Contrairement aux apparences, l’évaluation n’est pas une torture médiévale. L’obsession d’évaluer est une invention plus moderne, née avec les collèges aux environs du 17ème, devenue indissociable de l’enseignement de masse que nous connaissons depuis le 19ème siècle avec la scolarité obligatoire.

Y eut-il jamais, dans l’histoire de l’école, consensus sur la façon d’évaluer et les niveaux d’exigence ? L’évaluation attise nécessairement les passions, puisqu’elle hiérarchise, qu’elle stigmatise l’ignorance des uns, pour mieux célébrer l’excellence des autres. Lorsqu’ils revivent leurs souvenirs d’école, certains adultes associent l’évaluation à une expérience gratifiante, constructive, alors que pour d’autres elle évoque une suite d’humiliations. Chacun espère ou craint de revivre les mêmes émotions à travers ses enfants ou ses élèves. Et surtout, les enjeux réels ou supposés sont trop grands pour qu’aucun système de notation ou d’examen fasse durablement l’unanimité. Il se trouvera toujours quelqu’un pour dénoncer la sévérité, l’arbitraire, l’incohérence ou le manque de transparence des procédures ou des critères ; ces critiques appelleront invariablement un plaidoyer pour les classements, malgré leur imperfection, au nom du réalisme, de la formation des élites, du mérite, de la fatalité des inégalités…

Évaluer, c’est contribuer à répartir la population scolarisée en niveaux d’excellence, en fonction desquels se décideront la sélection, l’orientation vers diverses filières scolaires ou vers le marché du travail, la certification. Évaluer, c’est aussi privilégier une façon d’être en classe et au monde, valoriser un modèle d’élève appliqué et docile, ou au contraire imaginatif et autonome. Comment, avec de tels enjeux, rêver d’un consensus sur la forme ou le contenu des examens ou de l’évaluation continue pratiquée en classe ?

Peut-être les débats d’aujourd’hui sont-ils liés à une nouvelle crise des valeurs ou de la culture ; mais on aurait tort de croire qu’ils succèdent à un âge d’or de l’évaluation triomphante et incontestée. La question est plutôt de savoir si chaque époque réinvente, à sa manière et dans son langage, les figures imposées d’un débat de toujours, ou s’il se passe aujourd’hui quelque chose de neuf.

Englués dans le présent, nous avons toujours envie de croire que l’histoire bascule sous nos yeux. Je n’irai pas aussi loin. Les décennies qui s’achèvent ont démontré la force d’inertie du système, par delà les discours réformistes. Combien de pédagogues ont-ils cru faire définitivement le procès des notes ? Or elles sont toujours là, et bien là…

Je soutiendrai plus prudemment la thèse que, progressivement, quelque chose change dans la position des problèmes : alors qu’il porte depuis toujours sur les modalités de l’évaluation, le débat touche désormais au moins autant à ses finalités mêmes. Peut-être passons nous lentement de la mesure obsessionnelle de l’excellence à une évaluation au service des apprentissages Mais rien n’est joué !

L’évaluation est traditionnellement associée, dans l’école, à la fabrication de hiérarchies d’excellence (Perrenoud, 1984) Les élèves sont classés, comparés entre eux en vertu d’une norme d’excellence définie dans l’absolu ou incarnée par le maître et les meilleurs élèves. Le plus souvent, ces deux références sont mêlées, avec une dominante : ainsi, dans l’élaboration des barèmes, certains professeurs partent-ils d’exigences préétablies, en les modulant éventuellement selon le niveau effectif des copies ; d’autres construisent leur barème en fonction de la distribution des résultats, sans aller jusqu’à mettre systématiquement la meilleure note possible à la meilleure copie et la plus sévère à la moins bonne.

Chaque épreuve crée une petite hiérarchie, artistement mise en valeur dans certaines classes secondaires au moment de la restitution des copies. Comme les petits ruisseaux, ces hiérarchies se combinent pour former des hiérarchies globales par discipline scolaire, pour un trimestre, pour une année scolaire, pour l’ensemble d’un cycle d’études enfin.

