Inconscient affectif et inconscient cognitif (1971) ^{1 a} 🔗

L’affectivité est caractérisée par ses compositions énergétiques, avec charges distribuées sur un objet ou un autre (cathexis) selon les liaisons positives ou négatives. Ce qui caractérise au contraire l’aspect cognitif des conduites est leur structure, qu’il s’agisse de schèmes d’actions élémentaires, d’opérations concrètes de classification ou sériation, etc., ou de logique des propositions avec leurs différents « foncteurs » (implications, etc.). Dans le cas des processus affectifs, donc énergétiques, le résultat auquel ils aboutissent est relativement conscient, c’est-à-dire qu’il se traduit par des sentiments que ressent le sujet plus ou moins clairement en tant que données actuelles. Par contre le mécanisme intime de ces processus demeure inconscient, c’est-à-dire que le sujet ne connaît ni les raisons de ses sentiments, ni leur source (donc tout le rattachement qu’ils comportent avec le passé de l’individu), ni le pourquoi de leur intensité plus ou moins forte ou faible, ni leurs ambivalences éventuelles, etc. C’est alors ce fonctionnement intime et caché des compositions énergétiques que cherche à dégager la psychanalyse et ce n’est pas à moi à vous rappeler combien cet inconscient affectif est complexe par la richesse de son contenu et la complication de ses enchevêtrements dynamiques.

Par contre mon rôle est aujourd’hui de vous signaler que dans le cas des structures cognitives, la situation est remarquablement comparable : conscience relative (mais elle aussi assez pauvre) du résultat, et inconscience presque entière (ou initialement complète) des mécanismes intimes conduisant à ces résultats. Ceux-ci sont plus ou moins conscients, en ce sens que le sujet sait à peu près ce qu’il pense d’un objet ou d’un problème et qu’il connaît à peu près ses propres opinions et ses croyances, en particulier dans la mesure où il parvient à les formuler verbalement pour les communiquer à autrui ou pour s’opposer à des jugements différents. Mais ceci ne concerne que les résultats du fonctionnement intime de l’intelligence et celui-ci demeure entièrement inconnu du sujet jusqu’à des niveaux bien supérieurs où la réflexion sur ce problème des structures devient possible. Jusque-là la pensée du sujet est dirigée par des structures dont il ignore l’existence et qui déterminent, non seulement ce qu’il est capable ou incapable de « faire » (donc [p. 13] l’étendue et les limites de son pouvoir de résoudre des problèmes) mais encore ce qu’il est « obligé » de faire (donc les liaisons logiques nécessaires qui s’imposent à sa pensée). En un mot la structure cognitive est le système des connexions que l’individu peut et doit utiliser et ne se réduit nullement au contenu de sa pensée consciente puisque c’est ce qui lui impose certaines formes plutôt que d’autres, et cela selon des niveaux successifs de développement dont la source inconsciente remonte jusqu’aux coordinations nerveuses et organiques.

L’inconscient cognitif consiste ainsi en un ensemble de structures et de fonctionnements ignorés du sujet sauf en leurs résultats et c’est donc pour des raisons profondes que Binet a jadis énoncé cette vérité sous des airs de boutade : « La pensée est une activité inconsciente de l’esprit. » Par où il voulait dire que si le moi est conscient du contenu de sa pensée il ne sait rien des raisons structurales et fonctionnelles qui le contraignent à penser de telle ou telle manière, autrement dit du mécanisme intime qui dirige la pensée.

Ce que je soutiens ainsi n’est nullement spécial à la pensée de l’enfant et se retrouve, non seulement chez tout adulte mais encore au cours du développement de la pensée scientifique. C’est ainsi que les mathématiciens ont raisonné de tout temps en obéissant sans le savoir aux lois de certaines structures, dont la plus exigeante est la structure de « groupe » qu’il est facile de voir à l’œuvre dans les Eléments d’Euclide, par exemple. Or, ils n’en savaient rien et c’est seulement au début du xix^e siècle que Galois a « pris conscience » de l’existence d’une telle structure, aujourd’hui reconnue par tous comme étant fondamentale. De même Aristote, en créant la logique par un effort de réflexion sur la manière dont il raisonnait lui-même, ainsi que ses contemporains, a « pris conscience » de certaines des structures les plus simples de la logique des classes et du syllogisme. Mais, ce qui est très intéressant est qu’il n’a pas pris conscience, par la même occasion, de tout un ensemble de structures qu’il utilisait lui-même et qui sont celles de la « logique des relations » : cette prise de conscience ne s’est effectuée elle aussi qu’au xix^e siècle, avec les travaux de Morgan, etc.

