Sommaire

I. Images de l’ordre social

II. La socialisation dans son plus simple appareil

III. Une notion du sens commun

IV. À la recherche d’un concept intégrateur

V. Vers une théorie interactionniste de l’habitus

Références

Comme le souligne Vincent (1984), la notion de socialisation (ré) apparaît en sociologie de l’éducation. On voudrait en faire un concept unificateur, élargissant le champ de la sociologie de l’éducation, qui pourrait devenir, du moins dans le monde francophone, une " sociologie des modes et procès de socialisation ". Sans esprit polémique et en reconnaissant tout l’intérêt des travaux qui s’inscrivent dans cette nouvelle construction d’objet, en particulier ceux d’Anne van Haecht, de Jean-Michel Berthelot ou de Guy Vincent, j’aimerais amorcer ici un débat sur les risques théoriques et épistémologiques d’un retour à une notion qui évoque les belles heures du fonctionnalisme et pourrait bien n’être, sous des dehors savants, qu’une notion de sens commun. Le retour à la notion de socialisation manifeste essentiellement la volonté de réintégrer dans le champ de la discipline tout ce qui ne relève pas de la forme scolaire, ni même d’une action éducative délibérée. On peut en effet déplorer certains déséquilibres, tant dans la réflexion théorique que dans les études empiriques. Je regretterais toutefois que la sociologie de l’éducation déserte l’école sous prétexte qu’elle lui a fait la part trop belle auparavant. L’analyse sociohistorique de l’émergence et des avatars de la forme scolaire (cf. notamment Archer, 1979 ; Petitat, 1982 ; Vincent, 1980, Magnin, 1983) reste essentielle si l’on veut construire une théorie des " modes et procès de socialisation ". Et il faut poursuivre les travaux plus interactionnistes orientés vers l’analyse fine des processus de décision et d’innovation dans les organisations scolaires, des modes de fabrication du curriculum et des hiérarchies d’excellence scolaire ou encore des pratiques pédagogiques et du travail scolaire (cf. Delamont, 1976 ; Eggleston, 1979 ; Tanguy, 1983 ; Sirota, 1983 ; Woods, 1983 ; Isambert-Jamati, 1984 ; Demailly, 1984 ; Perrenoud, 1982, 1983, 1984, 1986). Ces travaux montrent d’ailleurs qu’il existe à l’intérieur même des organisations scolaires des pratiques informelles et des apprentissages relevant du curriculum caché plus que d’une intention éducative.

Pour ne pas abandonner le système d’enseignement tout en élargissant le champ d’investigation à toutes les formes extrascolaires d’éducation, faut-il parler de socialisation ? Il me paraît plus simple de conserver à la notion d’éducation son sens le plus large, qui ne se confond ni avec scolarisation ni avec instruction dirigée en fonction d’un curriculum explicite.

Il est vrai en revanche que la notion d’éducation suggère l’existence d’un rapport pédagogique, formel ou informel, qu’elle présuppose une intention d’instruire (Hameline, 1971). Cela pourrait sembler restreindre la sociologie de l’éducation à l’étude des pratiques éducatives, excluant l’analyse des processus d’apprentissage plus diffus, mais non moins importants dans la transformation des habitus individuels. La notion de socialisation met au contraire l’accent sur ce que les individus apprennent, d’une façon ou d’une autre, par opposition à ce qu’on leur enseigne de façon délibérée. Mais c’est malheureusement pour définir immédiatement les apprentissages par leurs fonctions !

Qu’on s’intéresse aux effets de tel apprentissage, autrement dit à ce que les individus font de leur habitus et du capital culturel accumulé, rien n’est plus légitime. Les travaux de Bourdieu (1979) sur la distinction, ceux de Boudon (1973) ou Girod (1978) sur la mobilité sociale montrent la fécondité de telles approches. Il est tout aussi légitime de se demander quels sont les apprentissages qui favorisent ou défavorisent l’intégration à tel groupe social, la conformité à telle norme ou l’exercice de tel rôle. Si la notion de socialisation désignait simplement ce qu’il faut apprendre pour satisfaire à certaines attentes et s’intégrer à certains réseaux, elle aurait un sens descriptif limité. Autant de groupes, autant de rôles, autant de socialisations. Le pluriel s’imposerait. Il figure d’ailleurs dans le titre du colloque de Bruxelles : " Socialisations scolaires, socialisations professionnelles ".

