Préface. Apprentissage et structures de la connaissance (1974) ^a 🔗

L’un des deux buts essentiels des travaux décrits en ce volume était de compléter nos informations sur le développement lui-même des fonctions cognitives en cherchant à atteindre les mécanismes formateurs assurant le passage d’un niveau au suivant, sur lesquels nous étions assurément bien trop peu renseignés. À cet égard, la leçon principale qui paraît se dégager des résultats obtenus est qu’on observe peu de filiations directes sous la forme d’une structure de départ se différenciant en sous-structures (à la manière des nombres naturels se différenciant dans la suite en négatifs ou en fractionnaires), mais qu’un rôle plus grand que prévu est joué par les interactions entre sous-systèmes qui évoluent d’abord en indépendance relative, mais avec un certain parallélisme, pour donner lieu ultérieurement à des échanges progressifs, mais concernant surtout leurs méthodes respectives devenant en partie communes.

[p. 6] Nous savions déjà, par exemple, que le développement spontané de la mesure ne consiste pas en de simples applications du nombre au continu, mais que, à la formation du nombre par synthèse de l’inclusion et de l’ordre sérial, correspond de façon à la fois parallèle et indépendante une formation de la mesure par synthèse de la partition et de l’ordre des déplacements de la partie choisie comme unité. Or, les résultats nouveaux qu’on nous offre aujourd’hui mettent en évidence une dualité encore plus tenace que prévue entre les élaborations concernant le discret (et conduisant aux opérations logico-arithmétiques) et tout ce qui relève du continu (et aboutit aux opérations que nous avions appelées infralogiques et dont on vérifie ainsi l’existence et la distinction naturelles). Mais cette indépendance sans cesse retrouvée des sous-systèmes se rapportant au discret et au continu, avec une légère avance systématique des premiers sur les seconds, n’exclut pas certaines transpositions quant aux méthodes ou stratégies de construction : c’est ainsi que certains procédés itératifs, l’emploi de la transitivité et peut-être de formes élargies de la commutativité semblent devenir communs en vertu d’interactions s’établissant entre les deux variétés de structures. L’impression que donnent ces faits est donc que les contacts entre elles se traduisent davantage par l’élaboration de formes communes d’équilibre que par de simples transferts et encore moins de filiations proprement dites.

Ce sont ces interactions que les études qui suivent ont analysées avec la plus grande minutie et sous les deux formes suivantes : tantôt l’essai de provoquer des mises en relations entre les deux sortes de sous-systèmes aboutit (et bien plus fréquemment que l’on aurait pu supposer) à des déséquilibres, parce que tel facteur intervenant dans l’un des deux exerce alors une action de perturbation et non pas de facilitation, tantôt au contraire la mise en relation a lieu, mais sous les espèces d’assimilations en partie réciproques ou en partie orientées portant sur des procédés susceptibles de devenir communs et jouant le rôle de médiateurs ¹.

Les exemples de perturbations sont innombrables dans les pages qui suivent et nous ont vivement réjoui parce qu’ils montrent la généralité des processus d’équilibration rendus nécessaires par [p. 7] les accommodations variées qu’entraîne toute nouvelle application d’un schème. Ces perturbations donnent alors lieu à des compensations qui peuvent être de deux sortes. En premier lieu, il peut s’agir d’accommodations cherchées par le sujet entre deux de ses schèmes, dont les applications paraissent d’abord incompatibles entre elles, comme dans les conflits entre les correspondances ordinales et numériques qui seront décrits ailleurs dans la partie II. Mais, en second lieu, ces accommodations compensatrices de schèmes peuvent engendrer, dans l’esprit du sujet, l’idée de compensation entre les propriétés des objets eux-mêmes, comme en certaines conduites décrites où l’on voit l’enfant s’imaginer qu’un petit objet lourd fera monter le niveau de l’eau, lors de son immersion, autant qu’un grand objet léger, les poids et les volumes se compensant ainsi en leurs actions.

