L’évaluation est une composante permanente de l’action individuelle aussi bien que des interactions sociales. Une sociologie de l’évaluation ne saurait donc se limiter à l’exploration d’un champ relativement autonome de la pratique sociale, à l’exemple de la sociologie de la famille ou de la médecine. Il s’agit au contraire d’analyser de façon transversale l’ensemble des pratiques et des rapports sociaux, d’identifier dans chacun ce qui relève de l’évaluation, pour dégager certaines régularités, certains mécanismes généraux.

Avant d’en venir aux pratiques d’évaluation scolaire, il n’est pas inutile de s’arrêter à quelques aspects plus généraux des processus d’évaluation, ne serait-ce que pour prendre un peu de distance à l’égard tant du discours pédagogique que du discours commun sur la notation, les examens, les concours, les bulletins scolaires, les épreuves et autres interrogations orales. Ces discours sont en effet nécessairement tenu " de l’intérieur ", souvent au nom d’une rationalité pédagogique ou d’une nécessité institutionnelle qui obscurcissent l’analyse.

On peut évaluer des personnes, des groupes, des organisations, des systèmes sociaux, aussi bien que des produits, des œuvres, des idées, des méthodes. Limitons-nous ici aux êtres humains, pris individuellement ou en groupes, et à l’évaluation de leurs actions, de leur compétences, de leur rendement, de leurs vertus…

Évaluer, c’est construire et négocier des représentations. Les valeurs, les normes et les jugements sont dans les esprits, pas dans les choses. Bien entendu, les évaluateurs ont en général intérêt à affirmer l’objectivité de leurs jugements, alors que les évalués en souligneront volontiers la subjectivité, surtout si elle leur est défavorable. Le propos du sociologue n’est pas de les départager, ni de rationaliser les procédures d’évaluation. Son rôle est plutôt d’analyser l’évaluation comme pratique et comme représentation, de rappeler que les normes d’excellence et le mode de fabrication des jugements sont des enjeux souvent conflictuels.

On ne peut évaluer qu’en fonction d’une norme, implicite ou explicite, qu’elle soit fixée d’avance ou se dégage de la comparaison même. Schématiquement, on distinguera deux types de normes, les règles de conduite d’une part, les normes d’excellence d’autre part.

En fonction d’une règle de conduite (loi, règlement, coutume, convention), l’évaluation porte sur le degré de conformité des acteurs assujettis à cette règle. À travers elle, on juge de leur volonté, de leur sérieux, de leur vertu. À l’école, les règles de conduite sont nombreuses et l’évaluation de la conformité et de la déviance participe du fonctionnement des groupes-classes, des établissements, du système dans son ensemble.

En fonction d’une norme d’excellence, on juge, comme le nom l’indique, du degré d’accomplissement, de perfection d’une pratique. Alors que la conformité est à la portée de presque tous, certes au prix d’un effort, l’excellence ne saurait être exigée de chacun sous peine de perdre sa valeur. Elle suppose une compétence particulière, un talent qu’on se représente comme le fruit d’un travail ou d’un " don ". Une norme d’excellence ordonne l’ensemble des praticiens - professionnels, sportifs, artistes, élèves - selon leur degré de maîtrise de leur pratique commune. À l’école, chaque discipline, chaque type d’exercice donnent naissance à une forme d’excellence, donc à une hiérarchie, la valeur scolaire globale d’un élève résultant d’une synthèse de ces hiérarchies spécialisées (Perrenoud, 1984).

L’évaluation dont ils sont l’objet importe évidemment aux acteurs sociaux. Leur prestige, leur liberté, leurs privilèges, leur avenir en dépendent souvent. La vie se joue parfois sur une évaluation décisive, par exemple celle qui commande l’accès à une école ou à une profession enviables. L’enjeu n’est pas toujours aussi important, mais la carrière et la vie des gens sont peu à peu infléchies par les évaluations quotidiennes dont ils sont l’objet.

Psychométrie et docimologie réduisent en général l’évaluation à une mesure, éventuellement entachée de biais ou d’erreurs aléatoires. La sociologie insistera au contraire sur le fait que l’arbitraire de l’évaluation est constamment susceptible d’être (re) découvert et contesté par les intéressés : arbitraire d’abord des normes qui définissent la conformité ou l’excellence ; arbitraire ensuite des procédures d’évaluation (par exemple du mode d’administration des examens, du système de notation des performances, de la façon de composer les jurys, des possibilités de recours) ; arbitraire encore dans la mise en pratique de ces procédures sur le terrain ; arbitraire enfin des suites données à l’évaluation.