De contenus fort divers, elles ont en commun de renseigner davantage sur la position d’un élève dans un groupe ou sur sa distance relative à la norme d’excellence que sur le contenu effectif de ses connaissances. Il est au-dessus ou au-dessous " de la barre ", meilleur ou pire que ses condisciples. Quant à savoir de combien… Selon les professeurs et les disciplines, un écart de deux ou trois points dans la notation peut séparer le brillant élève du cancre, ou au contraire classer artificiellement des élèves de niveau assez voisin… Qu’on pense par exemple à la façon dont on note encore souvent la dictée. Entre celui qui ne fait aucune erreur et celui qui en fait six, y a-t-il une véritable différence de maîtrise ? Ou l’évaluation est-elle simplement une mécanique qui crée de la hiérarchie, le cas échéant à partir de pas grand-chose ?

Sociologiquement, une hiérarchie d’excellence n’est jamais le pur et simple reflet d’une réalité. Les inégalités et les différences culturelles existent bel et bien, mais l’évaluation choisit d’en donner, à un moment défini, selon des critères définis, une image publique ; les mêmes écarts peuvent être dramatisés ou banalisés selon la logique d’action à l’œuvre. Car on n’évalue pas pour évaluer, mais pour décider.

À l’issue d’une année scolaire ou d’un cycle d’études, les hiérarchies d’excellence scolaire décident de la promotion au degré suivant ou de l’orientation dans telle ou telle filière ; plus globalement, tout au long du cursus, elles régissent de ce qu’on appelle réussite ou échec scolaire. Échelle très différenciée - au dixième de point près si nécessaire - une hiérarchie d’excellence se transforme facilement en dichotomie ; il suffit d’introduire un ou deux points de coupure pour fabriquer des ensembles réputés homogènes : ceux qui redoublent d’un côté, ceux qui progressent dans le cursus de l’autre, ceux qui vont dans les sections prégymnasiales et ceux qui restent à l’école primaire ou sont condamnés aux sections pratiques.

En cours d’année scolaire, les travaux de contrôle, les épreuves de routines, les interrogations orales, la notation de travaux personnels et de dossiers fabrique de " petites " hiérarchies d’excellence, dont aucun n’est décisive, mais dont l’accumulation et le cumul préfigurent la hiérarchie finale., soit parce qu’elle se fonde largement sur les résultats obtenus en cours d’année, soit parce que l’évaluation continue fonctionne comme un entraînement à l’examen.

Cette anticipation joue un rôle majeur dans le contrat didactique entre le maître et ses élèves comme dans les relations entre la famille et l’école. Comme l’a fort bien montré Chevallard (1986) pour les professeurs de mathématique du secondaire, les notes servent d’abord dans un marchandage entre le maître et ses élèves. Elles permettent au maître de faire travailler ses élèves, obtenir leur application, leur silence, leur concentration, leur docilité en vue de l’objectif suprême : réussir l’année. La note est un message qui ne dit pas d’abord ce que sait l’élève, mais ce qui risque de lui arriver " s’il continue comme ça " jusqu’à la fin de l’année. Message rassurant pour les uns, inquiétant pour les autres, qu’il s’adresse aux élèves d’une même classe ou aux classes parallèles d’un même établissement.

Au-delà des élèves, le message vise les parents, avec la demande implicite ou explicite d’intervenir avant qu’il ne soit trop tard. L’évaluation a pour fonction, lorsqu’elle s’adresse à la famille, de prévenir, au double sens d’empêcher et d’avertir. Elle met en garde contre l’échec qui se profile ou au contraire elle rassure, dans le style " pourvu que ça dure ". Lorsque les jeux sont presque faits, elle prépare les esprits au pire ; une décision de redoublement ou de non admission dans une filière exigeante ne fait que confirmer les pronostics défavorables communiqués de longue date à l’élève et à sa famille.

L’autre fonction traditionnelle de l’évaluation, c’est de certifier des acquis à l’égard de tiers. On pense d’abord aux diplômes de toutes sortes qui garantissent une formation aux employeurs potentiels et permettent donc aux élèves de se présenter sur le marché du travail. Mais la certification fonctionne aussi à l’intérieur du système scolaire, entre cycles d’études et entre années scolaires. L’évaluation qui la fonde n’informe pas beaucoup plus que l’évaluation continue sur le contenu des savoirs et des savoir-faire acquis et sur le niveau de maîtrise atteint. Elle garantit surtout qu’un élève sait " ce qu’il faut savoir " pour accéder au degré suivant, à une filière ou à une profession. Entre maîtres des différents degrés ou des cycles d’études successifs, entre l’école et les employeurs, le niveau et le contenu des examens ou de l’évaluation sont bien sûr des enjeux périodiques. Mais dans le cadre du fonctionnement régulier du système, on fait comme si ceux qui évaluent savaient ce qu’ils ont à faire et on leur accorde une certaine confiance. L’intérêt d’une certification, c’est justement de n’avoir pas à être contrôlée sur chaque point.

