Le réel, le possible et le nécessaire. Actes du 21ᵉ Congrès international de Psychologie, Paris, 18-25 juillet 1976 (1978) ^a 🔗

Pour justifier une épistémologie constructiviste contre l’innéisme et contre l’empirisme, il ne suffit pas de montrer que le processus formateur des connaissances consiste en une équilibration à base de régulations, car on pourra toujours se demander si le mécanisme régulateur lui-même n’est pas inné (comme il y en a tant en biologie) ou le produit d’un apprentissage préalable. Nous avons donc centré nos dernières recherches sur les connaissances en leurs états de formation initiale, pour ne pas dire au moment de leur naissance, en étudiant l’ouverture même sur de nouveaux possibles à partir des précédents ou au cours d’une actualisation en voie de constitution.

Mais on voit d’emblée l’objection, ou la question préalable : un nouveau possible résulte-t-il d’une invention ou est-il, par sa nature même de possibilité, préformé ou prédéterminé en ce qui précède ?

Or, sauf en des systèmes bien structurés jusqu’en leur détail, un calcul combinatoire de tous les possibles est irréalisable, pour les raisons suivantes : un ensemble de possibles ne saurait généralement être fermé et l’ensemble de « tous » les possibles est antinomique. Mais surtout les erreurs possibles sont imprévisibles, sauf à admettre avec B. Russell pendant la première période platonicienne de sa carrière, que les idées fausses existent de toute éternité comme les vraies. Mais il a lui-même renoncé au platonisme, sans doute au vu de cette conséquence paradoxale. Or une erreur corrigée peut être plus féconde qu’une réussite immédiate et conduire à de nouvelles connaissances. Mais, en plus de ces considérations logiques, la meilleure réponse en faveur du caractère inventif des possibles est fournie par les faits, qui montrent à l’évidence la multiplication de ces possibles avec l’âge.

Pour les étudier nous avons utilisé cinq techniques : 1) demander au sujet d’effectuer de libres combinaisons d’actions sans problèmes [p. 251] (arranger des objets, etc.) ; 2) combinaisons finalisées (construction la plus haute, etc.) ; 3) construire une forme de différentes manières (un triangle avec des tiges variées) ; 4) imaginer la partie invisible d’un objet à moitié caché ; 5) utilisations possibles d’un même objet.

Mais, dans nos projets, ces recherches sur le possible doivent être complétées par d’autres, portant sur le nécessaire, dont il sera question plus loin, et sur les relations entre ces deux modalités. Or les faits nous ont d’emblée montré que ces relations sont complexes et que leurs interférences s’imposent dès les stades initiaux, en soulevant un problème inattendu quant à ce que les jeunes sujets considèrent comme le « réel ». Il s’est, en effet, trouvé que, en vertu d’une indifférenciation initiale entre le factuel et le normatif (ou, si l’on préfère, entre la généralité de fait, la nécessité et la possibilité), le réel, tel qu’il est interprété par des enfants de 4-5 ans, se présente très fréquemment sous des formes où l’observateur et les sujets de stades plus avancés verront ce que nous nommerons des « pseudo-nécessités » accompagnées de « pseudo-impossibilités ». Par exemple, du fait qu’un carré est généralement posé sur l’un de ses côtés, le sujet pense qu’il doit en être nécessairement ainsi, de telle sorte qu’il est impossible de considérer un carré sur pointe comme un vrai carré : c’est un « deux triangles » et ses côtés sont même vus inégaux. De telles pseudo-nécessités sont d’une grande importance et montrent que la formation des possibles ne procède pas toujours par simples associations et consiste en de réelles « ouvertures » exigeant une libération de limitations qui demeurent arbitraires à des degrés divers.

Notons à ce propos que ces pseudo-nécessités ne sont nullement spéciales à l’enfance (même à ses stades supérieurs) et que l’on en retrouve de nombreux exemples dans l’histoire des sciences. Jusqu’au xix^e siècle, la géométrie a paru devoir être « nécessairement » euclidienne, l’algèbre « nécessairement » commutative, et les courbes étaient toutes censées comporter « nécessairement » des tangentes. Le grand Aristote voulait limiter tous les mouvements à des formes linéaires ou circulaires, d’où sa représentation aberrante du trajet des projectiles ¹, que l’on retrouve chez les jeunes enfants et pour les mêmes raisons.

