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Les enjeux de la division
du travail pédagogique
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de
léducation
Université de Genève
1988
Lécole néchappe pas à la division du travail. Parmi ses formes traditionnelles, on connaît notamment : 1. Le découpage du cursus scolaire en degrés de programme, devenu la norme, même lorsquil subsiste des classes à degrés multiples ; 2. la spécialisation des professeurs de lenseignement secondaire et plus récemment dune partie des maîtres primaires en fonction de la discipline enseignée ; 3. lattribution dune partie des élèves à des filières dans lesquels ils sont confiés à des professionnels formés à la prise en charge médico-pédagogique ; 4. lintervention, aux côtés des maîtres, dun personnel chargé de prendre en charge les élèves dans les temps faibles de lhoraire (transports, circulation, récréation, restaurant scolaire, études surveillées, activités parascolaires diverses) ; 5. sans oublier lexistence et le développement dune hiérarchie proprement pédagogique (directeurs décoles, inspecteurs, doyens).
Entrées dans les murs, ces formes de division du travail nen sont pas moins lenjeu régulier de vifs débats : faut-il multiplier les niveaux hiérarchiques ou aller vers une gestion plus collective des établissements ? Spécialiser davantage les professeurs ou favoriser les regroupements interdisciplinaires ? Fractionner encore plus le cursus ou revaloriser les classes à degrés multiples ? Intégrer le personnel de surveillance à léquipe pédagogique ou accentuer les séparations ? Sans oublier les problèmes que pose la division du travail entre ceux qui soccupent directement ou indirectement denseignement et lensemble des personnels qui assurent dautres tâches dans lécole : personnel dentretien, préparateurs et techniciens, bibliothécaires, personnel de secrétariat, spécialistes de laudiovisuel et de linformatique, travailleurs sociaux, médecins et infirmières scolaires.
Au côté de ces figures instituées, on assiste actuellement à lémergence de formes nouvelles de la division du travail dans lécole. Elles touchent plus particulièrement lenseignement primaire, pendant longtemps chasse gardée des généralistes, mais qui se transforme rapidement, du moins dans les systèmes scolaires les plus riches de ressources. Il y a multiplication :
Ces deux évolutions ne sont pas indépendantes et elles mériteraient une analyse très fine et comparative, tant sont diverses les réalités cantonales ou nationales. Je navance ici que quelques réflexions provisoires à partir de la situation genevoise.
Pendant longtemps, lécole a fait face aux élèves " différents " en créant des institutions et des classes spécialisées ; avec le mouvement de démocratisation de lenseignement, linsistance sur lintégration des enfants handicapés, le développement de pédagogies de soutien aux élèves en échec, le souci dintégrer les enfants de migrants, on a vu se multiplier pour la bonne cause des intervenants dont la tâche est de prendre en charge certaines catégories délèves qui se trouvent en difficulté pour des raisons socioculturelles, psychologiques ou pédagogiques : maîtres de soutien ou dappui, maîtres de classe daccueil, dadaptation, dobservation, de transition. De peur des ghettos, de létiquetage, on choisit désormais autant que possible de placer ou de laisser ces élèves dans des classes hétérogènes, en les envoyant régulièrement à lappui, au cours de français ou chez le psychologue ou encore en faisant intervenir des spécialistes en classe.
Aussi longtemps quil y a séparation stricte des territoires disciplinaires, des lieux dintervention et des plages horaires, chaque intervenant peut sinon oublier lexistence des autres, du moins mener son travail sans trop dinterférences, sans avoir à négocier constamment ses méthodes et ses choix pédagogiques. Plus on va vers la co-intervention au sein dun même groupe délèves, plus le problème de la coordination devient difficile. Les intéressés cherchent des solutions dans trois directions :
a. Première solution : laccentuation du découpage bureaucratique du temps, de lespace, des modalités dintervention ; chacun se sentirait alors mieux protégé par des règles et par les frontières de son territoire ; mais certains pourraient aussi se sentir privés dune certaine liberté daction : dans une classe primaire, pour un maître généraliste, une certaine latitude dans la gestion du temps et des rythmes de travail est une ressource fondamentale ; le découpage de la semaine en petits moments réservés à des intervenants spécialisés modifie profondément lorganisation et le climat de la classe ; dans le découpage bureaucratique, les titulaires de classe ont plus à perdre que les intervenants plus " marginaux ".