À l’intérieur du système scolaire, la certification est surtout un mode de régulation de la division verticale du travail pédagogique. Ce qu’on certifie au maître reprenant les élèves au degré ou au cycle suivant, c’est qu’il pourra travailler comme d’habitude. Ce que cela recouvre n’est pas tout à fait indépendant du programme et d’acquis minimaux, mais peut varier beaucoup d’un établissement à l’autre, en fonction du niveau effectif des élèves et de l’attitude du corps enseignant.

Dans tous les cas, l’évaluation n’est pas une fin en soi. C’est un rouage dans le fonctionnement didactique et plus globalement dans le fonctionnement du système scolaire. Elle sert essentiellement à contrôler le travail des élèves et à gérer les inégalités.

Sans doute y a-t-il eu depuis que l’école existe des pédagogues pour se révolter contre les notes et vouloir mettre l’évaluation au service de l’élève plutôt que du système. Cette attitude, longtemps marginale, est devenue désormais assez commune pour que se fasse jour une autre conception de l’évaluation, orientée vers la régulation continue et si possible individualisée des apprentissages des élèves. On parle alors d’évaluation formative ou formatrice.

Que l’évaluation puisse ou doive aider l’élève à apprendre, est-ce une idée neuve ? De tous temps, les maîtres ne se sont-ils pas servis de l’évaluation continue pour ajuster le rythme et le niveau de leur enseignement ? Ne connaît-on pas depuis longtemps maints exemples de maîtres utilisant l’évaluation d’une façon plus individualisée, pour mieux cerner les difficultés de certains élèves et tenter d’y remédier ?

Toute action pédagogique repose sur une part d’évaluation formative, au sens où il y a inévitablement une part de régulation en fonction des apprentissages observables (Perrenoud, 1988). Pour devenir une pratique nouvelle, il faut que l’évaluation formative soit la règle et s’intègre à un dispositif de pédagogie différenciée. Avec cette définition exigeante, nous sommes loin des pratiques les plus communes et il est difficile d’affirmer que tout enseignant fait constamment de l’évaluation formative.

Depuis qu’elle existe, l’école s’est accommodée d’échecs et d’inégalités, réputés faire partie de l’ordre des choses. Il importait certes que l’enseignement soit correctement dispensé et que les élèves travaillent, mais la pédagogie ne prétendait pas au miracle. L’évaluation ne pouvait que " révéler " l’inégalité des dons. Dans cette perspective, une évaluation formative n’aurait pu qu’accélérer ou retarder l’inévitable.

Lorsque Bloom, dès les années soixante, plaide pour une pédagogie de la maîtrise (Huberman, 1988), il part d’un tout autre postulat. Au niveau de l’école obligatoire, dit-il, " tout le monde peut apprendre " : 80 % des élèves peuvent maîtriser 80 % des connaissances et des savoir-faire inscrits au programme. Il suffit d’organiser l’enseignement de sorte à individualiser le contenu, le rythme et les modalités d’apprentissage en fonction d’objectifs clairement définis à moyen terme. Du coup, l’évaluation formative devient l’instrument privilégié d’une régulation continue des interventions et des situations didactiques. L’important n’est plus de fabriquer des hiérarchies, mais de savoir ce qu’il faut faire pour que l’élève progresse dans le sens des objectifs. La médecine ne se soucie pas de classer les patients, du moins malade au plus gravement atteint. Elle s’efforce de préciser pour chacun un diagnostic individualisé fondant une action thérapeutique adaptée. Mutatis mutandi, l’évaluation formative a la même fonction dans une pédagogie différenciée.

À cette fin, les épreuves scolaires traditionnelles sont de peu d’utilité (Cardinet, 1983, 1986). Car elles sont essentiellement conçues pour le décompte plus que l’analyse des erreurs ou des maîtrises. Une épreuve classique permet de mettre une note, mais elle ne dit guère comment s’opèrent l’apprentissage et la structuration des connaissances dans l’esprit de l’élève. L’évaluation formative doit donc forger ses propres instruments, qui vont du test critérié, mesurant un niveau d’acquisition ou de maîtrise, à l’observation des méthodes de travail, des procédures, des processus intellectuels chez l’élève.

