perçus constitue ici une variable impossible à apprécier. En outre, les résistances et les vitesses sont des facteurs intéressant le sujet et non pas seulement le calcul logique : qui n’a senti son impuissance devant ou dans un avion qui ne part pas, ou sa difficulté d’accélérer le rythme d’un travail à finir ?

4. Chacun accorde que si le temps du travail paraît court comparé à un temps vide, la durée de deux sortes de travaux est souvent appréciée en fonction du travail accompli. Le premier de ces deux cas ramène simplement à l’opposition de l’intérêt et de l’ennui (voir 1), tandis que dans le second, l’évaluation par le travail accompli ne se produit qu’à intérêts sensiblement égaux, sinon le travail plus intéressant paraît plus court : l’équivalence des intérêts conduit alors à négliger la vitesse au profit de ce qui a été fait. Ces contradictions seraient inexplicables s’il n’y avait pas en jeu un rapport (le rapport nf :f ’ v), tandis que, dans le cas d’une relation, il est naturel que selon les situations l’un ou l’autre de ses deux termes puisse être accentué.

Rappelons que dans le cas du temps vide, Fraisse insiste très justement sur le fait qu’il ne s’agit pas d’un vide psychologique et souligne les variations des données expérimentales.

Il explique la longueur apparente du temps vide, lorsqu’elle se vérifie, par le nombre des changements subjectifs qui le meublent, tandis que le temps du travail serait mieux organisé et comporterait moins de changements remarqués en tant que subordonné à des Gestalts unificatrices. Mais ce genre d’arguments, en plus des difficultés de vérification, nous paraît appeler à nouveau la réponse suivante. Les Gestalts dont il s’agit sont naturellement des Gestalts dynamiques par enchaînements d’événements successifs et non pas des configurations statiques, du type spatial, où chacun peut voir plutôt l’ensemble ou insister sur les détails variés selon le degré d’exploration ou d’analyse. Or, le propre d’une Gestalt dynamique, et Fraisse l’a admirablement montré dans le cas du rythme, est de constituer un mouvement : « L’ordre dans le mouvement » disait Platon du rythme. Et ce mouvement n’est pas un déplacement sans vitesses, comme le déplacement géométrique, mais un mouvement au sens plein y compris sa vitesse. Si dans le cas d’un travail bien organisé ou intéressant, etc., le sujet ne remarque pas les articulations de détail, donc le nombre des changements, tandis qu’il s’y achoppe en cas de mauvaise Gestalt (temps vide ou ennui), c’est donc à nouveau affaire de vitesses : en doublant le temps du travail organisé on en verrait mieux les articulations, mais on le ralentirait d’autant. Il est donc exclu de négliger la vitesse et c’est pourquoi nous disons plus simplement que le raccourcissement apparent de la durée du travail est dû à une augmentation de puissance f ’ v et que l’allongement apparent du temps vide est dû à un ralentissement de l’activité ou à une impuissance momentanée (diminution de f ’ v).

Il est donc inutile de poursuivre, d’autant plus que dans la partie II nous répondrons à Fraisse en détail quant aux objections qu’il nous a adressées. L’intention de cette discussion préliminaire était simplement de montrer que le critère du nombre de changements remarqués par le sujet, ou bien est difficile à préciser sans une introspection toujours discutable, ou bien revient au nombre des changements à durées objectives égales ou par unité de temps, ce qui implique la distinction entre ce qui change ou ce qui se fait (travail accompli) et la vitesse de déroulement, en l’espèce la vitesse-fréquence. C’est donc à l’analyse de cette dernière qu’il convient maintenant de passer.

Il nous a paru indispensable, pour faire comprendre la signification des résultats qui vont suivre, de situer la question étudiée dans l’ensemble des problèmes généraux soulevés actuellement par la notion et la perception de la durée : celle-ci repose-t-elle sur une intuition simple ou comporte-t-elle une mise en relation ; et, s’il y a rapport, l’un de ses termes est-il nécessairement constitué par la vitesse ?

Comme on l’a vu, la seule thèse expérimentale qui s’oppose à l’interprétation de la durée en tant que rapport est celle de P. Fraisse selon laquelle le temps écoulé subjectivement correspondrait au nombre des changements remarqués par le sujet, sans intervention de la vitesse comme telle. La question décisive est alors d’établir si dans l’estimation de la durée d’une succession d’événements de fréquence n c’est ce nombre comme tel qui joue le rôle prépondérant ou si c’est le nombre rapporté à la vitesse de succession t = n : v, autrement dit la fréquence en tant que vitesse-fréquence. Or, nous ne possédions aucune donnée génétique sur cette question devenue centrale, et c’est pour combler cette lacune qu’ont été réunis les résultats qui vont suivre.

Mais, si cette question est donc d’une évidente portée théorique, elle ne saurait être résolue théoriquement et il ne sert de rien de répondre que, logiquement, le nombre n d’une succession de présentations ne signifie rien s’il n’est pas rapporté à une unité de temps ou à la vitesse du déroulement, car nous cherchons à reconstituer l’épistémologie du sujet, deux questions au moins se posent : a) La vitesse-fréquence est-elle assimilée à une vitesse au même titre que la vitesse-mouvement, ou sont-ce là deux catégories d’expériences sans rapport ; b) En cas d’assimilation, cette vitesse-fréquence joue-t-elle un rôle dans l’évaluation de la durée du déroulement ou le sujet ne retient-il que le nombre de changements n indépendamment de la vitesse ?

