L’évolution intellectuelle entre l’adolescence et l’âge adulte. Third International convention and awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 (1970) ^a 🔗

Entre la naissance et cet âge de 12 à 15 ans les structures de l’intelligence se construisent pas à pas selon des stades de développement dont l’ordre de succession s’est révélé très régulier et comparable en cela aux stades d’une ontogenèse, sauf que leur vitesse de déroulement peut varier d’un individu à l’autre ou d’un milieu social à un autre : il peut donc se présenter des accélérations ou des retards, mais sans que cela modifie l’ordre de succession lui-même. C’est ainsi que bien avant l’apparition du langage, tous les enfants normaux passent par un certain nombre de stades qui aboutissent à la formation d’une « intelligence sensori-motrice » ou pratique, caractérisée par certaines conduites « instrumentales » qui témoignent déjà de l’existence d’une logique, mais inhérente aux coordinations des actions elles-mêmes.

Lors de l’acquisition du langage et de la formation du jeu symbolique, des images mentales, etc., autrement dit de la fonction symbolique (ou sémiotique en général), les actions s’intériorisent en représentations, ce qui suppose une reconstruction et une réorganisation sur ce nouveau terrain qui devient celui de la pensée représentative. Mais la logique propre à cette nouvelle période demeure très incomplète jusque vers 7-8 ans : les actions intériorisées ne sont encore que « préopératoires », si l’on appelle « opérations » des actions entièrement réversibles (comme additionner et soustraire, juger que la distance AB est égale à la distance BA, etc.). Faute de réversibilité il n’y a alors pas encore de compréhension de la transitivité (A ≤ C si A ≤ B et B ≤ C) ni de conservation (un objet dont on change la forme change alors aussi de quantité, de poids, etc.).

[p. 150] Entre 7-8 et 11-12 ans se constitue par contre une logique des opérations réversibles, caractérisée par la formation d’un certain nombre de structures stables et cohérentes : des classifications, des sériations, la suite des premiers nombres entiers « naturels », la mesure des longueurs et des surfaces, les relations projectives (perspectives), certaines formes générales de causalité (transmissions de mouvements par des intermédiaires), etc. Mais plusieurs caractères très généraux distinguent encore cette logique de celle qui se constituera au niveau de la préadolescence (entre 12 et 15 ans). En premier lieu, il s’agit d’opérations « concrètes », c’est-à-dire portant directement sur les objets (classes, relations, nombres, etc.) et non pas encore sur des hypothèses sur lesquelles le sujet pourrait raisonner avant de savoir si elles sont vraies ou fausses. En second lieu, ces opérations qui consistent donc à classer, mettre en relations ou dénombrer les objets eux-mêmes ne procèdent que de proche en proche sans parvenir encore à relier n’importe quel terme à n’importe quel autre à la manière dont procède une combinatoire : c’est ainsi que, dans une classification, un terme est associé à ceux qui lui ressemblent le plus, tandis qu’il n’existe pas de classes « naturelles » reliant dans le détail des objets trop différents entre eux. En troisième lieu ces opérations comportent deux sortes de réversibilités, mais non encore reliées entre elles (au sens de composables l’une avec l’autre) : l’une est la réversibilité par inversion et négation dont le produit est une annulation, par exemple + A − A = 0, ou + n − n = 0 ; l’autre est la réversibilité par réciprocité, qui caractérise les opérations de relations : par exemple, si A = B alors B = A, ou si A est à gauche de B, alors B est à droite de A ; etc.

De 11-12 à 14-15 ans, au contraire, une série de nouveautés marquent l’avènement d’une logique plus complète, qui trouve son palier d’équilibre vers 14-15 ans, donc lors de l’adolescence, et qu’il est nécessaire d’analyser pour comprendre ce qui peut se passer entre cette adolescence et l’âge adulte au sens plein du terme.

La principale de ces nouveautés est la capacité de raisonner sur des hypothèses énoncées verbalement et non plus seulement sur des objets concrets lors de leur manipulation. Il y a là un tournant décisif, car raisonner sur des hypothèses pour en déduire les conséquences qu’elles comportent nécessairement (indépendamment de la vérité ou fausseté intrinsèque des prémisses) c’est raisonner formellement et par conséquent attribuer à la forme logique des déductions une valeur démonstrative qu’elle ne possédait pas jusque-là. Dès 7-8 ans l’enfant devient certes capable de certains raisonnements logiques, mais dans la mesure où les opérations utilisées s’appliquent directement aux objets, donc en subordonnant encore cette forme opératoire à un contenu concret solidaire du réel. Raisonner sur des hypothèses, c’est au contraire subordonner le réel au possible et relier les possibles par des liens nécessaires qui englobent mais dépassent le réel.