Relevons à ce propos l’intérêt des observations faites sur la manière dont les sujets réagissent à des perturbations donnant lieu à des sentiments de contradiction (celle-ci apparaissant comme une perturbation dont le sujet est devenu conscient), mais en demeurant à mi-chemin de la compensation ; l’enfant en vient alors à des sortes de « compromis » : par exemple, pour qu’un même nombre d’allumettes corresponde à une même longueur (sans dépassement de frontières comme l’exigent les évaluations ordinales), l’enfant en arrivera à couper une allumette en deux, ce qui lui semble lever la contradiction. Or, il est remarquable que de tels compromis semblent ne se constituer que dans les domaines infralogiques, ou dans les conflits entre le discret et le continu, etc., c’est-à-dire en des questions où plusieurs dimensions hétérogènes sont à considérer. Sur les terrains de la logique ou des constructions numériques, le sujet ne présente par contre que deux sortes de réactions : ou bien il subit les contradictions, parce qu’encore peu conscientes, ou bien il les aperçoit clairement et les surmonte aussitôt.

Venons-en aux situations où il n’y a pas perturbations parce que les mises en relations réussissent graduellement grâce à des médiateurs au sens considéré plus haut. L’exemple le plus intéressant est celui où l’on assiste à une action de l’apprentissage de l’inclusion sur l’acquisition de la conservation (avec effets de réciprocité, mais moins forts que dans le sens indiqué). Or, il semble clair qu’en un tel cas, ce n’est pas l’inclusion comme telle en tant que caractère particulier des structures de classes qui [p. 8] agit sur les conservations de quantités continues (boulettes et liquides) : c’est en tant que la quantification de l’inclusion (A < B si B = A + A’) joue un rôle d’intermédiaire logique facilitant la quantification nécessaire aux conservations. Et comme l’inclusion ne comporte qu’une quantification intensive, tandis que la conservation suppose la quantité extensive avec compensations bi- ou tridimensionnelles quasi métriques (mais sans intervention de la mesure), on peut même se demander si cet apport de l’inclusion ne s’accompagne pas d’une autre médiation logique qui serait celle de ce qu’on pourrait appeler une « commutabilité », forme généralisée de la commutativité ², qui va sans doute de pair avec l’inclusion et joue un rôle quasi certain dans les quantifications inhérentes aux conservations (deux parties déplacées l’une par rapport à l’autre donnent la même somme).

Si ces multiples découvertes de nos auteurs sont donc très enrichissantes en ce qui concerne les problèmes du développement, nous en croyons autant quant aux questions d’apprentissage, malgré les scrupules qu’ils se sont sentis obligés d’exprimer dans la conclusion de l’ouvrage. Certes, chacune des procédures adoptées en vue d’analyser les mécanismes d’apprentissage a été inspirée par des observations antérieures ou par de simples hypothèses toutes deux relatives au développement. Mais, il n’en demeure pas moins que, selon les facteurs ainsi introduits par l’expérimentation (comme il en faut faire intervenir en toute expérience d’apprentissage), trois sortes d’effets ont pu être obtenus, ces différences entre les résultats étant alors très instructives : ou bien un effet nul, c’est-à-dire ni perturbation ni progrès quant aux acquisitions souhaitées ; ou bien un effet positif d’accélération par rapport à ce qu’eût été le développement spontané sans l’intervention du facteur introduit par l’expérimentateur ; ou bien un effet négatif momentané, c’est-à-dire source de conflits pouvant être surmontés plus ou moins lentement ou rapidement. À l’analyse, le premier de ces cas (effet nul) se produit lorsque l’enfant [p. 9] est trop jeune et qu’il n’y a pas encore, pour lui, de liaison entre les zones d’assimilations relatives au facteur introduit et à la réaction attendue, tandis qu’à un niveau de développement plus avancé, la liaison s’effectue avec résultat positif ou d’abord négatif. Le second cas (effet positif) se présente lorsque le facteur introduit constitue d’emblée un instrument d’assimilation (un médiateur au sens logique indiqué plus haut), mais cette propriété dépend naturellement elle aussi du niveau, donc de la « compétence » du sujet (en un sens quasi embryologique et psychogénétique de ce terme dû à Waddington). Enfin, le troisième cas est celui où le facteur introduit constitue une perturbation et nécessite une accommodation compensatrice entre schèmes d’abord hétérogènes, d’où échec si cette régulation est encore impossible, ou dépassement du conflit si une construction nouvelle est accessible au sujet selon son niveau.