Sans récuser un tel usage, je tenterai de montrer qu’entendues en ce sens spécifique, les socialisations ne sauraient constituer l’objet principal de notre discipline. La sociologie de l’éducation n’a aucune raison de s’intéresser aux apprentissages du seul point de vue de leurs effets virtuels ou actuels sur l’intégration de l’individu à une société ou à un groupe donnés. Il y a mille autres façons d’analyser ce que les acteurs font de ce qu’ils ont appris.

Si la notion de socialisation a vocation à unifier la discipline, ce ne peut être qu’au singulier, comme façon d’articuler apprentissages individuels et ordre social. Ce qui présuppose une théorie de l’ordre social et de ses conditions de reproduction. Or, cette théorie reste à construire. On ne peut la prendre pour acquise au moment où il s’agit simplement de baliser une province de la sociologie.

La notion de socialisation a été longtemps définie par ses fonctions ou ses effets supposés : contribuer à l’intégration des nouveaux nés ou des nouveaux venus à société qui les accueille. Pour que s’opère la rupture avec cette image, il ne suffisait pas de constater la diversité des modes et des contenus de socialisation. L’idée que chaque individu doit, pour tenir son rôle dans la société, intérioriser certains codes, certaines valeurs, certains savoirs ne suppose nullement un apprentissage uniforme. Dans une société différenciée, la diversité des apprentissages est au contraire, comme Durkheim le soulignait déjà, une condition de reproduction de la division du travail et des systèmes de rôles complémentaires dans une société caractérisée par une " solidarité organique ".

La rupture avec l’idée d’une socialisation programmant les acteurs en fonction d’un ordre social établi n’est pas venue non plus des théories du conflit et de la domination. Un marxisme sommaire peut encore définir la socialisation comme le processus d’apprentissage qui conduit chacun à tenir et à accepter la position qui lui est dévolue dans les rapports de production, dans la méconnaissance de leur arbitraire.

La notion de socialisation n’entre en crise que si l’on refuse ces deux fonctionnalismes, en considérant :

• d’abord que la " survie " d’une " société " n’est pas fatale, qu’aucun " deus ex machina " ne la garantit ;
• ensuite qu’une société qui dure n’est pas pour autant une grande horloge dont un seul rouage mal ajusté pourrait bloquer la marche.

Aussi longtemps qu’on se représente la société comme un orchestre qui ne pourrait donner de concert que si chaque musicien a appris sa partition, comme un ordre nécessaire et unique dans lequel chacun trouverait sa juste place grâce à l’intériorisation de valeurs et de schèmes adéquats, la définition de la socialisation est toute trouvée : c’est le processus par lequel chacun apprend ce qu’il doit apprendre pour devenir " l’indigène d’une société ". Si l’on admet au contraire qu’un système social, petit ou grand, est compatible avec beaucoup de désordres et de conflits, avec des ordres partiels et contradictoires, si l’on observe que ces ordres sont constamment reconstruits, fabriqués au gré d’une négociation entre acteurs, si l’on suggère en un mot que l’ordre social n’est jamais donné d’avance et qu’il ne présuppose pas des apprentissages étroitement définis, que devient la notion de socialisation ?

Un biologiste peut dire d’une différenciation cellulaire qu’elle est nécessaire à la survie d’un être vivant. Moins rigoureusement organisées, capables d’auto-organisation, les sociétés humaines sont moins fragiles. Elles s’accommodent mieux du désordre ou d’ordres partiels, et surtout elles mettent en présence des acteurs capables de (re) construire une organisation à partir de ce qu’ils sont et de ce qu’ils cherchent. C’est pourquoi les systèmes sociaux ne sont pas mortels à la manière d’un être vivant. Ils se défont et se refont, ils " font avec " les individus et les groupes qui les composent. Dans cette mesure, l’idée de socialisation comme apprentissage nécessaire pour qu’un ordre social se reproduise perd beaucoup de son sens : un ordre peut se construire ou se reconstruire avec des acteurs porteurs d’habitus très divers ; l’ordre qu’ils construisent ensemble les uns avec aussi bien que contre les autres dépend certes de leurs représentations du monde, de leurs savoir-faire, de leurs habitus. Mais ce ne seront pas des " prérequis " à l’intégration de ces acteurs à un ordre social qui leur préexisterait.