En outre, du point de vue social, il y a là une conquête d’une certaine importance. D’une part, la possibilité de raisonner formellement transforme la nature des discussions, car une discussion féconde et constructive suppose que l’on puisse adopter par hypothèse (et sans y croire) le point de vue de l’adversaire et en tirer logiquement les conséquences qu’il implique, de manière à juger de sa valeur d’après la vérification de telles conséquences. D’autre part, un individu capable de raisonner formellement devient, par le fait même, apte à s’intéresser à des problèmes qui dépassent son champ d’expériences immédiates : d’où la capacité de l’adolescent de comprendre et même de construire des théories et de s’insérer ainsi dans la société et les idéologies des adultes, avec naturellement le désir de réformer cette société et, au besoin, de la détruire pour en élaborer (en imagination) de meilleures.

[p. 151] Sur ce terrain de l’expérience physique, et notamment de l’induction des lois physiques élémentaires (où de nombreuses expériences ont été faites jadis sous la direction de B. Inhelder) la différence d’attitude est très notable entre les sujets de 12-15 ans, capables de raisonnement formel (donc hypothético-déductif) et les sujets de 7-10 ans qui en demeurent aux opérations concrètes. Ces derniers, en présence d’un dispositif quelconque (lois du pendule, facteurs de la flexibilité, descentes de mobiles avec accélération, etc.) passent directement à l’action et se livrent à des séries d’essais, sans dissocier les facteurs et en essayant simplement de classer ou d’ordonner les résultats par une lecture directe des covariations. Les sujets du niveau formel, après quelques essais analogues, cessent au contraire d’agir pour dresser le catalogue des hypothèses possibles ; après quoi seulement ils se livrent aux vérifications, en essayant progressivement de dissocier les facteurs et d’étudier séparément les actions de chacun d’eux, « toutes choses restant égales d’ailleurs ».

Or, ces conduites expérimentales, dirigées par des hypothèses s’appuyant sur des modèles causaux plus ou moins finement élaborés, supposent l’élaboration de deux structures nouvelles, dont on retrouve sans cesse l’intervention au sein des raisonnements formels.

La première de ces structures est la combinatoire, telle qu’elle se présente par exemple dans un « ensemble de parties » (2n² ou simplexe). Nous avons, en effet, signalé tout à l’heure que, au niveau des opérations « concrètes » (7-10 ans), le sujet procède de proche en proche sans être capable de relier n’importe quel élément du système à n’importe quels autres. C’est au contraire cette capacité de combinaisons généralisées (1 à 1 ; 2 à 2 ; 3 à 3 ; etc.) qui devient effective lorsque le sujet devient apte à raisonner sur de simples hypothèses et l’expérience psychologique montre, en effet, qu’à ces âges de 12 à 15 ans, le préadolescent et l’adolescent parviennent à effectuer (indépendamment de toute initiation scolaire) les opérations de combinaisons, de permutations et d’« arrangements », sans naturellement en dégager la formule mathématique mais en découvrant les méthodes exhaustives de réalisation. D’autre part, lorsque l’on présente au sujet des expériences dont la compréhension suppose une combinatoire (par exemple des combinaisons chimiques de liquides incolores et inodores dont trois réunis constituent un colorant, dont un est un décolorant et dont le cinquième est neutre), le sujet découvre facilement la loi après s’être livré à toutes les combinaisons possibles en ce cas. Or, la combinatoire constitue une structure essentielle du point de vue de la logique elle-même. En effet, si les classifications et sériations élémentaires que l’on observe au niveau de 7-10 ans ne comportent encore aucune combinatoire, la logique des propositions suppose au contraire que pour deux propositions p et q et pour leurs négations, l’on ne considère pas seulement les quatre associations de base qu’elles comportent (p et q ; p et non-q ; non-p et q ; et non-p et non-q), mais aussi les 16 combinaisons que l’on obtient en reliant 1 à 1, 2 à 2 et 3 à 3 ces associations de base (plus les 4 ou aucune). C’est ainsi que l’implication, la disjonction non exclusive ou l’incompatibilité sont des opérations propositionnelles fondamentales qui reposent sur la liaison de 3 des associations de base.