Or, il semble bien clair que, si ces différentes situations intéressent la théorie du développement, elles n’en concernent pas moins l’apprentissage comme tel et à un haut degré, puisque l’introduction d’un facteur expérimental a modifié ou non le rythme du développement. Qu’est-ce, en effet, qu’un apprentissage ? Ou bien il est conçu, comme par l’école de Hull, comme la seule source du développement, ou bien il doit l’être comme une modification de ce développement. À la première de ces deux hypothèses, la réponse fondamentale que fournit le présent ouvrage est que, à conditions expérimentales identiques, les mêmes facteurs introduits par l’expérience ne produisent pas les mêmes effets selon le niveau des sujets. À réunir les résultats obtenus dans les différentes situations étudiées, on constate en effet que les actions très largement dominantes consistent en passages d’un niveau au suivant (ou à son successeur) et cela d’autant plus fréquemment que le sujet se situe vers les niveaux supérieurs, tandis que sont plus rares les régressions (sans aucune de haut en bas). Il est donc évident que l’on ne saurait réduire le développement aux seuls apprentissages et que les notions de niveaux et de « compétence » s’imposent à titre de conditions préalables.

Quant à la seconde définition possible de l’apprentissage en tant que modification du développement, c’est ici que les conclusions à tirer des résultats décrits en cet ouvrage sont plus limitées et motivent les scrupules exprimés par les auteurs. Ce qu’ils ont [p. 10] observé, et cela reste une acquisition précieuse, est que les modifications obtenues consistent toutes, lorsqu’elles se sont produites, en accélérations du développement ou en conflits, d’abord perturbateurs (avec même possibilités de régressions momentanées et occasionnelles), puis formateurs de nouvelles acquisitions, mais à nouveau conformes aux lignes (ou « créodes ») du développement. Ce qu’ils ont établi en outre est que ces accélérations aboutissaient à des états stables, sans régression au moment des seconds post-tests. Par contre, ce qu’ils n’ont pas cherché, car tel n’était pas leur propos, c’est si d’autres méthodes d’apprentissage aboutiraient à des modifications sortant des « normes de réactions » habituelles du développement (pour se servir à nouveau d’un terme emprunté au langage des biologistes), ou encore conduiraient elles aussi à de simples accélérations de celui-ci, mais sans recourir à des facteurs dont les observations antérieures en auraient montré le caractère constructif.

Mais de nombreux autres auteurs ont tenté ces essais, et il aurait fallu tout un nouvel ouvrage pour analyser leur portée. En effet, trois problèmes demeurent en suspens quant à la signification des multiples résultats observés par ces méthodes courantes. Le premier, dont on s’étonne qu’il ne soit pas plus souvent discuté, est d’établir si les acquisitions ainsi obtenues sont stables ou si, à l’instar de tant de connaissances scolaires, elles s’évanouissent après quelque temps. Or, on nous a fort peu renseignés à cet égard. La seconde question consiste à s’assurer si les accélérations, apparentes ou réelles même stables, ne s’accompagnent pas de déviations lorsqu’elles n’ont pas été obtenues par l’utilisation des facteurs du développement spontané. Or, certaines expériences de pédagogues sur la transmission didactique de la quantification de l’inclusion (A < B si B = A + A’) ont été reprises par des psychologues et ceux-ci ont montré qu’elles perturbaient la compréhension des rapports entre les sous-classes A et A’. Le troisième problème, qui est le plus important, est de vérifier si les acquisitions obtenues indépendamment du développement peuvent servir de point de départ à de nouvelles constructions, mais spontanées, ou si l’élève qui reçoit quelque chose de son maître en apprentissage n’apprend ensuite plus rien sans lui, comme c’était si souvent le cas avec les maîtres d’école classiques, ou s’il conserve ses capacités créatrices si visibles dans les procédures du présent ouvrage.

[p. 11] En un mot, B. Inhelder, H. Sinclair et M. Bovet nous semblent avoir trouvé et prouvé davantage qu’elles ne le prétendent avec trop de modestie et le lecteur s’associera certainement au préfacier pour se féliciter du nombre d’apports instructifs et souvent inattendus qu’elles nous livrent aujourd’hui et qui font progresser tant la théorie de l’apprentissage que celle du développement cognitif en général.