Il va de soi que s’il en est ainsi au niveau de la pensée scientifique, dont l’un des objectifs est précisément l’étude des structures, on retrouvera cette inconscience, mais bien plus systématiquement, en toutes les autres formes de pensée : dans le cas de la pensée « naturelle » de l’adulte normal mais non spécialisé en sciences et a fortiori dans le cas de la pensée spontanée et toujours créatrice qui caractérise l’enfant aux différents niveaux de son développement.

Contentons-nous d’un seul exemple chez l’enfant : celui des structures de transitivité. Lorsque vers 5 ou 6 ans encore, on montre à l’enfant deux baguettes A et B telles que A < B, puis ensuite la baguette B plus petite que C (donc B < C) et que l’on cache A, le sujet ne parvient pas à déduire la relation A < C puisqu’il ne voit pas en même temps A et C. Au contraire, entre 6 et 7 ans se construit la structure de transitivité et elle s’applique alors avec [p. 14] succès à un grand nombre de problèmes différents, aussi bien d’ordre causal que mathématique ou logique. Mais le sujet lui-même ne sait pas du tout qu’il a construit une telle structure et il croit avoir toujours raisonné de la même manière. Il sait encore moins sur quoi s’appuie cette structure (« groupement » de relations) ni comment ou pourquoi elle est devenue nécessaire pour lui : en un mot, il a conscience des résultats qu’il obtient, mais nullement des mécanismes intimes qui ont transformé sa pensée, les structures de celles-ci demeurent inconscientes en tant que structures. Ce sont ces mécanismes en tant que structures et que fonctionnement que nous appellerons globalement l’inconscient cognitif.

Examinons maintenant quelques actions particulières du sujet, non plus en tant que soumises à des structures sous-jacentes, mais en tant que « contenus manifestes » (pour employer un vocabulaire freudien) et qui devraient donc être toutes conscientes, puisqu’elles constituent simplement un résultat du fonctionnement caché de l’esprit et non pas un secteur de ce fonctionnement lui-même. Or, nous allons constater que, sur ce terrain encore, si la « prise de conscience » est en général facile, il existe par contre des cas où elle est contrecarrée par un mécanisme inhibiteur que nous pourrions comparer au « refoulement » affectif (notion qui est l’une des grandes découvertes de la psychanalyse freudienne).

Comme exemple d’action, particulière dont la prise de conscience est facile, nous pouvons citer celle qui consiste à lancer un objet dans une boîte à une certaine distance : les plus jeunes, sujets que l’on peut interroger (vers 4 ans) disent qu’ils se sont placés bien en face de la boîte et que si on les a obligés à se mettre de côté ils se sont eux-mêmes tournés pour demeurer face au but. Voyons maintenant ce qui se passe dans l’expérience suivante (et sans avoir naturellement posé auparavant les questions précédentes, ce qui exclut toute influence de suggestions éventuelles). On donne à l’enfant une fronde de la forme la plus simple : une boule attachée à une ficelle que l’on fait tourner au bout du bras pour la lâcher ensuite dans la direction d’un but ². On commence par ne placer aucun but et l’enfant s’amuse à faire tourner la boule à l’extrémité du fil et à la lâcher, en constatant qu’elle part de côté (et en voyant même en général qu’elle part dans le prolongement du sens de la rotation). Après quoi on pose une boîte à 30 ou 50 cm de là et l’enfant arrive assez vite (et souvent dès 5 ans) à atteindre la boîte en lâchant alors la boule de côté (vers 9 heures si l’on considérait comme un cadran d’horloge la surface de rotation, la boîte étant elle-même située face à 12 heures). Cela [p. 15] fait, on félicite l’enfant, qui recommence plusieurs fois et on lui demande à quel endroit il a lâché la boule.