En outre, ces deux questions sont à poser sur deux terrains

distincts. D’abord sur celui des perceptions et de leur évolution génétique, mais au moins sur celui des perceptions adultes, où l’on a quelque chance de retrouver, comme cela a été le cas pour la perception de la durée en fonction de la vitesse-mouvement (voir § 1) les différents types de réactions correspondant aux étapes de la notion chez l’enfant. Ensuite ces mêmes questions sont à étudier sur ce second terrain qu’est celui du développement génétique des notions et c’est sur ce deuxième point qu’a porté notre effort.

En ce qui concerne les perceptions, nous sommes quelque peu renseignés sur les modes d’estimation de la vitesse-mouvement qui reposent comme on l’a rappelé (§ 2) sur des procédés ordinaux et hyper-ordinaux, mais nous commençons seulement à entrevoir qu’il en est ainsi de la vitesse-fréquence, sans que, pour apprécier la vitesse ou le tempo d’une succession d’événements discontinus (sons ou éclairs lumineux), on soit obligé de s’appuyer sur la durée des intervalles, qui sont ici temporels et non pas spatiaux comme pour la vitesse-mouvement (¹). Cette dernière interprétation était d’ailleurs peu vraisemblable, car, dans son beau livre sur Les structures rythmiques dont nous reparlerons à l’instant, P. Fraisse a montré que la perception de la durée d’intervalle dans une succession rythmique, n’est précise que s’il s’agit d’intervalles intérieurs aux groupes rythmiques par opposition aux intervalles situés entre ces groupements : la durée apparente dépend donc de l’organisation dynamique d’ensemble ce qui donne à penser que la perception de sa vitesse en dépendra a fortiori. D’autre part, nous avions retrouvé avec Y. Feller, dans le domaine des vitesses-fréquences un effet analogue à celui qui se produit dans celui des vitesses-mouvements lorsqu’un mobile en dépasse un autre, et qu’on perçoit alors une accélération momentanée apparente du dépassant ou un ralentissement apparent du dépassé alors que les deux vitesses sont objectivement constantes lorsque deux métronomes battent à vitesses inégales, le battement le plus rapide paraît également s’accélérer pour un instant au moment où il rattrape l’autre.

Quant à l’estimation des durées correspondant à des vitesses-fréquences, nous avons retrouvé sur le terrain perceptif, avec Y. Feller et M. Bovet, les deux mêmes effets que ceux qui ont été rappelés au § 2. D’une part, lorsque l’on compare après coup deux durées successives objectivement égales pendant lesquelles se sont succédé des sons ou des éclairs lumineux selon des fréquences inégales, c’est la suite présentant la plus grande fréquence qui paraît la plus longue, selon une relation « plus vite = plus de temps » mais revient en fait à juger de la durée d’après le nombre des événements en négligeant la vitesse. Par contre lorsque l’on compare deux accélérations de fréquences, l’une faible et l’autre forte, ou une fréquence avec accélération à une fréquence uniforme, on observe des sous-estimations de la durée conformes à la relation « plus vite = moins de temps », parce que les accélérations attirent l’attention sur la vitesse (¹). P. Fraisse et G. Oléron avaient observé un phénomène analogue lors des variations de l’intensité du son (²).

Ces deux sortes d’effets perceptifs montrent donc que la durée apparente varie avec la vitesse-fréquence comme avec la vitesse-mouvement et selon les deux sortes de relations que l’on trouve successivement dans l’évolution génétique des notions de temps en fonction de la vitesse-mouvement chez l’enfant. La chose va d’ailleurs de soi si l’on se réfère aux beaux travaux de P. Fraisse sur le rythme. Selon Fraisse, en effet, la structure rythmique relève d’une « organisation dynamique » qui vérifie la définition profonde de Platon, « l’ordre dans le mouvement » et qui est conforme à l’étymologie du mot rythme restituée par Benveniste : « une manière particulière de fluer ». Le rythme est donc une sorte de Gestalt cinématique, qui englobe de façon indifférenciée un aspect temporel mais aussi une vitesse. Et, dans tout son chapitre III, Fraisse nous montre comment les changements de vitesse (de tempo) modifient soit les temps courts soit les temps longs, tout en conservant leur distinction et en conservant ainsi les rapports généraux de la structure rythmique (mais qui sont donc aussi bien des rapports cinématiques que temporels). Il est d’autant plus surprenant

que, ayant vécu expérimentalement, si l’on peut dire, pendant des années dans cette circularité de la vitesse et du temps qu’implique la structure rythmique, Fraisse ait voulu négliger la composante de vitesse quand il en est venu à sa conception de la durée en tant que reposant sur le nombre des changements remarqués par le sujet.

