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3. Anatomie du monstre

Ayant épanché un peu de ma rancune, à seule fin de montrer pour quelles raisons j’ai entrepris de combattre l’instruction publique — on ne me contestera pas ces raisons puisqu’elles me sont absolument personnelles et qu’elles ont la valeur d’un témoignage, ni plus ni moins — il est temps que je fasse passer un petit examen aux principes de cette institution passionnément détestée. Vous allez voir comment ils bafouillent leur « par cœur non compris ».

Aux yeux de beaucoup de gens, la passion est aveuglante : cela tient pour une bonne part à ce que ces personnes ont les yeux faibles. Il serait plus juste de dire que la passion n’a qu’une clairvoyance intéressée : mais celle-là est la plus vive.

Enfin, je tiens à reconnaître qu’ici je ne cherche point l’équité. Pas plus que vous, qui défendez de parti pris ce que j’attaque. L’esprit d’équité, avec son préjugé pacifiste n’est pas toujours l’esprit de vérité, il s’en faut. Or je ne suis pas de ceux qui subordonnent la vérité à la tranquillité bourgeoise. Je tiens le « gain de paix » pour illusoire : il consiste à repousser la difficulté dans l’avenir, d’une ou [p. 23] deux générations. Pendant ce temps elle s’aggrave, et nous voici avec l’héritage de cinquante ans de radicalisme sur les bras. L’écheveau est tellement embrouillé que déjà plusieurs proposent de trancher le nœud.

Je me bornerai à l’examen des caractères les plus généraux de l’instruction publique, ceux que n’atteignent dans leur principe ni les réformes de détail ni les modalités locales de réalisations pratiques.

3.a. Le programme

a) l’horaire : c’est un cadre, ou plutôt un moule, dans lequel on verse les matières les plus hétéroclites, sans égard à leurs qualités propres. De 8 à 9 arithmétique ; de 9 à 10 composition, etc. Ces disciplines se succèdent sans transition, dans un ordre absolument fortuit, de manière à prévenir toute concentration de l’esprit.

b) plan d’études. On a divisé l’enseignement en branches bien distinctes. On attribue à chacune un certain nombre d’heures par semaines, au jugé. On s’arrange pour faire tenir dans cette classification le plus possible de « connaissances » qui dès lors deviennent obligatoires. La somme et l’arrangement des parties doivent être identiques pour tous les écoliers. Ce plan régit les huit années réglementaires de la scolarité, et englobe la totalité de la science [p. 24] nécessaire à tout citoyen, dans une vue aussi large que simplifiée.

Remarquons qu’il suffit pour établir ce programme de disposer d’une ou deux feuilles de papier, d’un crayon et d’une règle (pour diviser la page en casiers rectangulaires, bien proprement). Évidemment, il est préférable de savoir aussi les noms des sciences élémentaires. Mais il n’est en aucune façon nécessaire de connaître la psychologie des enfants, ni même le contenu des sciences dont on écrit le nom dans les casiers. Est-ce que l’étude du trapézoïde est particulièrement indiquée pour préparer les élèves à une composition française ? Question oiseuse et saugrenue, — naïve.

Le bon sens voudrait que l’on tînt compte des possibilités d’adaptation de l’enfant ; de la valeur fort inégale de ces disciplines ; de la diversité des besoins ; enfin des rythmes naturels de l’esprit humain, qu’il se trouve que le Créateur n’a point accordés à l’actuelle division horaire des journées…

Monsieur, répondent les fonctionnaires responsables, vous savez par expérience que nous ne comprenons pas la plaisanterie et que notre temps est précieux. D’ailleurs, les enfants ne se plaignent pas, de quoi vous plaignez-vous, vous ?

— Mais on fausse l’esprit de ces enfants…

— Mais on nous paye, et ils n’en meurent pas.

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3.b. Les examens

Ce sont en principe des « contrôles » comparables à ceux que l’on établit lors des grandes épreuves cyclistes. Les participants du Tour de Science doivent s’inscrire au terme de chaque trimestre. Ceux qui arrivent après la clôture ont à refaire l’étape. On obtient par ce moyen un peloton homogène, facile à surveiller.

Mais en matière de sport, la tricherie est difficile, tandis qu’à l’école elle est de règle. Car la qualité et la quantité des réponses « fournies » par le prévenu (l’élève examiné) n’a qu’un lointain rapport avec la qualité et la quantité des efforts « fournis » au cours du trimestre. Ce phénomène déconcertant s’explique justement par cette psychologie de l’enfant dont je disais tout à l’heure que la connaissance n’est pas exigée de ceux qui établissent les programmes et les examens.

« Les examens faussent complètement l’esprit de l’enseignement », lit-on jusque sous la plume de divers maîtres primaires et secondaires.

Ils n’en sont pas moins devenus le but même de l’instruction ; la fin qui justifie les moyens et à quoi l’on subordonne tout, plaisir, goût du travail, qualité du travail, santé, liberté, sens de la justice et autres balivernes, instruction véritable et autres [p. 26] plaisanteries de gros calibre, car à la vérité ce n’est pas d’enseigner qu’il s’agit, mais de soumettre les esprits au contrôle de l’État, voyons donc, — n’avez-vous pas honte de vous faire rappeler sans cesse des vérités aussi élémentaires.