Les évaluateurs, qu’il s’agisse d’individus ou d’organisations, doivent se tenir prêts à défendre leur droit à évaluer ; ils doivent être capables de justifier les normes et les valeurs auxquelles ils se réfèrent, les modes d’évaluation adoptés, les jugements et leurs suites. Une partie des évalués apprennent eux, parfois dès la prime enfance, à contester, à influencer, à négocier, individuellement ou collectivement, les jugements dont ils sont l’objet et même le système d’évaluation. Le pouvoir d’évaluer n’est pas sans partage, il donne des responsabilités et expose à des conflits.

L’école n’échappe pas à ces caractéristiques générales, même si l’évaluation y a une place et des fonctions particulières.

Dans le monde scolaire, lorsqu’on dit " évaluation ", on pense d’abord à l’appréciation de l’excellence scolaire des élèves dans les diverses disciplines enseignées, éventuellement à l’évaluation de la conduite et du travail. N’oublions pas cependant qu’on évalue aussi les enseignants, les établissements, les programmes, les réformes, le système scolaire dans son ensemble. Certaines de ces évaluations se fondent sur une appréciation préalable des acquis des élèves : sur cette base, on juge souvent de la qualité d’un enseignant, d’une école ou d’un curriculum. D’autres évaluations font appel à des critères d’un autre ordre, bureaucratique, politique, économique.

Pour faire court, on ne traitera que de ce qui touche directement ou indirectement à l’évaluation des élèves, en esquissant quelques uns de ses enjeux à quatre niveaux de fonctionnement du système scolaire :

1. les interactions didactiques, le fonctionnement du groupe-classe, les relations entre enseignants et parents d’élèves ;
2. le fonctionnement d’un établissement, la progression des élèves dans le cursus interne, la coexistence entre classes parallèles ;
3. la régulation des relations entre établissements comparables dans le cadre d’un ordre d’enseignement (compétition pour le même public scolaire, interprétation du curriculum, des normes d’excellence, des niveaux d’exigence) ;
4. le fonctionnement global du système (sélection, orientation, régulation des flux, articulation école-marché du travail).

Ces niveaux ne sont pas indépendants : les formes et les normes d’excellence, les niveaux d’exigences, les règles de conduite, les procédures d’évaluation sont pour une part décidés loin des salles de classe ou même des établissements. Mais ceux qui les mettent en œuvre conservent une certaine autonomie dans l’interprétation et la traduction concrète du curriculum formel et des directives de la hiérarchie. En sens inverse, les hiérarchies d’excellence fabriquées par les maîtres et les établissements sont mises en circulation à plus vaste échelle, agrégées, comparées ; l’évaluation produite par les enseignants est une " matière première " que les autres niveaux du système ne font que retraiter en fonction de leur logique propre. Si bien que les politiques de sélection, les phénomènes de concurrence entre établissements sont dépendants de ce qui se joue dans les classes et les écoles, alors que ces dernières doivent suivre peu ou prou des directives venues d’en haut.

Si les niveaux distingués ne sont pas indépendants, on peut néanmoins mettre en évidence des rapports sociaux et des enjeux propres à chacun.

Dans la salle de classe, l’évaluation formelle est un moment fort, parfois dramatique. Les notes et autres appréciations codifiées dans les registres et les bulletins scolaires commandent la moyenne trimestrielle ou annuelle, et donc la promotion au degré supérieur ou l’accession à un nouveau cycle d’études. C’est l’évaluation formelle qui, préoccupe les parents et l’administration scolaire.

Pourtant, elle n’est que la pointe d’un iceberg ; elle s’enracine dans une évaluation informelle continue, qui la prépare, la valide, la conforte, mais qui a aussi d’autres fonctions essentielles, notamment un rôle de régulation des conduites en classe, du travail scolaire et des interactions didactiques. Dans la plupart des écoles, le maître tient avant tout à couvrir le programme annuel et à envoyer au degré suivant des élèves " présentables ". Il tente donc d’obtenir d’eux un rythme soutenu de travail et un niveau acceptable d’assimilation des connaissances et des savoir-faire. Pour ce faire, il doit maintenir l’ordre, instaurer un climat pas trop défavorable à l’étude, prévenir la dérive des uns ou la contestation des autres. L’évaluation est l’une des ressources de l’enseignant. Il s’en sert dans un double registre :

• elle fonctionne comme un " gyroscope " ; elle permet de piloter la progression dans le curriculum, de décider du passage au chapitre suivant du programme, de savoir ce qu’il faut réexpliquer ou retravailler ; parfois, l’évaluation inspire des régulations individualisées : envoi en cours d’appui, intervention auprès des parents, soutien pédagogique intégré.
• elle fonctionne aussi comme menace ou une monnaie d’échange ; c’est pour obtenir des notes et appréciations suffisantes que beaucoup d’élèves travaillent ; pour ne pas perdre la face, mais surtout pour éviter les scènes familiales, les travaux supplémentaires, les reproches, et au-delà, l’échec et la relégation dans des filières peu valorisées. À la fois carotte et bâton, l’évaluation contribue au maintien de l’ordre ; elle entretient une compétition pour l’excellence, elle pousse les élèves à travailler.