Mais si nous entrevoyons les relations entre la durée et la vitesse-fréquence sur le terrain perceptif, il nous manquait entièrement encore les données nécessaires dans le domaine des durées plus longues, dont l’estimation comporte toujours un aspect perceptif, mais avec en plus un aspect d’interprétation notionnelle tel que l’on puisse espérer trouver une évolution sensible avec l’âge et reconstituer ainsi une construction génétique suffisamment progressive, aux niveaux préopératoires puis opératoires de la constitution de la notion de temps. C’est donc à l’exposé d’une expérience de ce genre et de ses résultats que nous allons maintenant passer.

Lorsque notre Centre d’Épistémologie génétique a abordé les problèmes du temps, il avait été convenu entre P. Fraisse et nous que, pour introduire quelque lumière dans le débat toujours ouvert entre lui et nous, concernant le rôle ou l’absence d’intervention de la vitesse dans la constitution de la durée, nous poursuivrions de façon, soit complémentaire, soit parallèle, une série d’expériences à Paris et à Genève de manière à les éclairer les unes par les autres. C’est ainsi que Fraisse a repris, en la modifiant, notre expérience sur la perception de la durée d’un mouvement en fonction de sa vitesse. Réciproquement lorsqu’il nous a fait l’amitié de venir nous exposer l’état de ses travaux, il nous a décrit une expérience de son invention sur fréquence et durées, mais qu’il n’avait étudiée que sur des adultes parce qu’il s’agissait d’évaluer les durées en secondes. C’est cette expérience même que nous avons poursuivie sur des enfants, en substituant simplement une mesure du temps par des longueurs symboliques spatiales à la mesure en secondes. Tout le mérite de l’expérience incombe donc à Fraisse lui-même.

Pour ce qui est de la technique de cette expérience nous nous sommes tenu le plus près possible aux conditions utilisées par Fraisse de manière à permettre une comparaison des résultats. Les seules différences notables tiennent à la métrique employée par le sujet et au fait que les enfants, une fois leur réponse donnée (ils sont interrogés individuellement) sont priés de fournir leurs arguments, s’ils en ont.

On montre au sujet huit diapositifs représentant des fleurs des Alpes en couleur, au moyen d’une visionneuse sur pile permettant un glissement rapide des images en réduisant au minimum l’intervalle entre deux vues. L’une des séries de vues, que nous appellerons A comporte 4 vues à 6 s chacune et est déroulée pendant 24 s. L’autre série B comporte 8 vues à 3 s chacune et est déroulée pendant 24 s également. Le problème posé est d’estimer la durée totale pour chacune des deux séries à part, et de l’estimer au moyen du dispositif suivant.

Après avoir montré l’appareil à l’enfant et lui avoir annoncé ce qu’on lui demandera, on lui offre six baguettes de couleurs différentes, de 4, 10, 20, 30, 40 et 50 cm en lui indiquant qu’il aura à symboliser la longueur du temps au moyen de ces baguettes en choisissant lui-même celle qu’il estimera adéquate. A titre d’initiation à cette échelle spatiale, on lui fait entendre trois sons continus au moyen d’une sonnerie électrique, l’un de 6 s, le second de 1 s et le troisième de 3 s et il choisit chaque fois une baguette. En fait le symbolisme a été très bien compris et sur 54 sujets nous n’avons eu à en éliminer que deux pour incompréhension de l’échelle (et 4 pour incompréhension de l’expérience elle-même, aucune explication de leur jugement n’ayant pu être fournie après coup).

L’interrogation se fait en quatre temps :

1) Estimation de la durée pour chacune des deux séries (pour chacune immédiatement après le déroulement des images). Ces deux premiers jugements, demandés sans commentaire, constituent ce que nous appellerons les « réponses spontanées » S. Pour éviter des désignations verbales pouvant être suggestives, nous désignons chaque série par la couleur, rouge ou bleu, du carton sur lequel est posé l’appareil pendant cette présentation.

2) Une fois la deuxième réponse donnée (à la fin de la seconde présentation), on passe à une brève interrogation dont le schéma est le suivant : a) On redemande l’estimation pour chacune des séries ; b) On demande si l’une des deux a paru plus longue, plus courte ou « la même chose » que l’autre, et pourquoi ; c) On demande si la fréquence a été observée et si elle diffère d’une série à l’autre. Les jugements obtenus sous b) seront appelés réponses réfléchies R.

3) Enfin on suggère l’égalité : « Un de tes petits camarades a dit que c’était la même chose. Qu’en penses-tu ? » Si l’enfant maintient un jugement d’inégalité on lui demande comment il le justifierait auprès de ce camarade. S’il admet l’égalité on lui demande aussi une justification. Les réactions à cette question d’égalité seront désignées sous E.

Bien que les « réponses spontanées » S aient été obtenues après chaque présentation, ce qui supprime ou atténue l’effet temporel connu de surestimation de la dernière durée, nous avons varié l’ordre et présenté l’ordre AB à un premier groupe de sujets et l’ordre BA à un second groupe de sujets, sans différence appréciable d’ailleurs dans les résultats obtenus.

Voici maintenant ces résultats R (tableau 1), sur 93 sujets pour les réponses spontanées S, réfléchies et les suggestions d’égalité E :

TABLEAU 1

Pourcentage des réponses S, R et E
selon que les sujets admettent l’égalité des durées (=)
surestiment celle de la série A (4 fois 6 s)
ou de la série B (8 fois 3 s)

(En % des sujets)

S

R

E

A=B

A<B

A>B

A=B

A<B

A>B

A=B

A<B

A>B

 6- 7 ans (N =38).