C’est alors que se produit la réaction curieuse. Les plus jeunes sujets prétendent qu’ils ont lâché la boule exactement devant eux (vers 6 heures) et que la boule est partie en ligne droite, de 6 heures à 12 heures (diamètre du cercle de rotation) et de 12 heures dans la boîte. Dans la suite (vers 7-8 ans) le sujet affirme qu’il a lâché la boule à 12 heures, c’est-à-dire face à la boîte. Vers 9-10 ans on observe souvent des compromis : la boule est partie vers 11 heures ou 10 heures ½, et ce n’est que vers 11-12 ans que l’enfant répond immédiatement que le départ s’est effectué à 9 heures, c’est-à-dire que la boule est partie tangentiellement et non plus face au but ! Autrement dit l’enfant sait exécuter très tôt l’action qui réussit, mais il faut des années avant qu’il en prenne conscience comme si quelque facteur s’y opposait et maintenait dans l’inconscient certains mouvements ou même certaines parties intentionnelles de la conduite pourtant couronnée de succès.

Or le facteur d’inhibition est facile à découvrir. L’enfant se représente sa propre action comme répartie en deux temps : « faire tourner » la boule puis la « lancer » dans la boîte, tandis que sans ce but il lâche le mobile n’importe où. Mais, pour lui, « lancer » en arrivant au but suppose un trajet perpendiculaire à là boîte, donc avec départ juste en face d’elle. Lorsqu’on lui demande de décrire son action, il la reconstitue donc logiquement en fonction de cette idée préconçue et ne veut donc pas voir qu’en réalité il a procédé autrement. Il déforme ainsi ou écarte même un observable en fonction de l’idée qu’il s’en donne et qui lui paraît seule correcte.

On pourrait citer bien d’autres exemples analogues. Lorsque l’enfant parvient (de lui-même ou par imitation) à projeter avec un ou deux doigts une balle de ping-pong sur un plan horizontal de manière à ce qu’ensuite elle revienne en arrière, il ne veut pas voir qu’il l’a fait tourner en arrière dès le départ et il croit constater qu’elle tourne d’abord vers l’avant, puis change elle-même de direction ³. Ou encore lorsque le jeune enfant pousse avec une baguette un objet en le touchant de côté, il ne voit pas qu’il lui imprime à la fois des mouvements de rotation et de translation. Etc., etc.

Pour expliquer ces lacunes ou les déformations de la prise de conscience, on pourrait être tenté de recourir à une raison apparemment très claire : c’est que l’enfant ne « comprend » simplement pas ce qu’il a fait et se borne alors à n’en retenir que ce qui lui paraît intelligible. Mais nous croyons que cette interprétation demeure insuffisante. Il n’est pas vrai que l’enfant n’a rien compris à ses actions réussies (mouvement tangentiel de la boule lancée par la fronde, rotation inverse de la balle de ping-pong, etc.) : il en a compris l’essentiel, mais en action et non pas par la pensée, donc par des schèmes sensori-moteurs et non pas représentatifs. Autrement dit ils « savent » lancer ces projectiles, etc., et ils le savent en fonction d’un certain apprentissage perceptivo-moteur (et non pas du tout de façon innée).

[p. 16] En ce cas, le problème subsiste : pourquoi certains schèmes sensori-moteurs deviennent-ils conscients (par une traduction en concepts représentatifs et même verbaux), tandis que d’autres demeurent inconscients ? C’est parce que ces derniers sont contradictoires avec certaines idées conscientes antérieures (par exemple qu’il faut être en face d’une boîte pour y lancer une boule, ou qu’une balle n’avance pas en tournant à l’envers, etc.) et que le schème sensori-moteur utilisé et l’idée préalable antérieure sont donc incompatibles. En ce cas, le schème ne peut naturellement pas être intégré dans le système des concepts conscients et il en est donc éliminé, puisque ces concepts, en tant que déjà conscients, et reçus depuis longtemps, sont d’un rang supérieur au schème d’action.