[p. 252] L’ouverture sur de nouveaux possibles ne se réduit donc pas à de simples généralisations, mais suppose une heuristique consistant en procédures. Il convient donc de distinguer trois sortes de schèmes 1) les schèmes présentatifs (= représentatifs ou sensori-moteurs) réunissant simultanément les caractères d’un ou de plusieurs objets ou événements, et se conservant lorsqu’ils sont emboîtés en d’autres plus larges ; 2) les schèmes procéduraux reliant des moyens à un but, plus ou moins subordonnés à un contexte et ne conservant pas les moyens de départ lorsqu’ils perdent leur emploi ; et 3) les schèmes opératoires, qui constituent la synthèse des deux précédents, car une opération relève des procédures en tant qu’acte temporel et momentané, tandis que leurs lois de composition forment une structure de caractère présentatif.

Les nouveaux possibles sont alors engendrés par les combinaisons entre les données d’un problème (ou le contexte d’un but) et les procédures essayées, l’actualisation de ces possibles exigeant par ailleurs une sélection en fonction des résultats ou des schèmes présentatifs déjà organisés, et aboutissant à de nouveaux schèmes présentatifs. On peut alors distinguer à tous les âges quatre sortes de possibles (indépendamment des distinctions par niveaux, sur lesquelles nous reviendrons) : a) les possibles hypothétiques consistant en essais et erreurs ; b) les possibles actualisables, après sélections des précédents ; c) les possibles déductibles, notamment opératoires ; et d) les possibles exigibles lorsque certaines généralisations sont souhaitées, mais sans que les procédures soient encore trouvées.

De façon générale, tout sujet dispose ainsi de deux grands systèmes cognitifs : le système présentatif, formé de schèmes et structures stables servant essentiellement à comprendre, et le système procédural (actuellement étudié par B. Inhelder) caractérisé par sa mobilité continuelle, source de nouvelles ouvertures ou de transférences possibles d’un contexte à un autre, et servant en chaque cas à « réussir ». Le premier de ces deux systèmes est alors caractérisé par des états d’équilibre momentanés ou durables, tandis que le second est le formateur des « possibles » et, en tant que tel, constitue le mécanisme des « rééquilibrations ».

Le premier des résultats obtenus dans les travaux de cette année est l’étonnant accroissement avec l’âge du nombre ou de la variété des possibles actualisés ou prévus après quelques essais. Chez les plus jeunes sujets (4 et 5 ans) ce qui frappe est la pauvreté, ou, en cas de multiplicité, la monotonie des formes jugées possibles, tandis qu’au niveau de 11-12 ans le sujet annonce rapidement « une infinité » de variations concevables. Il est donc clair qu’au cours d’un tel développement ce n’est pas ou pas seulement le nombre qui se modifie, mais qu’il y a évolution dans les processus formateurs.

D’où un second résultat, qui est le constat d’une certaine régularité dans ce que l’on peut appeler des niveaux ou stades de ces formations ou ouvertures. De façon générale, on peut même parler d’une loi de développement conduisant de variations initialement extrinsèques, c’est-à-dire déclenchées au vu des résultats de l’actualisation précédente, à des variations finalement intrinsèques, autrement dit engendrées par la découverte d’un processus (souvent récursif) de transformations.

Le premier niveau observé (4-6 ans) est ainsi, dans les grandes lignes, celui où le sujet imagine de nouveaux possibles par une procédure de « successions analogiques », l’analogie avec l’actualisation précédente se marquant par une petite différence au sein de ressemblances dominantes, et la succession se caractérisant par une démarche de proche en proche sans anticipations sinon occasionnelles.

Le niveau II (7-10 ans) témoigne d’un progrès net dans la direction de l’anticipation et du possible déductible, en ce que le sujet ne procède plus de proche en proche, mais annonce d’emblée plusieurs « copossibles » : par exemple l’enfant, prié d’indiquer les chemins possibles entre deux points A et B dira aussitôt : « Ils peuvent être droits, ou courbés ou en zigzags », et pour les deux derniers il montrera tout de suite plusieurs variations. Mais il convient de distinguer en outre au sein de ce niveau II deux sous-niveaux II A et II B. En II A, les copossibles conçus par le sujet sont à peu près tous actualisés et quand on lui demande « combien » il y [p. 254] en peut avoir, il en reste à des nombres très modestes. En II B (9-10 ans), par contre, les actualisations ne sont considérées que comme des exemples et le sujet ajoute spontanément qu’« on en pourrait faire 100 (ou 1000, etc.) autres ».