39

45

16

18

66

16

23

64

13

 8- 9   — (N= 25).

20

20

60

5

65

30

21

31

48

10-11 — (N = 20).

10

25

65

0

30

70

15

25

60

Adultes (N = 10) ..

20

50

30

10

30

60

40

20

40

De ce tableau semblent se dégager des résultats assez nets (¹) :

1) A comparer les réactions B > A et A > B dans les réponses spontanées S, il y a prédominance nette des premières jusqu’à 7 ans inclusivement, c’est-à-dire que les jeunes sujets ont tendance à surestimer la durée en fonction du nombre des éléments présentés en négligeant la vitesse ;

2) Cette tendance s’accentue au lieu de s’affaiblir au cours de l’interrogation qui suit (réponse R) :

3) Dès 8 ans une seconde tendance l’emporte assez clairement en faveur des réactions A > B, c’est-à-dire que les sujets ne jugent plus en majorité d’après le nombre des figures présentées, mais d’après la vitesse de succession, aboutissant alors à la relation « moins vite = plus de temps » et en accentuant le contraste des vitesses au lieu d’aboutir à l’égalité des durées ;

4) A nouveau, cette seconde tendance s’accentue au cours des demandes de justification (réponses R), sauf à 10-11 ans ;

5) Quant aux réactions d’égalité elles ne présentent pas d’évolution significative avec l’âge, ni dans les réponses spontanées S ou réfléchies R ni dans les réactions aux suggestions d’égalité E qui donnent en majorité des refus ;

6) Quant aux adultes, P. Fraisse avait trouvé une égalisation moyenne des durées en les faisant évaluer en secondes, en calculant d’ailleurs les temps sur l’ensemble des réponses.

Elle est beaucoup moins forte ici, sans doute parce que l’utilisation symbolique de longueurs gêne les sujets qui comme les étudiants sont habitués à l’utilisation d’une métrique temporelle qui améliore sans doute l’estimation des durées.

Notons maintenant que ces interprétations sont corroborées par les arguments des sujets eux-mêmes. Voici des exemples de l’attitude B > A :

Pir (6 ; 2). Série A : il montre 20 cm et série B : 50 cm. « C’était plus long ? — Oui. — Tu peux me dire pourquoi ? — Ça fait plus longtemps. — Mais pourquoi plus longtemps ? — Parce qu’il y en a plusieurs à la fois. »

Mar (6 ; 7). Série A : il montre 40 cm et série B : 50 cm. La série B est la plus longue « parce qu’il y avait plusieurs images. — Et tu crois que plus il y en aura plus ce sera long ? — Oui, ce sera plus long ».

Cha (7 ; 7) montre 30 cm pour A et 40 cm pour B. « Je crois que c’était la première qui était la plus longue parce qu’il y avait plus d’images. »

Col (8 ; 3). remarque déjà la vitesse mais pour en conclure à « plus vite = plus de temps ». Il montre 20 cm pour A et 30 cm pour B : « Dans la première il y a moins d’images, mais elles sont plus longues, dans la deuxième il y a plus d’images mais elles vont plus vite. — Les deux sont la même chose ? — Je ne sais pas. Non la deuxième est plus longue. »

Voici des cas de réaction A > B :

Pil (8 ; 4) donne 50 cm pour la série A et 30 pour B : « Ça allait plus vite là où il y avait du bleu. C’est la rouge la plus longue. — Et si c’était la même chose de temps ? — Vous n’avez pas raison ; c’est la rouge la plus longue : les images allaient plus lentement. »

Phi (8 ; 4) donne 40 cm à la série A et 20 cm à B : « La première est plus longue. Il y avait une image de plus (de plus en B), cela allait plus lentement. »

Jos (8 ; 9) : « En premier lieu c’était encore plus long (met 50 contre 20). — Pourquoi ? — Il y avait toutes les photos, alors ça allait plus lentement. — Et la rouge ? — Il y avait toutes les photos. — Comment sais-tu ? — Elle est longue alors ça va vite. — Et la verte ? — Ça va lentement pendant les 4 photos. »

Mar (9 ; 3) à la suggestion d’égalité répond : « Non, vous avez dit faux. L’orange (couleur du support de la série à faible fréquence) est plus longue. La bleue est plus courte. L’orange a duré plus longtemps, l’autre les photos ont passé plus vite. »

Mic (9 ; 11). « As-tu compté le nombre d’images ? — Je n’ai pas compté. — Peux-tu m’expliquer pourquoi cette série t’a paru plus courte ? — Ça allait plus vite. »

Dom (10 ; 1) commence par invoquer la durée de chaque image : « La série orange m’a paru plus longue. — Les as-tu comptées ? — Oui, l’orange en avait 3 et la bleue 6. — Pourquoi l’orange est-elle plus longue ? — Parce que chaque photo a duré un peu plus longtemps que les autres. — Un petit garçon m’a dit que les deux séries étaient égales. Il a raison ? — Oui, lorsqu’il y avait plus de photos elles ont paru plus vite. C’est la même chose. »

Rog (10 ; 7) : « On a été moins vite dans la première. »

Fran (11 ; 9) : « Il y en a une qui allait vite et l’autre qui allait lentement. — Tu as compté combien il y avait d’images ? — Il y en avait six dans chaque (faux). »

Chri (11 ans) : « Parce que les images allaient plus vite. »

Voici enfin deux cas d’acceptation de l’égalité par compensation :

Gil (9 ; 2) donne d’abord 30 cm pour A et 20 pour B : « La première est la plus longue parce qu’on a laissé les photos plus longtemps. Dans l’autre il y avait plus de photos mais moins longtemps… Mais non, c’est la même chose, parce que ça c’est long, ça c’est court, c’est vite mais il y a plus, c’est la même chose !