À large échelle, les acteurs individuels ont peu de prise sur les structures, mais la mise en place d’un ordre sociétal est justement l’enjeu des partis politiques, des mouvements sociaux et de l’État. Comme Lévi-Strauss (1962) l’a bien montré pour les règles de parenté, l’ordre sociétal a d’ailleurs dans les sociétés complexes de grande taille une dimension statistique : la stabilité des structures n’est pas incompatible avec la variété et l’imprévisibilité des conduites individuelles, puisqu’elles résultent de leurs effets agrégés (Boudon, 1977). Quant aux ordres partiels qu’on peut saisir à l’échelle d’une organisation, d’une communauté locale, d’un établissement scolaire ou d’une famille par exemple, ils sont en général sujets à de constants remaniements au gré du renouvellement des acteurs et de leurs stratégies ; ils ne requièrent pas de ceux qui y participent un " bagage culturel " dont les contours seraient définis d’avance.

Que faire si l’on prend au sérieux cette conception relativiste de l’ordre social, si l’on accepte de faire la part du désordre, des effets pervers, de la négociation permanente ? Il y a me semble-t-il deux issues principales :

1. la première consiste à se replier sur une conception minimale de la socialisation, qui ne renvoie pas à un ordre social défini, mais à l’acquisition d’une sorte de compétence de base permettant à l’individu de devenir un acteur social dans une société quelconque.

2. la seconde consiste à mettre radicalement en doute l’idée que les sciences humaines ont à définir LA socialisation comme un ensemble défini d’apprentissages processus préparant " objectivement " à vivre en société.

Je défendrai ici cette seconde option. Elle ne conduit pas à se désintéresser de la socialisation, mais à la traiter explicitement comme une valeur et une représentation des acteurs. J’y reviendrai. Auparavant, j’aimerais montrer que la première voie ne peut aboutir qu’en donnant à la notion de socialisation une signification très restreinte, qui l’empêche définitivement d’unifier et de délimiter le champ de la sociologie de l’éducation.

Pour donner de la socialisation une définition qui n’affirmerait pas, explicitement ou implicitement, la nécessité d’un ordre social et d’une intégration des individus à cet ordre, il faut en effet s’en tenir à une définition minimale de la socialisation, la concevoir comme l’apprentissage qui permet à l’individu de devenir un être social au sens le plus élémentaire du terme, celui qui conditionne la simple survie dans une société quelconque.

Les sociologues de l’éducation qui plaident aujourd’hui pour une sociologie de la socialisation se gardent bien de la définir, sur le modèle de l’anthropologie, comme l’intériorisation d’une culture qui fonctionnerait comme " ciment " d’une société. Vincent (1984) dit " simplement que socialiser, c’est réaliser une certaine manière d’être ensemble et d’être au monde " (p. 62). Berthelot conçoit la socialisation comme " l’ensemble des procédés mis en œuvre dans une société donnée, ayant pour effet de produire ses membres comme êtres sociaux : cela recouvrirait aussi bien les formes institutionnelles que non institutionnelles de ces procédés, les contenus techniques, scientifiques, didactiques, que les contenus mythiques, coutumiers, normatifs, les comportements éducatifs conscients que les situations à effets de socialisation non intentionnels " (Berthelot, 1984, p. 9). Anne Van Haecht (à paraître) reprend la définition de Berger et Luckmann (1971) pour lesquels la socialisation se présente comme " l’induction compréhensive et constante d’un individu dans le monde objectif de la société ou d’un secteur de celle-ci ".

Ces auteurs n’utilisent pas le langage de l’intégration cher à l’anthropologie culturelle. Ils n’entendent pas davantage remettre le fonctionnalisme à l’honneur. Berthelot (1983) plaide au contraire pour une rupture avec " le fonctionnalisme de la reproduction ". Or, cette logique même ne peut que les conduire à donner de la socialisation comme concept sociologique une définition limitative, renonçant du même coup à l’espoir initial d’en faire le concept unificateur de la discipline.