Quant au niveau III (en moyenne dès 11-12 ans), c’est en général immédiatement que le sujet appelle « infinité » le nombre des copossibles et qu’il les voit comme pouvant prendre une forme quelconque. Même dans le cas de l’objet partiellement caché et où l’autre partie n’est donc pas à construire matériellement, mais seulement à imaginer déductivement, les préadolescents de ce niveau disent rapidement que « tout est possible ». Quant à la compréhension du nombre illimité des possibles, elle est due au progrès des copossibles déductifs, en général dans le sens d’une récursivité : on peut faire autant de découpages différents d’un carton, dira un sujet, qu’il y a de points sur une ligne, etc.

Ce développement des possibles soulève par ailleurs la question du mode d’ouverture du possible sur le suivant. Deux remarques nous suffiront à cet égard. L’une est relative au rôle du choix : sitôt que le sujet a conscience du fait qu’une actualisation résulte d’un choix et n’est pas imposée par une (pseudo-)nécessité, ce qui n’a pas été retenu par ce choix devient par cela même possible. D’autre part, le seul fait d’avoir trouvé une variation possible entraîne l’idée qu’il pourrait y en avoir d’autres : il existe donc une sorte de dynamique des possibles consistant en ceci qu’une petite différence découverte engendre simultanément une nouveauté positive et l’impression d’une limitation à dépasser. Plus simplement, cela revient à dire que la formation d’un possible constitue l’acquisition d’un pouvoir et que celui-ci tend, comme tout pouvoir, à continuer de s’exercer, d’où une multiplication ne pouvant que croître, puis se renforcer encore par les transférences procédurales.

Mais le problème essentiel qui nous a préoccupé est d’établir si ce développement des possibles commande l’évolution des « opérations » ou si la marche est inverse, les stades I à III que nous venons de distinguer coïncidant avec les stades opératoires et semblant donc en dériver. Mais, en fait, les structures opératoires constituent des systèmes mieux délimités, mieux réglés et plus riches en compositions, et se présentent ainsi comme un produit de spécialisation à l’intérieur du cadre plus général et préalable que fournissent les [p. 255] possibles. En particulier, si les copossibles des stades II et III conduisent aux structures de classes, etc., c’est à la condition de compléter les « différences » qu’engendrent les possibles, par des systèmes de négations partielles et d’opérations inverses propres aux structures logico-mathématiques. En un mot, si la dynamique des possibles caractérise les processus de rééquilibration, c’est en elle qu’il faut chercher la source de l’organisation progressive conduisant des schèmes présentatifs élémentaires aux structures proprement opératoires.

En abordant cette année le problème du nécessaire, nous n’avons pas l’intention de faire une étude des logiques modales, si bien traitée dans l’ouvrage récent de Mme Le Bonniec, mais de rester, comme à propos du possible, dans le cadre d’une sorte d’ontologie génétique, les mettant tous deux en relation avec l’évolution de la notion du « réel ».

Le possible lui-même nous est apparu comme toujours relatif à un sujet et non pas comme préformé dans le réel. Lorsqu’en physique on parle de « travaux virtuels », etc., ils ne se constituent comme tels que dans l’esprit du physicien et, quand on interprète une transformation réelle comme l’actualisation d’un possible, c’est qu’elle était déjà réelle en sa source et son déterminisme, et cela quoique non encore observable. Or, il en va de même du nécessaire, qui est un produit des compositions inférentielles du sujet et n’est pas non plus un observable. Ce que donnent les observables n’est que le degré plus ou moins grand de généralité, mais le général n’est pas le nécessaire et leur assimilation conduit à des pseudo-nécessités au sens vu sous I. Le nécessaire causal est inhérent au modèle que s’en donne le sujet et ne tient qu’aux conséquences déductives qui en sont tirées : comme les opérations dont est constitué le modèle, la nécessité est donc « attribuée » aux séquences du réel, mais n’en constitue pas une partie objectivement intégrante.