Il est alors d’un grand intérêt de constater que, au niveau des opérations formelles où la combinatoire se révèle possible et effective en tous les domaines expérimentaux, le sujet devient également apte aux combinaisons propositionnelles, donc à la logique des propositions qui apparaît ainsi comme l’une des conquêtes essentielles de la pensée formelle. En effet, à analyser le détail des raisonnements qu’effectuent les sujets de 11-12 à 14-15 ans, on y retrouve facilement les 16 opérations ou fonctions binaires de la logique bivalente des propositions.

[p. 152] Mais il y a plus. En examinant la manière dont les sujets utilisent ces 16 opérateurs nous avons pu y reconnaître en de nombreux cas un groupe de quaternalité isomorphe au groupe de Klein, qui se présente alors de la façon suivante. Soit, par exemple, une opération telle que l’implication p ⊃ q, qui, si elle reste inchangée, caractérisera la transformation identique I. Si on la transforme en sa négation N (réversibilité par inversion) on obtient N = p et non-q. Mais le sujet peut aussi la transformer en sa réciproque R (réversibilité par réciprocité), soit R = q ⊃ p. Il peut aussi la transformer en sa corrélative C (ou duale), soit C = non-p et q. On obtient ainsi un groupe commutatif de quaternalité tel que CR = N ; CN = R ; RN = C et CRN = I. Ce groupe permet alors au sujet de composer entre elles les inversions et les réciprocités, ce qui n’était pas possible au niveau des opérations concrètes. Un exemple fréquent en est la compréhension des relations entre l’action (I et N) et la réaction (R et C) dans les expériences de physique où ces valeurs interviennent ; ou encore la compréhension des relations entre deux systèmes de référence, comme lorsqu’un mobile peut avancer ou reculer (I et N) sur une planchette qui elle-même avance ou recule (R et C) par rapport à un système extérieur de références. De façon générale ce groupe intervient lorsque le sujet comprend la différence entre l’annulation d’un effet (N par rapport à I) et sa compensation par une autre variation (R et sa négation C) qui ne l’annule pas, mais le neutralise.

En conclusion de cette partie I), on voit ainsi que la logique de l’adolescent constitue un système complexe mais cohérent, qui est relativement nouveau par rapport à la logique de l’enfant et qui constitue l’essentiel de la logique des adultes cultivés ou même de la logique propre aux formes élémentaires de la pensée scientifique.

Les expériences sur lesquelles sont basés les résultats qui précèdent ont été faites sur des collégiens de 11 à 15 ans appartenant aux meilleures classes scolaires de Genève. Or, de nouvelles recherches faites depuis sur des sujets d’autres classes scolaires ou de milieux sociaux différents ont parfois donné lieu à des résultats s’éloignant plus ou moins des normes indiquées, comme si, pour les mêmes expériences (mêmes dispositifs, etc.) ces sujets en demeuraient au niveau des opérations concrètes. Certaines autres données, recueillies soit sur des adultes à Nancy soit sur des adolescents de niveaux différents à New York ont également montré que l’on ne pouvait pas généraliser à tous les sujets les conclusions que nous avions fondées sur des ensembles peut-être privilégiés. Ce n’est pas à dire que nos observations n’aient pas été confirmées en de nombreux cas : elles semblent rester vraies pour certaines populations, mais le problème se pose de comprendre ce qui se produit lors des exceptions, et d’abord si celles-ci sont apparentes ou réelles. Un premier problème est, en effet, celui de la vitesse du développement, c’est-à-dire de la rapidité plus ou moins grande que l’on peut observer dans la succession temporelle des stades. Nous avons, en effet, distingué quatre grandes périodes dans le développement, des fonctions cognitives (voir le début du § I) : la période sensori-motrice avant le langage, celle des réactions pré-opératoires qui, à Genève, s’étend de 1 ½-2 ans à 6-7 ans en moyenne, celle des opérations concrètes des 7-8 à 11-12 ans (chez les enfants genevois, parisiens, etc.) et celle des opérations formelles de 11-12 à 14-15 ans dans les classes scolaires étudiées à Genève. Or, si l’ordre de succession de ces stades s’est révélé constant, parce que chacun est nécessaire à la formation du suivant, les âges moyens varient par contre sensiblement d’un milieu social [p. 153] ou même d’un pays ou d’une région à d’autres. C’est ainsi qu’à la Martinique les psychologues canadiens ont constaté des retards systématiques ; en Iran on a trouvé de notables différences entre les enfants de la ville de Téhéran et les jeunes analphabètes de la campagne ; en Italie, N. Peluffo a signalé des décalages très significatifs entre les sujets des régions du Sud et ceux du Nord, avec des études fort intéressantes sur les manières dont les retards sont progressivement compensés chez les enfants des familles ayant émigré du Sud au Nord ; des recherches comparatives analogues sont en cours chez les enfants des réserves d’Indiens en Amérique du Nord ; etc., etc.