b. Seconde solution : la coordination " autoritaire ". Au début du siècle passé, notamment avec lenseignement mutuel, le maître primaire était à la tête dune équipe dauxiliaires (moniteurs, grands élèves, " sous-régents ") qui intervenaient sous son autorité, prenant en charge tel groupe délèves ou la répétition de telle notion ; cest ce qui permettait à un enseignant de gérer des classes de 100 à 150 élèves. Aujourdhui, les intervenants " spécialisés " ne sont pas au service du maître de classe. Ils sont détenteurs dune qualification au moins égale, et même en principe plus pointue dans leur domaine (élèves non francophones, prise en charge psychologique, difficultés scolaires). Ils ne sont donc pas prêts à se mettre purement et simplement à la disposition du maître de classe en lui laissant le pouvoir dorganiser et de coordonner leurs interventions.
c. Troisième solution : le travail en équipe ; sans attribuer à quiconque un pouvoir statutaire, il sagirait de gérer collectivement la cohérence des interventions des uns et des autres et le cas échéant de renégocier des territoires et la division du travail. Cette formule est séduisante. Elle peut fonctionner dans un certain nombre de cas, notamment sur la base de nombreuses expériences déquipes pédagogiques avec ou sans enseignant complémentaire. Mais le fonctionnement en équipe suppose des conditions qui sont loin dêtre partout réalisées : possibilité de choisir ses partenaires, capacité de négociation, disponibilité minimale pour des temps de travail en commun et de concertation qui peuvent difficilement être totalement intégrés au temps de travail dans son organisation actuelle.
Il ny a dans ces domaines aucune solution simple et les intérêts des uns et des autres ne sont pas convergents. Les maîtres de classe " généralistes " souhaitent garder la plus grande maîtrise possible de leur groupe et de son emploi du temps, le maximum de degré de liberté pour gérer la progression dans le programme, le fonctionnement du groupe-classe, les relations avec les parents, la sélection et lorientation. Les intervenants spécialisés doivent répartir leur temps entre plusieurs classes et plusieurs lieux. Chacun souhaite se concentrer sur les cas difficiles qui justifient son intervention sans avoir à porter lensemble des préoccupations dune maîtrise de classe. Chaque groupe de professionnels construit son identité à sa manière. Les uns et les autres ne se réfèrent ni aux mêmes besoins ni aux mêmes priorités. Linvocation rituelle du bien des enfants ne saurait suffire à mettre tout le monde daccord au jour le jour.
Puisquun pédagogue sommeille en chaque citoyen, il na jamais manqué de gens pour dire comment il faudrait sy prendre pour enseigner efficacement. Le fait relativement nouveau, cest quun nombre respectable de ces conseilleurs sont désormais des professionnels de la didactique, dont la tâche est de concevoir et de réaliser des moyens denseignement, des ouvrages méthodologiques, des grilles dévaluation, des didacticiels, des tableaux dobjectifs, etc. Non sans ironie, Yves Chevallard (1985) nomme noosphère, sphère de la pensée, cette catégorie de professionnels qui, ayant quitté lenseignement actif, parfois depuis longtemps, ont pour tâche de développer et de mettre en forme des modèles didactiques à lusage du corps enseignant.
La sociologie de la noosphère reste à faire. Sy retrouvent des inspecteurs attirés par lanimation, des formateurs, des enseignants impliqués dans des expériences pilotes ou des rénovations, des chercheurs en éducation, des mathématiciens ou des linguistes convertis à la pédagogie. La diversité des trajectoires, des statuts, des dénominations et des tâches montre que cette part de la division du travail pédagogique est en pleine expansion. Beaucoup sont donc à la recherche dune identité et dun territoire.
Hétérogène, la noosphère est en outre divisée par des querelles de statut ou de doctrine. Mais les spécialistes font front commun, actuellement, compte tenu de la tension qui domine la scène entre ceux qui interviennent dans les classes et ceux qui ny font plus que des incursions, voire qui discourent de loin sur les mille et une façons de bien enseigner. Les praticiens reprochent volontiers aux spécialistes de " charger le bateau ", de construire des moyens denseignement inaccessibles à une partie des élèves, de proposer des pistes didactiques ou des stratégies dévaluation inabordables dans les conditions ordinaires de la pratique enseignante, faute de temps, de qualification, de ressources. Les spécialistes se plaignent du conservatisme des enseignants, de leur résistance " irrationnelle " aux changements, de leur manque de qualification théorique ou didactique, de la confusion de leurs objectifs et de leurs méthodes. Dans un métier où chacun est traversé par une tension presque permanente entre ce quil voudrait faire et ce quil peut faire, lémergence dun discours normatif substantiel qui se prétend applicable à condition dêtre un professionnel sérieux et qualifié ne peut quaccroître le malaise. Confronté à tout ce quil devrait faire sil était " à la hauteur ", le maître généraliste oscille entre la déprime - je ne sais rien faire, je bricole, je suis à mille lieues de maîtriser le programme et les méthodes - et la réaction de défense, parfois violente, contre tous ceux qui causent sans savoir et sans courir le risque du travail quotidien au sein dun groupe délèves.