Lau (11 ; 0) : « Tout passait beaucoup plus vite dans la verte. Peut-être que c’est la même chose si on pense à tout à la fois. Ici ça passait lentement et il y avait moins d’images. Ici il y avait plus d’images et ça allait plus vite. Ça veut dire que la longueur (= la durée mesurée aux longueurs des baguettes) est égale. »

On voit que les sujets du premier niveau (B > A) se réfèrent sans plus au nombre d’éléments, sauf Gol qui ajoute à ce facteur celui de vitesse mais interprétée dans le même sens (B > A). Quant aux sujets du second niveau (A > B), ils invoquent presque tous la vitesse comme telle, pour en conclure à plus vite = moins de temps. On se rappelle que ces interrogations n’ont lieu qu’à la suite des estimations directes, dont elles ne fournissent que la justification après coup. Il n’en est que plus intéressant de constater cet appel à la vitesse de déroulement, avec en général accentuation de ce facteur et par conséquent sous-estimation de la durée, mais parfois aussi avec un jugement de compensation comme chez Gil et Lau (et déjà esquisse chez Dom).

Un autre argument, mais moins fréquent, revient à se référer au temps d’exposition des images individuelles elles-mêmes, par opposition à celui de la série entière. Cet argument ne se trouve guère chez les petits. Il commence avec Gol (8 ; 1) : « Il y a moins d’images mais elles sont plus longues » (en A) mais, pour la série B il traduit déjà le temps plus bref pris par chaque image en : « Elles vont plus vite. » De même Pil (8 ; 4), dit que, en A les images individuelles « allaient plus lentement » ce qui signifie à la fois que chacune prend plus de temps et que le mouvement d’ensemble est plus lent. Même indifférenciation chez Jos : « Ça va lentement pendant les 4 photos. » Dom (10 ; 1) dit explicitement « chaque photo a duré un peu

plus longtemps » en A mais il traduit également en termes de vitesse la succession totale en B : « Lorsqu’il y avait plus de photos elles ont paru plus vite. » Mêmes réactions chez Gil et Lau En bref, pour ces sujets de 8 ans et plus, les deux arguments sont équivalents : plus de temps pour chacune = plus lentement et plus de temps pour l’ensemble ; moins de temps pour chacune = plus vite et moins longtemps pour la série. En d’autres termes, il n’y a passage des temps propres aux images individuelles à la durée de la série entière qu’à partir du moment où les durées s’appuyent sur des vitesses, car la relation implicite ou explicite commune à ces réponses a trait également au nombre des éléments présentés, donc à la vitesse-fréquence, et la seule nouveauté de ce second argument consiste à noter que quand cette fréquence augmente ou diminue, la durée de présentation de chaque image diminue ou augmente. Nous ne sortons donc pas d’une référence à la vitesse.

Le résultat essentiel de cette expérience sur la vitesse-fréquence est de nous montrer l’existence, chez l’enfant, d’une évolution des réactions aux durées tout à fait parallèles à ce que nous avions observé jadis quant aux estimations du temps en fonction de la vitesse-mouvement.

En premier lieu, il est manifeste que la fréquence est dès le second niveau interprétée comme une vitesse. Le fait se produit déjà parfois au premier niveau, malgré le primat du nombre des éléments présentés, ce qui conduit alors à la relation « plus vite = plus de temps ». Le sujet Gol, par exemple, note très justement que dans la série B « il y a plus d’images mais elles vont plus vite », le « mais » semblant indiquer une relation inverse entre la vitesse et la durée il n’en conclut pas moins que cette série est plus longue, négligeant ainsi la vitesse au profit du nombre. Dès le second niveau, au contraire, la vitesse est invoquée en correspondance inverse avec le temps, et, si elle est invoquée, c’est donc que la succession constitutive de la fréquence est bien interprétée comme une vitesse proprement dite, quoiqu’il n’y ait pas d’espace parcouru.

En second lieu l’évolution des réactions avec l’âge témoigne
de façon remarquable du même processus général déjà constaté

à propos de la vitesse-mouvement : l’enfant commence par juger de la durée en fonction du seul résultat du déroulement constaté et finit par s’attacher à la transformation comme telle, c’est-à-dire au déroulement lui-même en sa vitesse, de manière à mettre en relation ce résultat et cette vitesse.