Ces fonctions ne sont pas toutes avouables, pas toutes compatibles avec les normes d’équité, les modèles de pédagogie active, la valorisation de l’autonomie, le mythe de l’intérêt intrinsèque de la connaissance et de l’autorité naturelle du maître. Les programmes sont trop chargés pour être intégralement enseignés et évalués, les procédures officielles d’évaluation trop lourdes pour être appliquées à la lettre. C’est pourquoi les maîtres doivent ruser, jeter un voile sur le détail de leurs pratiques de correction, de notation, de motivation, de punition, ménager une zone d’autonomie sans laquelle on ne peut survivre dans ce métier.

À ce niveau du système, la sociologie de l’évaluation participe d’une sociologie du contrat didactique, du travail scolaire et des pratiques d’enseignement. Certes, c’est bien dans la salle de classe que se fabriquent les hiérarchies d’excellence qui gouvernent la sélection et l’orientation des élèves tout au long du cursus. Mais ce n’est à cette échelle pas l’enjeu unique de l’évaluation, ni même le principal.

L’établissement scolaire doit à la fois maintenir une réputation et sauvegarder sa paix intérieure, choses parfois difficilement conciliables. La direction ou les professeurs les plus performants sont certes tentés d’imposer à leurs collègues des standards très élevés, ou au minimum de prendre au sérieux et de répercuter les exigences de l’administration centrale ou des associations de parents. Mais la pression exercée dans ce sens est génératrice de conflits idéologiques (par exemple à propos de la sélection, de l’élitisme) ou de tensions interpersonnelles, chaque fois qu’elles attentent à l’autonomie ou à l’image de soi d’un enseignant.

Pris dans cette double logique, nul ne peut se désintéresser de l’évaluation que pratiquent ses collègues. Il en est triplement dépendant :

• elle contribue à la réputation globale de l’établissement ou de " l’équipe pédagogique " ;
• elle atténue ou avive la compétition entre enseignants, fixant des normes que les parents et les élèves reprennent à leur compte, masquant ou révélant les inégalités de talent pédagogique ;
• elle module la division " verticale " du travail pédagogique, en particulier le niveau global, les lacunes, les habitudes des élèves que chacun reçoit en début d’année d’un collègue du degré inférieur.

Alors que chacun se sent dépendant de la façon dont les autres évaluent, de leur définition de l’excellence, de leur niveau d’exigence, cela reste en général un sujet tabou dans le cadre de l’établissement. On y entretient volontiers la fiction selon laquelle chacun respecte les instructions officielles, ce qui exclut toute conversation sur les interprétations et les déviances des uns et des autres. Le débat se fait donc à mots couverts, par personnes interposées, souvent les parents, qui apprennent à l’enseignant que tel de ses collègues le trouve laxiste, tel autre exagérément sévère.

Même dans les équipes pédagogiques véritables, fondées sur un contrat librement consenti, l’évaluation est une pratique difficile à concerter, sans doute parce que, loin d’être une technique, elle participe de l’ensemble du rapport pédagogique et renvoie chacun à des angoisses ou des fantasmes peu avouables (Ranjard, 1986).

Rares sont les établissements qui gèrent tous les degrés du cursus. À l’exception de l’école maternelle, la plupart reçoivent leurs élèves en provenance d’un cycle d’études précédent. La plupart, en dehors des classes terminales de la scolarité, envoient leurs élèves vers un autre établissement, appartenant au cycle d’études suivant.

Lors de ces transitions, l’évaluation joue un rôle décisif. Lorsque l’orientation ou la sélection se décident sur la base des résultats obtenus au cycle d’études précédent, l’évaluation doit y être crédible, autrement dit fonder des pronostics qui seront globalement confirmés d’année en année. Cette crédibilité est un enjeu à l’intérieur de l’établissement scolaire, qui doit maintenir une réputation. Si, pour quelques raisons, on y prend par exemple le risque d’une évaluation trop laxiste, le rappel à l’ordre est immédiat à partir des établissements situés en aval.