À en juger par la situation romande, et en particulier genevoise, on ne saurait dire que les nouvelles figures de la division du travail pédagogique font lunanimité. On assiste au contraire à une sorte de bras de fer entre spécialistes et généralistes dans différents domaines, par exemple laménagement des programmes, la rédaction des moyens denseignement, lévaluation. Quant à la coordination des interventions en classe, elle fait à Genève lobjet dun réexamen dans le cadre du " redéploiement " des ressources dans les circonscriptions et les écoles.
On peut se dire que ces tensions sont le propre dune phase de transition et que ces nouvelles formes de division du travail, une fois entrées dans les murs, apparaîtront aussi " naturelles " que le découpage en degrés ou la spécialisation des maîtres secondaires. Au-delà de la grogne ou des angoisses des uns et des autres, le sociologue se demandera cependant quels sont les moteurs de cette évolution.
Dans lindustrie et dans une partie du tertiaire administratif, la division du travail a pour raison principale la volonté daccroître la productivité. On sait que les excès de lorganisation et de la division " scientifique " du travail ont conduit à ce que Friedmann a appelé " le travail en miettes ". Les échecs du taylorisme ont permis de redécouvrir cette évidence : le travail doit avoir un minimum de sens pour être accompli avec une certaine efficacité. À trop fractionner les tâches, à trop décomposer les pratiques globales en gestes techniques, on réduit le travailleur à un automate. Cette analyse a inspiré le réaménagement du travail à la chaîne, lenrichissement des tâches, laccent mis sur lautonomie de petites équipes. Mais le critère décisif reste laccroissement du rendement.
Dans lenseignement et plus globalement dans lensemble des professions sociales et paramédicales, on retrouve bien sûr la volonté de rationaliser le travail pour le rendre plus efficace, ce qui veut dire souvent spécialisation et division des tâches. Mais la recherche de profit et la survie dans la compétition économique ne peuvent pas jouer le même rôle dans les organisations de prise en charge médicale, sociale ou éducative. Cest une des raisons pour lesquelles elles relèvent largement du secteur public.
On ne saurait donc expliquer le développement de la division du travail par la seule volonté " technocratique " de dirigeants sappuyant sur des experts. On ne peut pas davantage imputer le développement de la division du travail aux seules stratégies de spécialistes en quête de pouvoirs et de territoires. Certes, dès le moment où ils prennent conscience dune dépossession, soit parce quon les subordonne à la noosphère, soit parce quon limite leur marge de manuvre, les généralistes soupçonnent volontiers les nouveaux professionnels de vouloir semparer de pouvoirs et de territoires privilégiés, ne serait-ce que pour se soustraire aux tâches les plus ingrates du métier. Mais lexplication est un peu courte : les spécialistes daujourdhui sont les généralistes dhier. Dans certains secteurs de lindustrie et du tertiaire, les praticiens traditionnels se rebellent contre des spécialistes venus des grandes écoles ou des bureaux détudes, les experts, les ingénieurs, les informaticiens, les planificateurs. Rien de tel dans lécole : les hiérarchies sétoffent, les spécialités se multiplient, la tenue dune classe coexiste désormais, dans les budgets et les établissements, avec maintes autres fonctions. Mais responsables et spécialistes, chercheurs en éducation compris, sont dans leur immense majorité issus du corps enseignant. Ce ne sont pas des professionnels venus dailleurs, mais ceux qui sont " sortis de leur classe ".
En fait, cette évolution est inséparable de la transformation de la profession enseignante, en particulier à lécole primaire. Cest particulièrement net dans une collectivité urbaine comme Genève : par leur origine sociale, leur niveau détudes, leur mode de vie, leurs aspirations, les instituteurs font désormais partie de ce que les sociologues appellent les nouvelles classes moyennes. Comme leurs collègues des professions sociales et paramédicales, des médias, du tertiaire moderne, les salariés des systèmes scolaires veulent de bonnes conditions de travail, une certaine autonomie mais aussi du temps libre, le droit de partir en week-end ou en vacances sans souci, la sécurité de lemploi, un revenu suffisant, une certaine qualité de la vie. Tout cela suppose un certain rapport au travail : pas trop de responsabilités ni trop de contraintes, ne pas sennuyer mais ne pas vivre dans le stress, ne pas être trop isolé mais ne pas trop dépendre des autres, pouvoir se renouveler mais aussi se protéger du changement. À sa manière, la division du travail répond à ces besoins. Dans le tertiaire, en particulier dans les professions de la prise en charge, être un rouage dune grande organisation nest pas le bagne. On ne travaille pas à la chaîne, sous le regard dun petit chef ou dans la dépendance dune machine à pointer. La complexité de la tâche et lautonomie relative de fonctionnement permettent dimproviser, de prendre des libertés avec le cahier des charges, de négocier des aménagements avec les élèves ou les collègues. Pendant longtemps, être maître de classe, seul maître à bord, notable dans la collectivité garantissait sinon la tranquillité, du moins ladhésion et le respect. De nos jours, la recherche dune " niche écologique " dans une organisation complexe est une stratégie au moins aussi tentante.