3.c. L’égalitarisme des connaissances

De l’existence des programmes, qui est un fait, et de l’existence de la Démocratie, qui est une prétention (réservons le mot d’idéal), découle cette exigence théorique : tous les enfants doivent à tout instant être en mesure 1° d’ingurgiter la même quantité de « matière » ; 2° d’en rendre compte de la même façon, dans le même temps.

Contentons-nous de remarquer que ce principe est à la base du système ; qui repose donc sur une tranquille méconnaissance de la nature humaine. L’histoire enregistre bien une ou deux autres bêtises de cette épaisseur, mais il faut reconnaître que jamais on n’avait songé à leur donner une extension universelle et un caractère obligatoire.

L’école exige donc que les meilleurs ralentissent et que les plus faibles se forcent. Elle ne convient donc qu’aux médiocres, dont elle assure le triomphe.

L’école s’attaque impitoyablement aux natures d’exception, et les réduit avec acharnement à son [p. 27] commun dénominateur 4. Nos bourgeois assistent sans honte à ce crime quotidien, et se félicitent du régime des lumières et des compteurs à gaz. Mais ils se fâchent tout rouge quand on leur dit que la Suisse est caractérisée, aux yeux de l’étranger impartial, par sa culture intensive et extensive des veaux et des médiocres.

3.d. Le gavage

Moyen de réaliser les précédents. Plus ou moins rationalisé. Son instrument le plus parfait s’appelle le manuel. Un bon manuel est un résumé clair et portatif des résultats actuels d’une science.

Le bon sens voudrait qu’on étudie d’abord la science dans sa réalité, puis qu’on se réfère au résumé comme à un aide-mémoire. Mais l’école veut qu’on commence par apprendre le résumé. D’ailleurs elle s’arrête là.

Les manuels ne correspondent à aucune réalité. Ils ne renferment rien qui soit de première main, rien qui soit authentique. Ils négligent toutes les [p. 28] particularités, toutes les « prises » où pourrait s’accrocher l’intérêt. Ils dispensent de tout contact direct avec ce dont ils traitent. Or la valeur éducative des choses n’apparaît qu’à celui qui entre en commerce intime avec elles. On apprend plus de deux que de mille, dit un sage oriental dont j’ai oublié le nom.

Une autre conséquence du gavage, c’est qu’on ne peut laisser aux élèves le temps qu’il faut pour assimiler ce qu’ils apprennent. Ils sont forcés de gâcher leur travail. Or ce travail n’a qu’une valeur éducatrice : s’il n’est pas modèle, il est absurde. Mais où sont à l’école les modèles de ce qu’on nommait autrefois la belle ouvrage ? On va supprimer les leçons de calligraphie.

3.e. La discipline

On conçoit que la réalisation d’un programme entièrement contre nature exige une discipline sévère. D’où notre conception pénitentiaire de l’école.

Mais, s’il est des disciplines qui renforcent, il en est d’autres qui amoindrissent. La discipline scolaire consiste à faire tenir les enfants immobiles et muets 6 heures par jour durant 8 ans. Il paraît que cela facilite le travail du maître. Il se peut. Tout dépend de ce qu’on attend de ce travail. Je doute qu’il soit de nature à légitimer l’énormité de l’effort [p. 29] qu’on demande à ces petits. Là encore, il y a une exagération absurde, une généralisation si schématique et superficielle que la discipline perd tout son sens éducatif et n’est plus qu’une entrave énervante, un système de vexations mesquines, propres à étouffer toute spontanéité chez un peuple qui vraiment ne péchait point par l’excès de cette vertu.

La discipline primaire forme des gobeurs et des inertes, fournit des moutons aux partis et prédispose les citoyens suisses à prendre au sérieux les innombrables défense de, petites crottes noires et blanches qui marquent un peu partout le passage de l’État, et dont la vue permet à ceux qui tombent du ciel sur notre sol de s’écrier sans hésiter : « Liberté, liberté chérie, voilà bien ta patrie. »

3.f. La préparation civique

Tous les pontifes de l’instruction publique sont d’accord sur ce point : l’école primaire doit être une école de Démocratie. Ils insistent sur le fait que les leçons d’instruction civique sont insuffisantes pour former le petit citoyen : il faut que l’enseignement tout entier soit occasion de développer les vertus sociales de l’élève. « Une classe est une société en miniature. »

Ceci est une énorme bourde. Juxtaposez trente enfants sur les bancs d’une salle d’école, vous n’aurez [p. 30] rien qui ressemble en quoi que ce soit à aucun état social existant. Ce qui est vrai, c’est que le fait, absolument nouveau dans l’Histoire, que l’on oblige les enfants à vivre ensemble dès l’âge de cinq ans, favorise le développement de leurs penchants les plus « communs » : jalousie, vanité, panurgisme, concurrence sournoise, admiration des forts en gueule, — tout cela qui deviendra plus tard socialisme ou morgue bourgeoise, esprit de parti, arrivisme et parlementarisme.