De façon générale, une première possibilité est donc à prévoir : celle de vitesses différentes dans le développement, mais sans modification dans l’ordre de succession des stades. Ces vitesses différentes tiendraient alors à la qualité ou à la fréquence des incitations intellectuelles dues aux adultes ou aux possibilités d’activités spontanées de l’enfant propres aux différents milieux considérés. En cas de pauvreté des incitations et des activités, il va de soi que le développement serait retardé pour ce qui est des trois premières des quatre périodes distinguées plus haut. Quant aux structures de la pensée formelle, on pourrait alors admettre qu’elles se constituent avec un retard plus grand encore (par exemple entre 15 et 20 ans et non pas entre 11 et 15 ans) ou même qu’elles ne se forment jamais dans le milieu défavorisé que l’on considère et qu’elles s’élaboreraient seulement chez les individus changeant de milieu à un âge où le développement reste encore possible.

Cela ne signifierait pas que ces structures formelles tiennent exclusivement à des processus de transmission sociale, car il reste naturellement à considérer les facteurs de construction spontanée et endogène propres à chaque sujet normal. Mais cela signifierait que l’achèvement des constructions cognitives comporte un ensemble d’échanges et d’incitations mutuelles, la formation des opérations supposant toujours un milieu favorable à la « coopération » c’est-à-dire à des opérations effectuées en commun (rôle des discussions, des critiques ou contrôles mutuels, des problèmes soulevés par les échanges d’information ou par une curiosité élargie grâce à la culture du groupe social, etc.). En un mot, cette première interprétation signifierait que, en principe, tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles, mais à la condition que le milieu social et l’expérience acquise lui fournissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles nécessaires à une telle construction. Mais une seconde interprétation est possible, qui tiendrait à la diversification des aptitudes avec l’âge, et qui reviendrait à exclure, pour certaines catégories d’individus même normaux, la possibilité de parvenir aux structures formelles, même en des milieux favorables. Il est bien connu, en effet, que les aptitudes individuelles se différencient progressivement avec l’âge, de telle sorte que le modèle de la croissance intellectuelle doit être comparable à une sorte d’éventail ouvert et dressé, dont les étages verticaux correspondraient aux stades successifs, tandis que les rayons s’écartant de plus en plus les uns des autres selon les coupes horizontales figureraient la différenciation croissante des aptitudes.

On peut même aller jusqu’à dire que certaines conduites sont caractérisées par des stades à propriétés générales jusqu’à un certain niveau à partir duquel les aptitudes individuelles l’emportent sur ces caractères généraux et diversifient de plus en plus les sujets de mêmes âges. C’est, par exemple, le cas du dessin : jusqu’au niveau où la représentation graphique des perspectives devient possible, on assiste à des progrès relativement généraux, au point que le dessin d’un « bonhomme », pour ne citer que ce cas particulier, peut servir de test de développement mental. Par contre, si l’on compare entre eux les dessins des sujets de 13-14 ans et a fortiori de 19-20 ans (ce qu’on a fait [p. 154] parfois sur des conscrits entrant au service militaire) on est frappé des très grandes différences qui séparent les individus : la qualité des dessins n’a plus alors de relations avec le niveau d’intelligence. On a donc là un bon exemple d’une conduite d’abord subordonnée à une évolution par stades (cf. ceux qu’ont décrits Luquet et bien d’autres auteurs entre 2-3 et 8-9 ans) et qui se diversifie ensuite selon des critères d’aptitudes et non plus de développement général (commun à tous les individus).