Dune certaine manière, les détachés, les spécialistes, tous ceux quon accuse déchapper à la mauvaise part du métier suscitent une certaine agressivité justement parce quils se sont " débrouillés " pour obtenir avant les autres ce à quoi beaucoup aspirent. " Tirer son épingle du jeu " est devenu la stratégie majeure des individus et des familles dans les classes moyennes. Cela ne signifie nullement égoïsme forcené, ni cynisme dans le rapport au travail pédagogique. On peut vouloir ne travailler quà mi-temps et sengager passionnément dans son travail. Et il est sûr que la féminisation très forte du corps enseignant, en particulier à lécole primaire, met le travail en concurrence avec des contraintes et tâches familiales nombreuses. Pour avoir un travail à temps partiel, mais aussi parfois pour se retirer " du front ", pour approfondir un sujet intéressant, pour changer dair, pour collaborer avec dautres personnes, nombreux sont ceux qui sont prêts à saisir les occasions quoffre le développement de la division du travail, sans avoir conscience de contribuer à un processus densemble. Le propre de lacteur qui cherche à organiser sa vie " dans le système ", cest justement de transformer les structures sociales en à son insu. Sans doute les militants de lécole active et de la lutte contre léchec scolaire réagissent-ils contre les tentations individualistes dune partie de leurs collègues. Les syndicalistes les plus lucides défendent les solidarités collectives. Mais il se trouvera toujours des enseignants prêts à sengouffrer dans lune ou lautre voie propre à assurer un peu plus de confort, de prestige, de ressources ou simplement de tranquillité ou déquilibre.
Pourquoi leur jeter la pierre ? Limportant est de comprendre que, contrairement à ce qui sest passé dans dautres professions, le développement de la division du travail pédagogique ne se fait pas contre les professionnels de lenseignement. Ce ne sont pas eux qui lont voulue, mais elle va à la rencontre des aspirations plus ou moins avouées dune fraction importante des enseignants modernes, tout simplement parce quon est très loin des " hussards de la république ". Lécole est devenue lun des domaines où les classes moyennes nouvelles trouvent des emplois conformes au mode de vie qui leur convient.
Ce qui rend difficile la maîtrise de la division du travail, cest quelle divise non seulement les tâches, mais les membres dun même corps de métier. Au gré de la spécialisation, leur identité commune saffaiblit, ils défendent des intérêts, des territoires, des prérogatives contre leurs collègues de la veille. Ce qui place le mouvement syndical dans une situation très difficile : alors que la vocation des associations professionnelles est de défendre les intérêts communs des salariés face aux employeurs et aux institutions, la division du travail oblige soit à accepter le fractionnement correspondant du mouvement syndical, avec laffaiblissement qui sensuit, soit à gérer au sein dassociations fédératives une diversité croissante dintérêts catégoriels difficiles à concilier, puisquà un certain moment, les uns perdent ce que les autres gagnent
Quant aux autorités qui gèrent lécole, elles ne sont pas dans une situation beaucoup plus confortable. Elles sont confrontées à de multiples discours entre lesquels il faut arbitrer en cherchant à préserver lautorité et la légitimité des hiérarchies traditionnelles. Car noublions pas que si les spécialistes se définissent pas rapport aux enseignants généralistes, ils sont aussi un problème pour les inspecteurs et directeurs décole. Intervenants spécialisés, ils peuvent se réclamer dune déontologie et de savoirs propres, opposables à lautorité. Un maître de soutien, un spécialiste des enfants non francophones, a fortiori un psychologue ou une logopédiste laisseront volontiers entendre quils savent ce quils ont à faire et que la hiérarchie na pas à intervenir dans leur méthode de travail. Quant aux didacticiens qui peuplent la noosphère, ils représentent à lévidence une concurrence nouvelle pour les inspecteurs et directeurs qui ont eu pendant longtemps le monopole de la production des moyens denseignement et des méthodologies et qui sont aujourdhui disqualifiés par une partie des spécialistes.
La situation est complexe et personne ne maîtrise complètement lévolution (Perrenoud et Montandon, 1988). Limportant nest pas de distribuer les bons et les mauvais points, de dire qui est responsable des effets pervers ou des dérapages, mais de bien analyser ce qui se passe.
Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage Editions.
Perrenoud, Ph. & Montandon, Cl. (dir.) (1988) Qui maîtrise lécole ? Politiques dinstitutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1988/1988_08.html
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