Nous nous trouvons ainsi dans une situation très comparable à celle du refoulement affectif : lorsqu’un sentiment ou une pulsion se trouvent être en contradiction avec des sentiments ou tendances de rang supérieur (émanant du surmoi, etc.) ils sont alors éliminés grâce à deux sortes de processus : une répression consciente ou un refoulement inconscient. Or nous observons ici un mécanisme analogue sur le terrain cognitif et c’est bien au refoulement inconscient qu’il s’agit de songer : en effet l’enfant n’a pas fait d’abord une hypothèse consciente pour ensuite l’écarter. Il a au contraire écarté la prise de conscience du schème, c’est-à-dire qu’il l’a refoulé du champ de la conscience avant qu’il y pénètre sous une forme conceptualisée (et nous verrons tout à l’heure qu’il n’y en a pas d’autre possible, car même une image mentale se réfère à un concept).

Ce mécanisme de refoulement cognitif est d’ailleurs sans doute plus général que sur le terrain de la prise de conscience de l’action (donc des schèmes sensori-moteurs). Au niveau neurologique, Pribram a par exemple montré qu’au contact de plusieurs inputs, un mécanisme de régulation corticale retient les uns, qui deviennent alors des stimuli, et « écarte » les autres qui ne peuvent alors agir.

Le sens commun se donne une idée tout à fait insuffisante (pour ne pas dire erronée) de la prise de conscience, en se la représentant comme une sorte d’éclairage qui projetterait la lumière sur des réalités jusque-là obscures, mais sans rien y changer d’autre (de même qu’une lampe de poche allumée en recoin quelconque rend brusquement tout visible sans modifier quoi que ce soit dans les positions ou les relations des objets). Or, la prise de conscience est bien davantage que cela puisqu’elle consiste à faire passer certains éléments d’un plan inférieur inconscient à un plan supérieur conscient et que ces deux paliers ne sauraient être identiques, sinon il n’y aurait pas de problème et le passage serait aisé, ce qui n’est pas le cas. La prise de conscience constitue donc une reconstruction sur le plan supérieur de ce qui est déjà organisé, mais d’une autre manière, sur le plan inférieur et les deux questions [p. 17] sont alors celle de l’utilité fonctionnelle de cette reconstruction et celle de sa procédure structurale.

Du point de vue de l’utilité fonctionnelle, Claparède avait déjà remarqué que la prise de conscience se produit à l’occasion d’une désadaptation, car, lorsqu’une conduite est bien adaptée et fonctionne sans difficultés il n’y a pas de raison de chercher à en analyser consciemment les mécanismes. C’est ainsi que l’on peut descendre rapidement un escalier sans se représenter chaque mouvement des jambes ou des pieds et que si on cherche à le faire on risque même de compromettre le succès de l’action. Dans l’une de nos recherches, A. Papert a fait marcher des enfants à quatre pattes et leur a ensuite demandé de décrire les mouvements des pieds et des mains : les jeunes sujets donnent un modèle irréalisable (les deux mains s’avançant à la fois puis les deux pieds, etc.). Puis vient un modèle possible mais non utilisé (les deux membres de gauche, puis ceux de droite, etc.), et à 10-11 ans les deux tiers des sujets seulement décrivent bien ce qu’ils ont fait. M^me Papert, avant d’exposer ses résultats à l’un de nos symposiums a prié nos honorables invités de se prêter à l’expérience en oubliant pour un instant leur dignité d’adultes ne marchant en général que sur leurs pieds : les physiciens et psychologues ont correctement analysé leurs mouvements, mais les logiciens et mathématiciens les ont reconstruits déductivement selon le second schéma.

Or, si une action bien adaptée n’a pas besoin de prise de conscience, c’est qu’elle est dirigée par des régulations sensori-motrices suffisantes, qui peuvent alors s’automatiser. Au contraire, lorsqu’un réglage actif devient nécessaire, ce qui suppose des choix intentionnels entre deux ou plusieurs possibilités, il y a prise de conscience en fonction de ces besoins eux-mêmes et c’est ce que l’on voit dans les exemples de recherches précédemment citées.

Quant à la procédure structurale, la reconstruction qui constitue la prise de conscience consiste en une conceptualisation. L’inconscient cognitif ne comporte, en effet, pas de concepts en tant que représentation et l’idée même de « représentations inconscientes » me paraît contradictoire bien qu’elle soit courante : l’inconscient est meublé de schèmes sensori-moteurs ou opératoires déjà organisés en structures mais exprimant ce que le sujet peut « faire » et non pas ce qu’il pense. Du point de vue affectif il est pourvu de même de tendances, de charges énergétiques, donc de schèmes affectifs ou caractériels, etc.