Hormis quelques enfants loups dont l’existence même est sujette à controverses, l’être humain ne peut survivre hors de toute interaction avec ses semblables. En même temps, il fait partie d’une espèce dans laquelle les conduites d’interaction sociale ne sont que faiblement programmées génétiquement. Il s’ensuit, presque tautologiquement, qu’un individu ne peut survivre sans témoigner d’une " certaine manière d’être ensemble et d’être au monde " (Vincent, 1984). La socialisation serait l’apprentissage correspondant. Cette perspective est en soi fort défendable. Elle ne condamnerait à retomber dans un fonctionnalisme étroit que si l’on postulait l’existence de mécanismes assurant sans coup férir la socialisation de tous les nouveaux venus dans toutes les sociétés. Si l’on admet que, dans toute génération, faute d’avoir acquis le goût et la capacité de vivre en société, certains individus se suicident ou se laissent mourir, alors que d’autres ne survivent qu’au prix d’une prise en charge intensive, on admet du même coup que la socialisation, même dans ce sens élémentaire, n’est nullement automatique et qu’il faut donc l’expliquer. Dépression, autisme, schizophrénie sont, dans leurs formes extrêmes, des façons de ne pas savoir ou vouloir vivre en société. Ces cas minoritaires d’échec patent suggèrent l’existence d’une frange beaucoup plus large qui se trouve aux limites des conditions de survie. La question reste donc entière de savoir pourquoi certains apprennent à communiquer, à construire des liens, à trouver une place et une identité, alors que d’autres non.

Cette question est d’autant plus difficile à poser et à résoudre qu’il y a mille et une manières d’être au monde et d’être ensemble. L’ermite, le moine, le prisonnier, le fou, le terroriste, le marginal, l’original, le drogué, le handicapé, le dissident, le sociologue et tous les acteurs mieux " intégrés " ont-ils la même manière d’être au monde et d’être ensemble ? Rien ne permet d’affirmer l’unité du lien social ! Il y a maintes façons de trouver sa place dans une société, au centre et à la marge, en accord ou en opposition avec les valeurs dominantes, aux limites de l’isolement ou immergé dans un bain relationnel, protégé par un micro milieu ou circulant dans de plus vastes espaces sociaux. Si la socialisation est l’ensemble des apprentissages qui nous produisent comme êtres sociaux, encore faudrait-il, pour en décrire les modalités, définir plus précisément ce qui nous caractérise comme êtres sociaux.

Les diverses formes de " socialité " ou de " sociation " (cf. Javeau, 1985), les diverses façons d’être au monde et d’être ensemble sont d’autant plus difficiles à décrire qu’elles ne se présentent jamais à l’état isolé. Les savoir-faire sociaux élémentaires ne sont qu’une petite partie de notre habitus. Il se fondent dans un ensemble d’acquis beaucoup plus riches et diversifiés, qui vont bien au-delà du minimum requis pour survivre comme être social dans une société quelconque. L’adaptation à la société " en général " se double toujours de l’adaptation à un secteur particulier d’une société particulière.

Ces difficultés méthodologiques et théoriques ne devraient pas dispenser les sociologues de poursuivre la recherche dans ce domaine, si possible en dépassant la spéculation philosophique pour observer concrètement des manières concrètes d’être ensemble et d’être au monde, pour se demander ensuite comment et pourquoi les apprentissages correspondants se sont produits. Aussi légitime soit-il, ce programme ne saurait recouvrir l’ensemble des tâches de la sociologie de l’éducation. Une sociologie de la socialisation - entendue en ce sens restreint - n’est qu’une composante de la sociologie de l’éducation. Peut-être est-ce la plus fondamentale d’un point de vue théorique et philosophique. Elle n’épuise pas, et de loin, l’ensemble des processus d’apprentissage et de formation dont il faut rendre compte sociologiquement.

Mais, dira-t-on, tout apprentissage n’est-il pas l’appropriation d’une façon d’être au monde et d’être ensemble ? Quel qu’il soit, ne parachève-t-il pas notre qualité d’être social ? Ne nous insère-t-il pas un peu mieux dans la société ? Tout apprentissage ne relève-t-il pas en définitive de la socialisation ? Ces questions mettent en évidence l’ambiguïté de la notion. Aussi longtemps qu’on en traite abstraitement, on peut avoir l’impression de savoir assez bien de quoi il retourne. Mais lorsqu’on essaie de distinguer, dans tout ce qu’un individu apprend, ce qui relève de la socialisation " stricto sensu ", on se rend compte que " la production d’êtres sociaux ", " l’induction dans la société ou un secteur de celle-ci " ou " l’apprentissage d’une manière d’être au monde et d’être ensemble " ne sont pas encore des concepts opératoires. Lorsqu’un médecin ou un mécanicien apprennent leur métier, lorsqu’un adepte du Ku Klux Klan apprend les rituels de son mouvement, lorsqu’une jeune fille apprend les " bonnes manières ", lorsqu’un élève du secondaire apprend une langue étrangère, peut-on parler de socialisation ? Certainement non si l’on s’en tient aux apprentissages minimaux permettant la survie de l’être humain comme être social. Si l’on vise au contraire les apprentissages requis pour l’exercice de certains métiers, l’appartenance à certains groupes, l’accession à certaines carrières ou la conservation de certains privilèges, on fait revenir par la fenêtre ce qu’on avait évacué par la porte : l’ensemble des normes, des valeurs, des codes et des langages spécifiques qu’un individu est censé intérioriser non pour devenir un être social quelconque, mais pour être s’intégrer à des groupes définis dans une société définie.