Autre cas de figure : les établissements qui pratiquent leur propre sélection à l’entrée, sur dossier, concours ou examen. L’orientation et la sélection sont alors indépendantes des évaluations fabriquées au cycle d’études précédent. En revanche, ce cycle d’études lui-même est évalué par les élèves, leurs parents, les maîtres qui les reçoivent plus loin dans le cursus.

L’évaluation d’un établissement à travers son " rendement " et l’orientation de ses élèves importe d’autant plus qu’il y a compétition entre établissements de même degré. Lorsque la carte scolaire le permet, soit parce qu’elle fait coexister secteur privé et secteur public, soit parce qu’elle donne un certain choix entre établissements à l’intérieur du secteur public, la concurrence porte sur la part du public qu’un établissement s’attribue à la fois quantitativement et qualitativement. Tout établissement souhaite à la fois avoir assez d’élèves pour maintenir l’emploi et pas trop pour conserver des conditions de travail, des taux d’encadrement satisfaisants. Le niveau social et scolaire des élèves importe également, puisqu’il commande en partie la qualité des équipements et la qualification des professeurs. Dans un marché scolaire régi par la concurrence, aucun établissement ne peut ignorer que l’évaluation qu’il pratique ou dont il est l’objet fonctionnera comme un atout ou comme un handicap.

Même dans un système où il n’y a pas de concurrence directe pour l’attribution des publics scolaires, la réputation des établissements leur vaut certains avantages : une certaine visibilité, une influence sur la politique générale, des possibilités de promotion accrues pour les professeurs.

La publication régulière de " palmarès " des lycées ou des universités, ne fait que confirmer que les établissements ne sont pas seulement des pièces d’un dispositif cohérent, mais des acteurs collectifs dont les intérêts sont fortement liés à évaluation des élèves et à travers elle des maîtres, des programmes, des directions.

L’évaluation entre enfin dans la comptabilité nationale des titres et des compétences, qui règlent l’accès aux postes et aux positions enviables dans la division du travail. Que reste-t-il de la scolarité une fois oubliées ces péripéties ? Un niveau de formation, défini globalement par le diplôme le plus élevé atteint, à défaut par la dernière filière postobligatoire fréquentée et le nombre d’années de survie dans cette filière.

La sociologie de l’éducation a montré depuis longtemps que l’école opérait une hiérarchisation globale des générations qui la traversent, commandant dans une large mesure leur distribution initiale sur le marché de l’emploi et pour une part le destin professionnel et social ultérieur des uns et des autres.

On a parlé de reproduction dans un double sens :

• d’une part, les hiérarchies globales de formation scolaire préfigurent les hiérarchies socioprofessionnelles et donc la division de la société en classe ;
• d’autre part, cette répartition n’est pas indépendante de l’origine sociale ; si bien que la reproduction porte non seulement sur la structure, mais sur la position occupée de père en fils dans cette structure (ce qui n’exclut pas une certaine mobilité sociale entre générations comme en cours de carrière).

L’évaluation est alors fort loin de la salle de classe. On ne sait plus grand chose de ce qu’elle recouvre exactement en fait de compétences " réelles ". Ses modalités de fabrication sont oubliées. Elle devient un titre attaché à une personne, qui la situe dans notre société presque aussi clairement que l’âge, le sexe ou l’état civil.

À l’échelle des individus, l’évaluation ainsi cristallisée régit les carrières, mais plus généralement les histoires de vie, par exemple le mariage. À l’échelle sociétale, agrégées, les qualifications acquises par les générations successives entrent dans la planification et les études économiques. L’évaluation des qualifications et des filières de formation ne s’alimente pas alors à la statistique des diplômes mais se base aussi sur les demandes et les offres d’emploi, les comportements des entreprises, les analyses du patronat et des syndicats.

C’est à cette échelle également, dans un autre ordre d’idée, que se joue l’évaluation du système scolaire ou de certaines de ses réformes. Dans la compétition internationale, on rapporte volontiers le taux de l’emploi, la fécondité de la recherche scientifique ou de l’innovation technologique à la qualité du système de formation. Les organisations internationales mettent en évidence les politiques de l’éducation les plus " performantes ".

À l’intérieur d’une société nationale, l’enjeu de l’évaluation du système scolaire est la confirmation ou le déni des politiques de l’éducation suivie ou proclamée par les gouvernements successifs. Les thèmes de la dégradation du niveau, de l’échec des réformes relèvent de cette forme d’évaluation. En ce sens, toute statistique des acquis des élèves, aussi mal faite et peut représentative soit-elle, nourrit le procès de l’école ou son illustration.

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