Or, il en va de même en plusieurs autres domaines, y compris certains qui paraissent être de nature beaucoup plus cognitive. Un exemple de ces derniers est fourni par la représentation de l’espace, qui dépend tout d’abord de facteurs opératoires, avec les quatre périodes habituelles, sensori-motrice (cf. le « groupe » pratique des déplacements), préopératoire, opératoire concrète (mesures, perspectives, etc.) et opératoire formelle. Mais cette construction de l’espace dépend aussi de facteurs figuratifs (perception et images mentales) en partie subordonnés aux facteurs opératoires, puis de plus en plus différenciés en tant que mécanismes symboliques et représentatifs. Il en résulte alors que, pour l’espace en général comme pour le dessin, on peut distinguer une évolution primaire, caractérisée par des stades au sens ordinaire du terme, et des diversifications croissant avec l’âge et tenant aux aptitudes de plus en plus différenciées quant à la représentation imagée et aux instruments figuratifs. On sait que chez les mathématiciens eux-mêmes il existe de notables différences quant à ce qu’ils appellent « l’intuition géométrique ». Poincaré distinguait à cet égard deux « types » de mathématiciens : « les géomètres », dont l’esprit est concret, et les « algébristes » ou « analystes » d’esprit plus abstrait.

Il y a bien d’autres domaines où l’on pourrait se livrer à des considérations du même ordre : il n’y a pas de doute, par exemple, que chez les adolescents il est possible de distinguer des individus plus doués pour la physique et les problèmes de causalité que pour la logique et la mathématique pures, tandis que d’autres sujets présentent les aptitudes inverses. De même pour, les questions linguistiques, littéraires, etc., etc.

On pourrait donc faire l’hypothèse que si les structures « formelles » décrites au § I ne se retrouvent pas chez tous les sujets de 14-15 ans et témoignent d’une répartition moins générale à cet âge que ne le sont les structures « concrètes » au niveau de 7 à 10-11 ans, ce pourrait être pour des raisons de diversification des aptitudes avec l’âge. Selon cette interprétation, il faudrait donc admettre que seuls les individus doués aux points de vue logico-mathématique et physique parviendraient à construire de telles structures, tandis que les esprits littéraires, artistiques ou simplement pratiques (techniciens, etc.) en demeureraient incapables. Il n’y aurait donc pas là un problème de sous-développement comparé au développement normal, mais plus simplement de diversification croissante des individus, l’éventail des aptitudes étant beaucoup plus large au niveau de 12-15 ans et surtout de 15-20 ans qu’à celui de 7-10 ans. En d’autres termes, notre quatrième période ne caractériserait plus un stade proprement dit, mais un ensemble de progrès déjà spécialisés.

Seulement il existe une troisième hypothèse possible, et dans l’état actuel des connaissances c’est cette dernière interprétation qui nous semble la plus probablement exacte, car elle permet de concilier les considérations de stades avec celles d’aptitudes progressivement différenciées. En un mot notre troisième hypothèse reviendrait à dire que tous les sujets normaux parviennent, sinon entre 11-12 et 14-15 ans mais en tous cas entre 15-20 ans, aux opérations et aux structures formelles, mais qu’ils y arrivent en des domaines différents, ceux-ci dépendant alors de leurs aptitudes et de leurs spécialisations professionnelles (études distinctes ou apprentissages différenciés selon les métiers) [p. 155] sans que l’utilisation de ces structures formelles soit exactement la même dans tous les cas.