Cette dérive du sens est très difficile à maîtriser. C’est pourquoi, si l’on veut analyser spécifiquement la production d’êtres sociaux au sens d’une anthropologie fondamentale, si l’on veut mettre à nu l’apprentissage élémentaire du lien social, peut-être vaudrait-il mieux renoncer à parler de socialisation. Non que l’expression soit absurde. Elle évoque fort bien un processus d’incorporation du social à l’individu. Mais sa fortune même la rend de moins en moins utilisable. Loin de désigner le strict apprentissage du lien social, elle finit toujours, de glissements sémantiques en généralisations incontrôlées, par renvoyer à des apprentissages plus " substantiels ", ceux qui semblent " préparer " un individu à satisfaire aux attentes d’autrui dans un secteur donné d’une société donnée.

Or, cet élargissement conduit insensiblement à adopter le point de vue des acteurs sur les apprentissages individuels et l’ordre social, à redonner crédit à l’image de la socialisation comme processus de différenciation et de formation des individus en fonction de leur destination spécifique dans l’organisation sociale. Cette image a cours dans toute société, sous des habillages divers. Elle n’a pas besoin, pour exister, que les sciences humaines volent à son secours. Sociologie et anthropologie n’ont aucune vocation, aucun droit et aucun intérêt à prendre à leur compte la définition de la jeune fille bien élevée, du bon élève, du professionnel qualifié ou du militant loyal. Ce sont des faits symboliques dont les sciences humaines doivent tout bonnement prendre acte, pour les expliquer et analyser leurs effets sur les pratiques éducatives et les apprentissages réels

Dire qu’on a affaire à une notion de sens commun peut sembler d’autant moins probant que le mot de " socialisation " ne figure guère, du moins au sens retenu ici, dans les dictionnaires courants du français contemporain. L’expression appartient plutôt à la langue " savante " et on en donne volontiers une définition assez abstraite. Affirmer que la notion de socialisation relève du sens commun n’est à l’évidence pas dire qu’elle est totalement étrangère au vocabulaire et aux idées qui ont cours dans la communauté scientifique. Le sens commun est aussi celui des chercheurs en sciences humaines. Ils héritent d’une psychologie et d’une sociologie spontanées qu’ils contribuent en retour à rendre plus savantes. Une bonne partie des mots et des concepts qui se rapportent aux rapports sociaux, à la culture, à la langue ou aux processus mentaux sont aujourd’hui, même dans leur sens le plus ordinaire, influencés par les tentatives plus ou moins fructueuses des sciences humaines de s’approprier, souvent en les rebaptisant, des notions communes. Même lorsqu’elles n’y parviennent pas et abandonnent l’entreprise, il en reste quelque chose dans l’esprit et dans le vocabulaire de ceux qui ont quelque familiarité avec le jargon des sciences de l’homme.

Si le mot de socialisation n’appartient pas au langage de tous les jours, l’idée est en revanche extrêmement banale. Les sciences humaines n’ont fait qu’épurer et euphémiser une intuition sans doute aussi vieille que l’humanité, selon laquelle il faut, pour que la société continue, que les nouvelles générations s’imprègnent des valeurs des anciens et apprennent à tenir les rôles dévolus aux uns et aux autres. Rien n’est mieux partagé que l’idée que l’ordre social dépend de l’éducation - au sens le plus large - des générations nouvelles ou des immigrants. Chacun sait que pour tenir son rang, exercer son métier, jouer son rôle en société, il faut avoir reçu une éducation et de préférence une " bonne éducation ". Éducation parfois assurée ou parachevée par un enseignement formel, mais qui prend aussi l’allure d’un apprentissage diffus dans la famille ou divers milieux de vie. L’éducation, au sens commun du terme, ne renvoie pas toujours à l’action explicite d’un éducateur. Elle inclut aussi l’influence du milieu, l’imprégnation diffuse, l’intériorisation lente, partiellement inconsciente, des valeurs et des savoir-faire ambiants, l’imitation parfois spontanée de modèles exemplaires ou simplement observables, l’apprentissage tâtonnant corrigé par un entourage attentif et exigeant, mais qui n’a pas toujours conscience, à travers ses réactions, d’engendrer des apprentissages.