La culture de l’esprit démocratique telle qu’elle est comprise par les instituteurs — et elle ne peut être comprise autrement — est essentiellement négative. Elle consiste à persécuter ceux qui, en quelque manière que ce soit, voudraient se « distinguer ». (Le mépris que notre peuple met dans cette expression !)

Pour moi, ce que je retire de plus évident de mon expérience scolaire, c’est une grosse vérité que le bon sens m’eût par ailleurs fait voir : il n’y a pas d’égalité réelle possible tant que la loi est la même pour tous.

Je ne parle pas des manuels d’histoire, dont il est aujourd’hui démontré qu’ils donnent une image mensongère de l’ancienne Suisse, à l’usage du peuple souverain qui ne manque pas d’en être flatté.

Et puis, quelle est cette préparation à la vie qui commence par nous soustraire à l’influence de la [p. 31] vie ? Quelle est cette éducation sociale qui enlève l’enfant à la famille ? 5 Quel est cet instrument de perfectionnement civique qui assure l’écrasement des plus délicats par les plus vulgaires ?

3.g. L’idéal du bon élève

Le bon sens voudrait que le bon élève soit celui qui sait utiliser pour son profit humain la petite somme de connaissances indispensables qu’on lui donne à l’école. (Cet argent de poche, ni plus ni moins). Ou encore : que le bon élève soit celui qui supporte le mieux le traitement scolaire ; celui dont la valeur humaine subsiste intacte au milieu des conditions anormales créées par l’école publique. Mais l’idéal de l’école est autre ; il est même tout contraire. On ne peut pas exiger qu’il soit tout de noblesse, de vertu et de grandeur. Mais on peut s’étonner de voir qu’il n’est que ridicule et mesquinerie. Il y a là une préméditation de médiocrité que je ne puis m’empêcher de trouver suspecte.

[p. 32] Le bon élève est celui qui a de bons points. Or les bons points vont aux parfaits imitateurs. Oyez-moi tous ces petits phonographes… ographes… graphes… graphes… Enfoncés, les perroquets. Dans une composition sur La Neige, Victoria, 10 ans, écrit : « C’est l’hiver. Déjà la terre a revêtu son blanc manteau. » Elle aura 10 sur 10. Mais on donnera 3 sur 10 à Sylvie pour avoir trouvé : « Quand il neige, c’est comme des petits morceaux de vouate. » Il est évident que Sylvie est supérieure à Victoria dans la mesure où l’invention est supérieure à l’imitation. Mais Victoria montre une âme docile, un rassurant défaut d’esprit critique, tandis que Sylvie appartient manifestement à la race dangereuse de ceux qui voient avec leurs yeux d’élèves.

Le bon élève est aussi l’élève discipliné. L’école veut que partout la valeur cède le pas à la règle. Elle cherche à développer chez nos petits Helvètes un légalisme écoeurant 6, un conformisme d’imbéciles ou d’impuissants, qui d’ailleurs ne peut être qu’à l’avantage des gens en place, vieille histoire.

On m’objectera sans doute quelques « brillantes carrières » fournies par d’ex-forts-en-thèmes, voire par d’ex-instituteurs. À la vérité, il s’agit de [p. 33] réussites qui, pour avoir enivré l’espoir et enflammé l’ambition d’un grand nombre de régents, ne laissent pas que d’être assez spéciales. Il arrive en effet que nos petits futurs grands citoyens ayant accompli de « fortes études primaires et secondaires » (témoignage suffisant de leur aptitudes à la compromission sociale établie) et cueilli au passage un grade universitaire, prennent leur essor de chérubins du parti au cours de ces nombreux banquets de cercles locaux où se fondent les réputations, où se « baptisent » les hommes d’avenir. Un jour on voit s’étaler en première page des illustrés la face épanouie quoique énergique d’un de ces coqs de village qu’on vient de jucher sur la flèche de l’édifice administratif. Et c’est ce qui s’appelle une belle carrière.

Mais ces brillants météores ne troublent pas beaucoup ma superstition, par ailleurs fort grande. Tous ceux qui ont eu l’occasion de comparer les bons élèves de diverses classes d’un collège ont été frappés de constater que la force et l’originalité de leur jugement sont en raison inverse du nombre d’années d’instruction publique qu’ils ont subies.

3.h. Le dilemme

J’ai indiqué que les principes de l’instruction publique ne coïncident qu’accidentellement avec ceux du bon sens. Je m’en tiendrai là, renonçant pour [p. 34] cette fois à démontrer, ce qui serait facile, qu’ils constituent une inversion méthodique de toutes les lois divines et humaines. C’est-à-dire : une méthode d’abâtardissement du peuple.

D’autre part, il est aisé de voir que tous ces principes dérivent nécessairement du fait que l’école est publique, obligatoire, et soumise au contrôle de l’État.

Alors ?

Ou bien vous acceptez le régime — mais aussi ses conséquences absurdes et fatales, par exemple l’instruction publique.

Ou bien vous combattez l’instruction publique — mais vous êtes, de ce fait, contre le régime. Il y a là, dirait M. Prudhomme, un bien grave dilemme.