Nous nous sommes servis en effet, pour étudier les structures formelles, d’épreuves assez particulières de nature logico-mathématique et physique, parce qu’elles étaient comprises des écoliers interrogés dans les milieux scolaires que nous avions choisis. Mais rien ne prouve que ces épreuves soient les plus générales possibles et qu’elles soient donc applicables en n’importe quel milieu scolaire ou professionnel. Supposons par exemple des apprentis charpentiers, serruriers ou mécaniciens dont la culture générale n’est pas développée, mais dont les aptitudes particulières se révèlent suffisantes pour être initiés avec succès aux métiers qu’ils ont choisis. Il est alors fort possible que dans leur domaine spécialisé ils sachent raisonner sur des hypothèses, dissocier les facteurs, se livrer à des mises en relation multiples comportant une combinatoire et même parvenir à des raisonnements qui composent entre elles des négations et des réciprocités. Ils seraient donc capables de pensée formelle dans leur domaine particulier, tandis qu’en présence de nos épreuves l’ignorance ou l’oubli d’un certain nombre de notions familières pour telle catégorie d’écoliers ou de collégiens les empêcheraient de raisonner formellement et ils donneraient l’apparence d’en demeurer au niveau des opérations concrètes. De même, à examiner des jeunes gens commençant des études de droit, on trouverait sur le terrain des notions juridiques et des argumentations verbales une logique bien supérieure à celle dont ils témoigneraient en cherchant à résoudre de petits problèmes de physique avec oubli total de notions précédemment connues.

Il est vrai que l’un des caractères de la pensée formelle nous a paru être constitué par l’indépendance des formes et des contenus. Tandis qu’au niveau des opérations concrètes une même structure opératoire ne peut pas être généralisée à des contenus hétérogènes, mais demeure liée à tel ou tel système d’objets ou de propriétés d’objets (ainsi le poids ne devient structuré logiquement qu’après la quantité de matière et le volume physique après le poids), une structure formelle apparaît au contraire comme plus aisément généralisable puisque pouvant porter sur de simples hypothèses. Mais autre chose est de se libérer du contenu en un domaine qui intéresse le sujet et à l’intérieur duquel il pourra faire preuve de curiosité et d’initiatives, et autre chose est de témoigner de la même spontanéité de recherche et de compréhension en des domaines étrangers au programme de vie du sujet. Faire raisonner un futur avocat sur la théorie de la relativité en physique, ou faire raisonner un étudiant en physique sur le Code des obligations est autre chose que d’attendre d’un enfant qu’il généralisera aux questions de conservation du poids ce qu’il a découvert dans la conservation de la matière : c’est non pas seulement passer d’un contenu de pensée à des contenus différents mais comparables, c’est sortir d’un domaine et d’activités vitales pour aborder un domaine étranger aux intérêts et aux projets du sujet. En un mot, on peut bien conserver l’idée que les opérations formelles se libèrent des attaches avec leur contenu concret mais à condition d’ajouter « à aptitudes égales » ou « à intérêts vitaux comparables ».

À vouloir maintenant tirer de ces réflexions quelque conclusion générale, nous sommes obligés de constater qu’au point de vue cognitif, le passage de l’adolescence à l’âge adulte soulève encore de nombreux problèmes non résolus et qui demandent une série de nouvelles études.

L’âge de 15-20 ans est celui des débuts de la spécialisation professionnelle et [p. 156] par conséquent de la construction des programmes de vie correspondant aux aptitudes des individus. La question centrale que nous nous sommes posée est alors d’établir si, à ce niveau du développement, il existe comme aux niveaux précédents des structures cognitives communes à tous les individus, mais que chacun appliquerait ou différencierait en fonction de ses activités particulières.

La réponse sera probablement positive, mais il reste à l’établir au moyen des méthodes expérimentales éprouvées qui utilisent la psychologie et la sociologie. Seulement, même si elle est positive il restera en outre à analyser l’ensemble des processus probables de différenciation, soit que les mêmes structures suffisent à l’organisation de domaines différents d’activité, mais avec des différences dans les modes d’application, soit qu’il s’y ajoute des structures particulières qui demeurent à découvrir et à étudier.

C’est le mérite de l’Institution FONEME que d’avoir saisi l’importance de ces problèmes et surtout d’avoir compris leur existence et leur complexité, alors que la psychologie du développement croyait en général pouvoir terminer son œuvre avec l’étude de l’adolescence. Certains nouveaux chercheurs ont heureusement aujourd’hui conscience de l’existence de ces données et l’on peut donc espérer en savoir bientôt davantage.

Mais l’étude des jeunes adultes est malheureusement bien plus difficile que l’enfant, car ils sont moins créateurs et font déjà partie d’une société organisée qui les canalise, les freine ou suscite leur révolte. Mais ce que nous savons déjà de l’enfant et de l’adolescent peut nous aider à comprendre la suite, de même que les nouvelles études éclaireront rétroactivement ce que nous croyons savoir des niveaux précédents.