Le bon goût, le tact, la probité, la raison, l’ardeur au travail, la loyauté, le civisme, le patriotisme, l’instruction, voici ce qu’on attend de " l’honnête homme ", du travailleur, de l’élève, du citoyen. Si ces vertus lui font défaut, on soupçonne d’emblée une " absence d’éducation " ou une " mauvaise éducation ". Même s’il ne parle pas de " socialisation ", chacun a en tête une représentation normative des apprentissages qui conduisent à intérioriser certaines vertus et à maîtriser certains savoir-faire. Les attentes varient selon l’âge, le statut, le métier, le sexe, les qualités et les engagements de l’intéressé. Mais, par-delà cette diversité, on retrouve le même schéma de pensée, selon lequel l’excellence ou la vertu témoignent d’une " bonne éducation ", alors que le défaut d’excellence ou de vertu sont volontiers rapportés à une socialisation inachevée ou gauchie, imputable aux infortunes du hasard, à la pauvreté, au manque d’encadrement ou à l’influence perverse de mauvais exemples ou d’éducateurs irresponsables. On n’en finirait pas de recenser, dans une société, les lieux communs qui permettent de penser et d’exprimer le rapport entre écart à la norme et " manque d’éducation " ou " mauvaise éducation ".

Les mêmes schémas de pensée se retrouvent, cette fois sur le mode du projet pédagogique ou de la prévention, lorsqu’on a devant soi des enfants ou des adolescents et qu’on dispose d’un certain pouvoir pour modeler leurs attitudes ou infléchir leurs apprentissages. Tous les adultes qui participent, de près ou de loin, à l’encadrement ou à l’éducation des générations nouvelles ont en tête de tels schémas. Faire du nouveau-né un " être social ", lui inculquer " une certaine manière d’être au monde et d’être ensemble ", l’induire dans la société ou dans un secteur de celle-ci, ce sont des préoccupations non seulement de la plupart des parents et des enseignants, mais encore d’une partie de la classe politique, entrepreneurs moraux, patrons et syndicalistes, hommes de presse et maîtres à penser, qui se sentent responsables de l’évolution de la société et donc de l’éducation des nouvelles générations. La volonté de mettre les nouveaux venus " au pas " et " au parfum " se retrouve dans n’importe quel groupe, n’importe quelle organisation.

Trêve de banalités ! Je voulais seulement rappeler que dans toute société, et en particulier dans la nôtre, les adultes pensent constamment l’éducation des jeunes, au sens le plus large, en fonction de leur insertion probable ou souhaitable dans l’ordre social. Ils ne se soucient pas alors d’une socialisation " minimale ", qui se bornerait à l’apprentissage des savoir-faire élémentaires permettant aux futurs adultes de choisir et de négocier leur participation à tel ou tel secteur de la société. Ce projet éducatif très ouvert est défendu par une minorité d’intellectuels libéraux et de théoriciens de l’éducation. La plupart des adultes ont des attentes beaucoup plus substantielles. Sans savoir nécessairement comment s’y prendre, ils souhaitent que leurs enfants et en général les nouvelles générations acquièrent toutes sortes de vertus et de connaissances spécifiques, celles qui leur assureront un métier, leur garantiront une place, les rendront heureux, leur donneront un sentiment d’appartenance, les protégeront de la drogue et de la délinquance ou leur permettront, à leur tour, de devenir de bons parents et des exemples pour les générations suivantes…

Loin de censurer la richesse et la diversité des représentations communes de la socialisation, la sociologie devrait plutôt en reconnaître l’existence, en expliquer la genèse, en décrire les effets sur les pratiques et les politiques éducatives. Mais alors une sociologie de la socialisation ne saurait être qu’une sociologie de ses représentations sociales, et donc aussi des pratiques et des politiques éducatives qu’elles commandent.

On retrouve ici un problème épistémologique classique, mais toujours irrésolu sur le fond : est-il possible et raisonnable de construire le champ d’une sociologie à l’aide de notions qui appartiennent aux acteurs et qui, à ce titre, font partie de l’objet d’études en même temps qu’elles le délimitent ?