Cela dit la reconstruction conceptualisée qui caractérise la prise de conscience peut être d’emblée suffisante, lorsqu’elle n’est inhibée par aucune contradiction. Sinon elle est d’abord déformante et lacunaire, puis se complète peu à peu grâce à de nouveaux systèmes conceptuels permettant de dépasser ces contradictions par intégration des données en ces nouveaux systèmes.

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Ce processus de la prise de conscience cognitive rappelle celui que les psychanalystes ont décrit sous le nom de catharsis qui est à la fois une prise de conscience des conflits affectifs et une réorganisation permettant de les surmonter. Je ne suis pas compétent en psychanalyse et veux donc rester prudent, mais il me semble que la catharsis est tout autre chose qu’un simple éclairage, sinon on ne comprendrait pas son action thérapeutique : elle est donc une réintégration et une levée des conflits grâce à une nouvelle organisation. Mais d’où vient celle-ci ?

Erikson a soutenu à cet égard une thèse pleine d’intérêt : le présent affectif est bien déterminé, comme l’a montré Freud, par le passé de l’individu, mais le passé est lui-même sans cesse restructuré par le présent. Or cela est profondément vrai des systèmes cognitifs et c’est pourquoi la prise de conscience est toujours en partie une réorganisation et non pas seulement une traduction ou une évocation.

Mais la thèse d’Erikson comporte alors un choix entre les deux interprétations possibles de la mémoire, et, plus précisément la nécessité d’adopter la seconde. La première consiste à considérer les souvenirs comme emmagasinés tels quels (ou stockés) dans l’inconscient, où l’évocation irait les retirer à volonté sans qu’ils soient pour autant modifiés ou réorganisés. La seconde conception revient au contraire à admettre que toute opération de la mémoire d’évocation comporte une réorganisation, autrement dit que la mémoire travaille à la manière de l’historien qui, en s’appuyant sur quelques documents toujours incomplets reconstitue le passé, en partie déductivement.

Or, l’existence des faux souvenirs suffit déjà à justifier cette seconde théorie, puisqu’ils se présentent à la conscience avec les mêmes caractères de vividité ou de réalité apparente que les souvenirs exacts. J’ai, par exemple, moi-même un souvenir visuel très précis, très détaillé et très vivant d’avoir été l’objet d’une tentative de rapt alors que j’étais encore un bébé attaché dans sa voiture d’enfant : je revois encore une série de détails précis sur l’endroit de cette aventure, sur la lutte entre ma nurse et le voleur d’enfants, sur l’arrivée de passants et de l’agent de police, etc. Or, quand j’avais quinze ans la nurse a écrit à mes parents que toute cette histoire avait été inventée par elle et que ses égratignures au front avaient été fabriquées par elle-même, etc. Autrement dit, j’ai dû vers 5 ou 6 ans entendre le récit de ce rapt, auquel croyaient encore mes parents, et, en m’appuyant sur ce récit, j’ai fabriqué un souvenir visuel qui dure encore aujourd’hui. Il s’agit donc bien là d’une reconstitution, quoique fausse, et si l’événement avait été réel et le souvenir par conséquent vrai, il est très probable que je l’aurais aussi reconstruit de la même manière car il n’existe pas encore de mémoire d’évocation (mais seulement de récognition) chez un bébé dans sa voiture.

Nous avons donc cherché à analyser avec B. Inhelder et H. Sinclair le mécanisme [p. 19] de la mémoire au cours du développement de l’enfant et nous avons trouvé des faits dans le genre du suivant qui parlent très nettement en faveur de la reconstruction. On montre à l’enfant une série ordonnée de dix réglettes de grandeurs décroissantes, qu’il se borne à regarder un instant sans les avoir arrangées lui-même. Après une semaine on lui demande ce qu’il a vu et on trouve un certain nombre de niveaux de souvenirs : (a) quelques bâtonnets tous égaux ; (b) des couples grand-petit, grand-petit, etc. ; (c) des trios grand-moyen-petit, etc. ; (d) des séries correctes mais trop courtes et (e) la série entière. On voit déjà ici que ce qui est enregistré dans le souvenir n’est pas le donné perceptif et objectif, sauf en (e), mais l’idée que s’en fait le sujet. Or, après six mois 74 % des sujets ont présenté un léger progrès par rapport au souvenir précédent (et naturellement sans que l’on ait montré à nouveau le modèle) : quelques sujets de (a) ont passé en (b), quelques (b) en (c), etc. On peut donc admettre que le souvenir-image constitue simplement un symbole représentant un schème (ici un schème de sériation) : or celui-ci, en six mois, a fait quelques progrès et le symbole image qui le traduit est obligé de se conformer à sa nouvelle forme.