Dans nos anciennes observations le « résultat » qui primait au niveau inférieur était l’espace parcouru, ou de façon générale le travail accompli. Dans la présente situation c’est le nombre des éléments perçus mais, dans les deux cas, il s’agit : a) De ce qui s’est passé durant le temps écoulé, car ce qui s’est passé peut être perçu à titre de configuration (espace déjà parcouru, travail déjà accompli, nombre de changements ou d’événements déjà produits, rythme comme structure, etc.) ; et b) D’une configuration non encore mise en relation avec la transformation qui l’a engendrée, c’est-à-dire avec le déroulement ou le changement en leur vitesse même v on en leur puissance fv. Ce n’est pas à dire que la vitesse ou la puissance ne sont jamais remarquées, mais, lorsqu’elles le sont, elles sont à nouveau traduites en leur résultat : dans le cas de nos observations sur la vitesse-mouvement l’enfant disait explicitement « plus vite = plus de temps » en traduisant implicitement (« plus vite » par « plus loin » dépassement) ce qui ramène à l’espace parcouru. Dans les résultats actuels, si l’enfant du premier niveau remarque la vitesse (ou la « puissance » de l’appareil déroulant les vues) c’est également pour conclure à « plus vite plus d’images présentées » et pour juger à nouveau sur le nombre. Mais dans les deux cas, le résultat constaté n’est pas mis en rapport à la vitesse sous la forme t = e : v ou t = n : v, ce qui donnerait une estimation temporelle exacte, sauf chez le sujet Gil, au moment précisément où il dépasse le premier niveau en disant : « C’est vite, mais il y a plus, c’est la même chose. »

Quant au second niveau, c’était celui, dans nos anciennes observations, où l’enfant en arrivait à la relation « plus vite = moins de temps » et la question était d’établir s’il en serait de même pour la vitesse-fréquence. Or, c’est bien ce que nous retrouvons, avec un léger retard chronologique, mais dans une forte proportion puisqu’on trouve la réaction A > B dans les 16 % des cas de 6-7 ans en réponses spontanées (et 70 % à 10-11 ans en réfléchies).

Pour expliquer ce passage capital de la correspondance

directe à la correspondance inverse entre la durée et la vitesse, l’un de nous ne faisait appel, dans un ouvrage sur le développement de la notion de temps paru en 1946, qu’à l’introspection du sujet ou plutôt à la prise de conscience de ses propres actions lorsque le sujet, disions-nous, reste centré sur le résultat de ses actions, il ne juge alors de la durée que par le travail accompli, tandis que lorsqu’il prend conscience de son activité comme telle en sa plus ou moins grande rapidité, il comprend par cela même qu’une action lente prend plus de temps et qu’une action rapide en prend moins. Nous n’excluons nullement, aujourd’hui, ce facteur mais, comme on l’a déjà indiqué au § 3, il ne constitue qu’un cas particulier d’un facteur plus général qui caractérise l’ensemble des passages des niveaux préopératoires aux niveaux opératoires : c’est le processus, que nous avons retrouvé en toutes les recherches sur les opérations intellectuelles poursuivies après 1946, suivant lequel l’enfant est d’abord centré ou sur les états et configurations, indépendamment des transformations dont ils sont le résultat, ou sur ses actions propres mais en tant que productions émanant de son moi et non pas en tant que transformations entre états ; et suivant lequel il n’en vient qu’ensuite et tardivement à raisonner sur les transformations comme telles, c’est-à-dire à s’acheminer dans la direction des opérations. Or, ce passage graduel du figuratif à l’opératoire est de nature à rendre compte directement de l’inversion des correspondances entre le temps et la vitesse tant qu’il s’agit de l’interprétation de la durée physique ou extérieure, puisque l’état on la configuration, c’est alors l’espace parcouru ou le travail accompli, et que la transformation c’est au contraire en ce cas le déroulement comme tel avec sa vitesse. En ce qui concerne le temps psychologique, par contre, ou lié à l’action propre, l’hypothèse précédente reste valable mais à titre de cas particulier de cette interprétation plus large l’aspect figuratif qui prime au début, c’est le résultat de l’action en tant que travail accompli ou résistance vaincue (ou non vaincue), tandis que le passage à la transformation, c’est la prise de conscience de l’activité en sa rapidité plus ou moins grande, ce qui conduit de nouveau à inverser vitesse et durée.

Pour en revenir maintenant à la controverse avec P. Fraisse, elle repose, d’une part, sur une opposition réelle, qui tient au

rôle de la vitesse, contesté par Fraisse et affirmé par nous dans l’élaboration de la notion de durée, et, d’autre part, sur une divergence sémantique et par conséquent en partie illusoire, qui tient au sens des mots « travail » et « activité » souvent pris par lui et nous en des acceptions différentes, ce qui complique inutilement le débat.

Fraisse pense donc que la durée s’évalue au nombre des changements remarqués par le sujet, ce que nous croyons valable tant qu’il s’agit des évaluations par le travail accompli, le chemin parcouru, etc., c’est-à-dire tant qu’il s’agit des erreurs systématiques sur la durée par négligence de la vitesse et par accentuation de l’autre composante e, n ou ef. Les présents résultats en sont un nouvel exemple en ce qui concerne le premier niveau des réactions. Seulement nous ne voyons dans ce nombre de changements que la manifestation d’une vitesse-fréquence, ce dont le sujet ne prend d’abord pas conscience mais ce dont il s’aperçoit ensuite, comme semble le prouver notre second niveau, où l’enfant découvre le rôle de la vitesse et inverse donc son jugement. Fraisse au contraire, voudrait généraliser son critère et l’appliquer aussi aux cas où la durée est jugée inverse de la vitesse, ce qui le conduit à interpréter la conscience de l’« activité » en fonction également du nombre des changements et abstraction faite de sa rapidité ou vitesse. C’est là que nous ne le suivons plus et c’est sur ces points que le terme d’activité a été pris souvent en des significations différentes, ce qui va de soi puisque nous parlons de sa rapidité et Fraisse du nombre de changements, mais ce qui a créé sur plusieurs points de simples malentendus en plus des divergences réelles.