Cela dit, nous assistons à une évolution du nécessaire qui semble parallèle à celle du possible et qu’il s’agira d’analyser de près. Les formes initiales ne consistent qu’en nécessités locales dues aux [p. 256] compositions élémentaires déjà visibles aux plus hauts niveaux sensori-moteurs et se développant au plan des représentations préopératoires. Au stade des opérations concrètes, on connaît déjà certaines formes systématiques de nécessité comme la récursivité, la transitivité, les conservations, etc. Enfin, au stade des opérations hypothético-déductives il va de soi que la nécessité se généralise.

Or, notre hypothèse est qu’il existe des formes plus ou moins « fortes » de nécessité, en relation avec ce que les logiciens appellent aujourd’hui la « force » des structures. Mais que peut signifier la force variable des différentes formes de nécessité ? Il ne s’agit pas seulement du « nombre » des relations nécessaires que comporte une structure. Nous croyons qu’il s’y ajoute des différences « intensives », c’est-à-dire en « compréhension » : à comparer un jugement analytique comme l’identité n = n à un jugement synthétique comme « tout entier a un successeur » n → (n + 1), il est clair que le second comporte plus de significations différentes que le premier : un ordre, l’égalité des intervalles +, l’équivalence des unités (1), etc. Or, réunir davantage de significations n’est pas seulement une question de « richesse » : cette richesse en tant que réunion de qualités distinctes en un même tout suppose une plus grande « force d’intégration ». Le nécessaire nous parait alors constituer la mesure de ces intégrations, de même que le possible exprime la richesse des différenciations, d’où la corrélation des deux évolutions.

De manière générale, on peut imaginer une grande loi d’évolution englobant le réel, le possible et le nécessaire. Elle reviendrait à distinguer dans leurs rapports trois périodes. La première serait celle d’une indifférenciation : le réel s’y accompagne de multiples « pseudo-nécessités », tandis que le possible se réduit aux prolongements directs du réel actuel.

La seconde période (coïncidant avec la formation des « groupements » et de leurs opérations « concrètes ») serait celle de la différenciation des trois modalités : le possible se déploierait en familles de copossibles ; le nécessaire dépasserait les coordinations locales en engendrant les compositions opératoires et le réel consisterait en une organisation des contenus concrets, condition des formes nécessaires.

La troisième période serait enfin celle de l’intégration des trois modalités en un système total tel que le réel apparaisse au sujet [p. 257] comme un ensemble d’actualisations parmi des possibles (cf. le besoin des préadolescents de 12-15 ans étudiés par B. Inhelder, de faire la liste des hypothèses avant les vérifications). Mais le réel est par ailleurs subordonné aux systèmes de liaisons nécessaires (plus le hasard).

Il apparaît ainsi qu’en fin de compte le réel est absorbé en ses deux pôles par le possible et le nécessaire, mais cette double subordination l’enrichit doublement par assimilation aux constructions et interprétations du sujet cognitif. Or ce n’est nullement là une conclusion idéaliste, pour les raisons suivantes, relatives aux connexions les plus générales entre le sujet et les objets. En effet, le réel englobe le sujet lui-même en tant que son organisme est un objet physique et un centre de continuelles actions matérielles, sources des connaissances. Ce n’est alors que réciproquement que le sujet englobe le réel au moyen du possible et du nécessaire, grâce à ses actions qu’il peut effectuer et dont les compositions engendrent le nécessaire.

Mais pour comprendre ces conclusions en toute leur généralité, une remarque finale s’impose. Nous avons admis que le possible et le nécessaire ne sont que relatifs au sujet et ne sont pas donnés dans l’objet. Nous venons cependant d’admettre que notre organisme est un objet parmi les autres. Or, il n’y a là aucune contradiction, car tout être vivant, contrairement aux corps inorganiques, est à la fois un objet et un sujet, puisqu’il est le siège de comportements (y compris les végétaux qui agissent eux aussi sur leur milieu). Il faut donc admettre un « possible » et un « nécessaire » biologiques et c’est ce qu’indique d’emblée la nécessité, pour continuer à vivre, de conserver et entretenir des états relativement « normaux » et la possibilité de variations « anormales » aussi bien que d’utiles et progressistes. Or le normal et l’anormal n’ont pas de signification en physique (les fluctuations aléatoires sont d’une autre nature), tandis que l’on peut y voir la source organique du « normatif » cognitif, dont relèvent précisément le nécessaire et le possible.