Il va de soi que tout souvenir ne progresse pas de cette manière et que dans la majorité des cas il y a dégradation. Mais en tous les cas on observe quelque schématisation et celle-ci peut servir à lever certains conflits cognitifs.

Par exemple dans une figure telle que 

Une série d’études ont déjà été entreprises sur les relations entre nos analyses du développement cognitif durant la période sensori-motrice et les travaux de Freud, y compris les stades qu’il a distingués au cours de la même période. J’ai rappelé plus haut les analyses de D. Rapaport et la belle étude de Wolff, ainsi que l’appendice de Cobliner au dernier ouvrage de Spitz ⁴.

[p. 20] Mais, en ce qui concerne les stades freudiens et les miens un résultat d’une certaine importance a été obtenu par Th. Gouin Décarie, à Montréal sur les rapports entre le développement cognitif du schème de l’objet permanent et l’évolution des « relations objectales » au sens freudien du terme. J’ai jadis montré qu’un objet disparaissant du champ perceptif du bébé n’est pas conçu comme permanent et n’est pas recherché derrière l’écran là où il vient de disparaître : il s’y est pour ainsi dire résorbé au lieu de continuer à occuper une position dans l’espace. Vers la fin de la première année, au contraire il commence à être recherché en fonction de ses déplacements successifs. Or Th. Gouin Décarie a pu montrer que cette nouvelle réaction était en rapport avec la constitution des relations objectales et que, de façon générale il y a correspondance entre ces deux formes de développement. J’avais en outre montré que le premier objet doué de permanence (cognitive) était la personne d’autrui et non pas un objet inanimé quelconque et Th. Gouin a vérifié depuis cette hypothèse (qui ne reposait que sur l’observation d’un seul sujet).

D’autres corrélations peuvent être observées entre les stades cognitifs et affectifs. Par exemple vers 7-8 ans se développent des relations nouvelles de réciprocité (au sens logique du terme), en connexion avec la formation des opérations réversibles. Or, dans le domaine des sentiments moraux on constate à ce même niveau un affaiblissement des effets du surmoi et de l’autorité au profit des sentiments de justice et d’autres aspects de la réciprocité morale ou affective. De même, au niveau de l’adolescence, lors de l’insertion de l’individu dans la vie sociale des adultes, il existe des relations entre les transformations affectives et cognitives.

De ces multiples convergences, on ne saurait naturellement pas conclure que ce sont les constructions cognitives qui engendrent les modifications affectives. Mais je ne crois pas non plus que ce sont celles-ci qui déterminent celles-là, comme les psychanalystes, pourraient être tentés de le croire d’emblée (voir les anciennes recherches d’Odier à cet égard). Certes l’affectivité ou ses privations peuvent être cause d’accélération ou de retard dans le développement cognitif et Spitz l’a montré en des analyses célèbres. Mais cela ne signifie pas que l’affectivité engendre ni même modifie les structures cognitives, dont la nécessité demeure intrinsèque. En fait les mécanismes affectifs et cognitifs demeurent toujours indissociables quoique distincts, et cela va de soi si les uns relèvent d’une énergétique et les autres de structures.

Mais la conclusion de tout cela est qu’il demeure encore de multiples problèmes à résoudre et qu’il convient de songer dès aujourd’hui à la fondation d’une psychologie générale portant simultanément sur les mécanismes découverts par la psychanalyse et sur les processus cognitifs car le genre de comparaisons auxquelles nous nous sommes livrés dans ce qui précède ne fait que débuter et semble riche de promesses.