Exemple de ces questions de mots : dans la note 1 de la p. 236 de son livre sur Le temps, ainsi qu’à la p. 270, Fraisse soutient que la surestimation de la durée par l’enfant lorsqu’il remplit une boite de lamelles de plomb (par opposition à la durée de remplissage avec des lamelles de bois) n’est pas due au « travail accompli » comme nous le soutenions, mais à l’« activité » puisqu’il s’agit du « nombre des changements ressentis ». En ce cas il suffit d’appeler « travail F » ou « activité F » ces notions dans le langage de Fraisse, et « travail P » ou « activité P » les mêmes mots selon nos significations,
pour pouvoir poser « activité F » = « travail P » = nombre des

changements indépendamment de la vitesse. En d’autres cas, on aura « travail F » = « travail P » avec ce même sens, le débat véritable ne commençant qu’à propos de « activité P ».

Venons-en donc à celle-ci, à débuter par une question qui n’est pas que de détail : « Il ne semble pas, dit Fraisse p. 272, y avoir de proportion inverse entre le temps et la vitesse au plan de l’intuition, mais seulement à celui de l’opération. Cependant, nous l’avons trouvée en certains cas dans le domaine perceptif (§ § 2 et 5) et Fraisse lui-même conclut une étude avec G. Oléron : « Nous voyons qu’une vitesse de variation intensive plus grande diminue le temps apparent de la variation » (¹). D’autre part, p. 237 de son livre sur Le temps, il nous dit que « 61 % des enfants de 5 ans estiment que celui qui a marché le moins vite a marché plus longtemps » (dans une épreuve de durées inégales). Nous croyons au contraire (et nos présents résultats semblent confirmer cette hypothèse) que la durée étant une relation entre le travail accompli et la vitesse ou puissance, ce qui manque au niveau préopératoire est la relation comme telle, le premier de ces deux termes étant le plus souvent accentué, d’où la surestimation de la durée (même quand l’enfant parle de vitesse et pense au chemin parcouru), mais le second pouvant l’être si la situation y oblige ce qui donne lieu à l’erreur inverse.

A propos de ces 61 % d’enfants qui répondent correctement en une épreuve de durée inégale et où Fraisse voit la preuve d’un jugement non fondé sur le travail accompli, mais sur les changements vécus, notons entre parenthèses qu’une autre interprétation est possible l’un des coureurs partant après l’autre, il y a plutôt là, nous semble-t-il, un début précoce de coordination entre l’ordre de succession et les durées, puisque la situation la facilite grandement (par opposition aux durées objectivement synchrones). Il en est a fortiori de même pour les 71 % de réponses exactes citées par Fraisse dans le cas où l’un des mobiles continue son chemin après l’arrêt du premier.

En ce qui concerne maintenant les objections de Fraisse
à nos stades, il y a deux remarques à faire, dont la seconde lui donnera d’ailleurs satisfaction. La première est que nous comprenons mal ce qu’on peut tirer du fait évident, sur lequel

revient souvent Fraisse, que les erreurs d’estimation enfantines se retrouvent dans les intuitions adultes de la durée lorsque n’interviennent ni métrique ni opérations. Si l’on veut en déduire qu’il n’y a pas de stades, il est facile de répondre qu’en tous les domaines il subsiste chez l’adulte des attitudes préopératoires en marge du progrès accompli sur le terrain des opérations mêmes : combien d’erreurs de réciprocité et de réversibilité simple n’observe-t-on pas, par exemple, dans la vie courante ! Si Fraisse veut dire, au contraire, que les introspections invoquées jadis par nous comme explication des intuitions articulées, demeurent un facteur insuffisant nous sommes prêts à céder sur ce point, puisque l’explication proposée actuellement revient, comme il a été dit plus haut, à invoquer les débuts du passage des états ou configurations (ce qui a été fait, ou « travail » au sens P) à la transformation comme telle (ici la mise en relation avec les vitesses, c’est-à-dire l’« activité P »).

Abordons enfin ce problème du rôle de la vitesse, qui est le point sur lequel subsiste un désaccord réel. Et ici commençons par une question de méthode. Fraisse parle sans cesse de durée vécue, et, si bon expérimentaliste soit-il et fidèle partisan de la psychologie des conduites, il ne craint pas d’en appeler parfois aux données de la conscience. Ce en quoi nous l’approuvons et l’imitons souvent. Mais s’il est utile de savoir ce que le sujet a remarqué, ou ce dont il a pris conscience, il nous paraît par contre dénué de force probante de conclure à l’inexistence ou au caractère inopérant d’un facteur du seul fait que le sujet n’en a pas pris conscience ou n’en a pas manifesté de perception : c’est pourtant un argument constant de Fraisse, que nous n’avons pas d’« impression de vitesse » en un certain nombre d’expériences de la durée (voir p. 228, n. 1, etc.). Mais, à raisonner ainsi on pourrait aussi bien contester, par exemple, la théorie des régulations affectives de P. Janet ou la théorie de l’intérêt et du sommeil de Claparède, sous le prétexte que nous ne percevons pas dans la fatigue ou la somnolence une réaction anticipatrice contre l’intoxication ni dans l’intérêt une libération des forces disponibles (et encore moins dans le désintérêt un blocage énergétique).