La question concerne aussi la notion d’éducation, qui appartient au sens commun plus qu’à la théorie sociologique. En fait, nombre de divisions internes de la sociologie se fondent sur des distinctions de sens commun entre divers types de pratiques ou d’institutions : travail, loisirs, médecine, politique, etc. Aussi longtemps que ces emprunts servent à délimiter grossièrement une province de la sociologie, le problème ne se pose guère. Lorsqu’on se demande en revanche ce que recouvre au juste la notion de famille, de religion ou de consommation, par exemple, on se trouve devant un dilemme : faut-il en donner une définition proprement sociologique, ce qui garantit une certaine rigueur mais pose ensuite le problème de l’articulation de la définition " savante " avec les définitions de sens commun ? ou faut-il renoncer à une définition sociologique et s’accommoder de la diversité et du flou des définitions de sens commun ? On l’a vu, s’agissant de la socialisation ou de l’éducation, j’opte pour cette seconde formule, en en assumant le risque, qui est de se donner un découpage du réel dont la recherche dévoilera tôt ou tard la fragilité et l’arbitraire.

Cela n’empêche ni le travail quotidien de recherche, ni l’organisation interne de la discipline. Il n’y a donc pas d’urgence à régler de tels problèmes. Ils sont d’ailleurs à la source de nombreux renouveaux épistémologiques et théoriques, puisque la dynamique des sciences humaines se fonde davantage sur une reconstruction permanente de leur objet que sur un affinement et une validation plus serrée de propositions théoriques. Je ne plaide donc pas pour que nous nous mettions d’accord, toutes affaires cessantes, sur une définition parfaitement rigoureuse du champ de notre discipline. Je crois en revanche qu’il faut saisir le prétexte du débat sur la socialisation pour avancer dans la construction de notre objet.

La " restitution " d’une notion aux acteurs peut être extrêmement féconde. C’est ce que nous montre l’histoire de la sociologie de la déviance pourrait nous servir sinon d’exemple, du moins de témoignage de la fécondité d’une telle reconstruction. Je ne puis ici résumer en quelques phrases l’apport considérable de Becker (1963, 1966), Cicourel (1967), Douglas (1970, 1971), Goffman (1973, 1975), Lemert (1967), Matza (1964), Rubington et Weinberg (1968), Schur (1971) et de bien d’autres interactionnistes, ethnométhodologues ou phénoménologues. On trouvera des essais de synthèses de certains de ces travaux dans Chamboredon (1971), Robert et Kellens (1973), Hadorn (1975, 1978), Montandon (1974, 1975, 1976), Perrenoud (1976), Malherbe (1977), Robert (1977).

Très schématiquement, juste pour indiquer un parallèle possible, rappelons que jusqu’aux années soixante environ, les sociologues ont identifié la déviance à la transgression de normes sociales. Une fois admise cette définition de sens commun, ils se sont intéressés surtout aux causes de diverses formes de déviance ou à leurs effets. C’est à travers une réflexion sur les normes que l’on a peu à peu remis en question l’évidence de la notion de déviance. Dans des sociétés où le pluralisme des normes et des valeurs s’accentuait, il devenait difficile de parler de transgression sans dire par rapport à quelle référence. On s’est avisé aussi que la transgression d’une norme définie ne devenait une déviance qu’à condition d’être traitée comme telle, stigmatisée ou sanctionnée par une réaction sociale. On est passé progressivement d’une sociologie de la transgression à une sociologie de l’étiquetage (" labeling ") de certaines conduites par d’autres acteurs sociaux. L’interprétation et la réaction sociale devenaient constitutives du statut déviant ou délinquant des conduites. Dans le même temps, la sociologie de la déviance prenait au sérieux ce que chacun sait depuis son enfance : nous adhérons à toutes sortes de normes par conviction ou par intérêt, sans pour autant traquer constamment les déviances possibles dans notre entourage. Notre appréciation est sélective, elle dépend non seulement de la réalité des conduites et de ce que nous en percevons, mais d’un travail d’interprétation et d’étiquetage qui n’est jamais automatique, qui dérive au contraire d’une stratégie, conduisant selon les cas à fermer les yeux sur une transgression criante ou au contraire à dramatiser, voire à inventer de toute pièce une déviance, à la manière des procès truqués.