Par exemple, soutenir que le sentiment de l’attente est une expérience pure de la durée sans intervention de la vitesse nous

paraît dénué de valeur démonstrative, car toute la fine interprétation de Janet sur l’attente comme régulation active à effet suspensif serait proprement incompréhensible sans les notions de ralentissement et par conséquent de vitesse, puisqu’il s’agit de maintenir l’action en état de préparation faute de pouvoir la laisser se dérouler à sa rapidité normale. Inversement l’« effort de continuité » ou de continuation serait impossible à interpréter sans un effet accélérateur s’opposant en ce cas à la tendance spontanée au ralentissement. En bref, il est exclu de fonder le temps psychologique sur les régulations de l’action, comme le veut Fraisse aussi bien que nous, sans reconnaître à ces régulations leurs deux composantes nécessaires, constamment invoquées par Janet, d’un réglage du travail (= ce que l’on fait) mais aussi d’un réglage des vitesses et des puissances (fv). C’est ainsi que l’espèce la plus générale de ces régulations, l’effort sous toutes ses formes, est présentée avec raison par J.-M. Baldwin, J. Philippe et P. Janet, etc., non pas comme une simple manifestation de force mais comme une conduite d’accélération : or Fraisse utilise sans cesse ce sentiment de l’effort comme facteur temporel sans paraître se rappeler qu’il correspond précisément à une régulation de vitesses et en l’espèce de puissances.

C’est donc sans aucun paradoxe, et, nous l’espérons, sans esprit de controverse, que nous croyons discerner en la différence essentielle qui nous sépare de Fraisse concernant la durée psychologique une opposition tenant essentiellement à celle de la durée introspective et du temps du comportement. Ce n’est qu’au point de vue introspectif que la durée paraît constituer une donnée élémentaire et simple, tandis qu’au point de vue des actions et de leurs régulations elle résulte comme le temps physique d’une mise en relation entre le nombre des changements et la vitesse ou entre le travail accompli et la puissance. C’est pourquoi nous ne saurions accepter l’amicale remarque de Fraisse (p. 271) selon laquelle les suggestions que nous avait faites Einstein nous auraient centré électivement sur les problèmes de temps physique et de vitesses. Le temps du comportement ne diffère précisément en rien du temps physique, d’abord parce que les conduites sont en interaction constante avec le déroulement extérieur des événements y compris leur vitesse de succession (voir § 3) et ensuite parce

qu’on retrouve tous les mêmes problèmes dans les deux domaines. Lorsque Fraisse conclut son analyse de la « notion » de temps (p. 282) en soutenant « qu’avec le temps de la relativité nous sommes au-delà du problème psychologique des conduites temporelles », il oublie que H. Poincaré, en ces pages où il a manqué de peu de faire à son compte les découvertes d’Einstein, posait le problème de la simultanéité en des termes intéressant aussi directement la perception des simultanéités que leur théorie physique. Et si nos résultats sur la vitesse ordinale ont bien été obtenus à la suite des conseils d’Einstein, ils sont retournés à la physique relativiste avec Abelé et Malvaux.

Au total, la controverse entre Fraisse et nous a été fort utile et nous ne saurions terminer cette étude sans lui exprimer tout ce que nous lui devons, car lorsqu’un désaccord d’idées s’accompagne d’un échange constant et amical dans la volonté commune d’atteindre une vérité objective, ce désaccord et cet échange sont aussi bien l’un que l’autre source d’enrichissement, dans les expériences comme dans l’élaboration des idées. En outre, et c’est là notre meilleure récompense de part et d’autre, les divergences sont allées en s’atténuant plus qu’en se renforçant. Elles ne tiennent aujourd’hui qu’à un cheveu. Résumant (p. 243) la position de Le Comte de Nouy, Fraisse écrit « Dans une même unité de temps les changements biologiques sont plus nombreux lorsqu’on est jeune que plus tard, c’est-à-dire que le travail effectué par l’organisme est plus grand. » Le temps biologique est ainsi relation entre le « travail effectué » et le nombre de changements « dans une même unité de temps » c’est-à-dire la vitesse de leur déroulement ou vitesse-fréquence. Tout ce que nous demandons à Fraisse, lorsqu’il parle en psychologie du nombre des changements remarqués par le sujet est d’ajouter aussi « par unité de temps », et nous serons d’accord, puisque aussi bien les sujets de notre niveau II ont précisément conscience de cette vitesse-fréquence.

Au reste, la remarquable formalisation de Grize, qu’on va lire maintenant (et qui est remarquable en tous ses détails comme en son ensemble), montre assez la nécessité d’un tel accord.