Depuis les années soixante, la sociologie de la déviance étudie non plus un ensemble de conduites objectivement identifiables comme déviantes, mais des systèmes d’interactions dans lesquels des conduites réelles ou supposées prennent sens, en fonction des schèmes de perception et d’évaluation des acteurs et de leurs stratégies, qu’il s’agisse d’acteurs individuels ou d’aussi lourdes machines qu’un tribunal ou un hôpital psychiatrique. Cela ne vas pas sans compliquer le travail de construction et de formulation des propositions théoriques. Mais en contrepartie, la sociologie de la déviance, plus sans doute que la sociologie de l’éducation, a tiré toutes les conséquences de l’intuition fondamentale de Berger et Luckmann (1971) : la réalité sociale est socialement construite, les représentations des acteurs en sont constitutives.

Il me semble que le débat sur la notion de socialisation pourrait précipiter une évolution de la sociologie de l’éducation dans la même direction, en obligeant à tenir compte plus systématiquement et plus explicitement du fait que les phénomènes que nous étudions n’existent pour l’observateur que parce qu’ils existent et prennent sens d’abord dans l’esprit de tout ou partie des acteurs. De même qu’Anne van Haecht plaide pour une sociologie compréhensive du travail, il faut aller vers une sociologie compréhensive de l’éducation. En étudiant le curriculum réel comme expérience en dernière instance individuelle (Perrenoud, 1984) ou en analysant les stratégies de l’enfant comme go-between entre sa famille et l’école, il me semble aller dans le sens d’une sociologie compréhensive, comme beaucoup d’autres chercheurs dans leurs travaux empiriques. Reste à faire le pas au plan de la construction des objets, à reconnaître que la socialisation n’existe que parce qu’il existe des acteurs pour penser les rapports entre apprentissages et intégration à un ordre social.

La prise en compte des représentations et des stratégies éducatives des acteurs, donc de leurs conceptions de la socialisation, ne doit évidemment pas nous empêcher de nous intéresser aussi à ce qu’apprennent " objectivement " les individus tout au long de leur cycle de vie, indépendamment du jugement qu’ils portent ou que portent d’autres acteurs sur ces apprentissages.

Pour délimiter ce champ plus vaste, il nous manque des mots clés qui désignent des ordres de faits sans en suggérer immédiatement une interprétation séductrice ou idéologique. La notion d’apprentissage évoque soit une modalité de formation professionnelle, soit une approche psychologique, souvent d’obédience béhavioriste. La notion de capital culturel, qui désigne un acquis plus qu’un processus, se fonde par ailleurs sur une transposition discutable de l’économique au sociologique (cf. Cot & Lautier, 1984 ; Caillé, 1986).

La notion d’habitus, en l’état actuel du vocabulaire des sciences sociales, me semble la plus féconde. Bourdieu (1972, 1979, 1980) a le mérite, comme le montre Rist (1984) d’avoir réactualisé une notion présente chez Aristote et Thomas d’Aquin. J’ai essayé ailleurs (Perrenoud, 1976, 1984) de montrer la parenté entre le concept d’habitus et la notion de schème chez Piaget. Il est vrai que la façon dont Bourdieu utilise le concept d’habitus prête à controverses, puisqu’il la rend étroitement solidaire d’une théorie de la reproduction qu’on ne peut accepter intégralement (cf. Petitat, 1982 ; Berthelot, 1983). Et surtout, Bourdieu présente la genèse de l’habitus essentiellement comme la résultante d’une violence symbolique ou de l’intériorisation de contraintes objectives : on se résigne à " faire de nécessité vertu " ! Je plaiderai volontiers pour une approche plus interactionniste, faisant la part de la négociation entre éducateurs et éducables, de l’autonomie et de la résistance (Delcourt, 1985) des éducables. Bourdieu semble aussi sous-estimer la capacité qu’a l’enfant, puis l’adulte, de se représenter son propre habitus et de maîtriser en partie ses transformations, par exemple en choisissant de se protéger de certaines expériences formatrices ou de s’y exposer, ou en négociant jusqu’à un certain point les contraintes objectives et les violences symboliques qu’il subit.

Je ne puis développer ici plus longuement ces thèmes. Je conclus donc simplement sur une conviction : la notion d’habitus peut être dégagée de l’interprétation qu’en donne Bourdieu, rattachée à des courants plus interactionnistes et phénoménologiques. Elle pourrait constituer le concept unificateur de notre discipline, si nous en cherchons un. Comme idée et comme pratique des acteurs, la socialisation n’est jamais qu’une politique de contrôle des habitus, que ce soit à l’échelle d’une famille ou d’une société globale.

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