Le diagnostic est inutile s’il ne débouche pas sur une action appropriée. Une véritable évaluation formative est nécessairement couplée à une intervention différenciée, avec ce que cela suppose en termes de moyens d’enseignement, d’aménagements de l’horaire, d’organisation du groupe-classe, voire de transformations radicales des structures scolaires (Allal, Cardinet & Perrenoud, 1979).

Nous n’en sommes pas là en Suisse romande. Mais l’évaluation formative est plus qu’une chimère. Elle a donné lieu à des essais concrets dans divers cantons et a inspiré l’un des volets du projet SIPRI sur l’appréciation du travail des élèves. Inutile de cacher cependant qu’elle se heurte à toutes sortes d’obstacles, dans les esprits et dans les pratiques.

D’abord parce qu’elle exige l’adhésion à une vision plus égalitariste de l’école. Pour travailler à la régulation des apprentissages, il faut les croire possibles pour le plus grand nombre. Cette conception est loin de faire l’unanimité. Certes, nous n’en sommes plus à l’idéologie du don " pure et dure " ; chacun ou presque est désormais conscient du poids du milieu culturel dans la réussite scolaire. Les pédagogies de soutien se développent un peu partout et l’idée qu’une différenciation plus systématique de l’enseignement pourrait affaiblir l’échec scolaire n’est plus très originale. Mais la démocratisation de l’enseignement est un thème inégalement mobilisateur selon les cantons, on l’a bien vu à propos des réformes de structures. Et même lorsqu’il est très présent sur la scène politique, la décision de porter l’effort au niveau de la salle de classe et de l’individualisation de l’enseignement ne va pas de soi.

Du fait de ces politiques indécises, et pour d’autres raisons, l’évaluation formative et la pédagogie différenciée dont elle participe se heurtent à des obstacles matériels et institutionnels nombreux : l’effectif des classes, la surcharge des programmes, la conception des moyens d’enseignement et des didactiques, qui ne privilégient guère la différenciation. L’horaire scolaire, le découpage du cursus en degrés, l’aménagement des espaces sont autant de contraintes fortes.

Autre obstacle : l’insuffisance ou la trop grande complexité des modèles d’évaluation formative proposés aux enseignants. La recherche privilégie désormais une voie médiane entre l’intuition et l’instrumentation (Allal, 1983), et réhabilite la subjectivité (Weiss, 1986). On travaille à un élargissement de l’évaluation formative, plus compatible avec les nouvelles didactiques (Allal, 1988). On s’attache à décrire les pratiques actuelles avant d’en prescrire d’autres (De Ketele, 1986), on replace l’évaluation dans le cadre d’une problématique plus large, celle du travail scolaire (Perrenoud, 1984, 1988) ou de la didactique des disciplines (Bain, 1988). Mais ces travaux sont loin d’épuiser le sujet. Il reste beaucoup à faire pour donner à un grand nombre de maîtres l’envie et les moyens de pratiquer une évaluation formative.

La formation des maîtres, à ce jour, traite peu d’évaluation, et moins encore d’évaluation formative. Plus globalement, une pédagogie différenciée suppose une qualification accrue des enseignants, tant dans la maîtrise des connaissances mathématiques ou linguistiques par exemple, que dans le domaine didactique (Thurler & Perrenoud, 1988).

Enfin, l’évaluation formative se heurte à l’évaluation en place, à l’évaluation traditionnelle, qu’on dit parfois normative. Même lorsque les enjeux traditionnels de l’évaluation se font moins vifs, l’évaluation formative ne dispense pas les maîtres de mettre des notes ou de rédiger des appréciations dont la fonction n’est pas d’aider les élèves à apprendre, mais de renseigner les parents ou l’administration scolaire. L’évaluation formative est donc toujours une tâche supplémentaire, elle oblige les maîtres à gérer un double système d’évaluation. Ce n’est pas son aspect le moins dissuasif !

En Suisse romande, les travaux sur l’évaluation formative sont nombreux, dans les centres de recherche cantonaux, à l’IRDP, à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de Genève. Linda Allal, Jean Cardinet et d’autres Romands ont joué un rôle moteur dans la genèse et la consolidation d’une Association européenne pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation. L’évaluation formative a été, dans le projet SIPRI, mise au même rang de priorité que les programmes ou les relations famille-école par exemple. Dans les rénovations de curriculum en cours, la préoccupation de l’évaluation des élèves est présente. La formation continue se développe, la formation initiale s’étoffe lentement.

Cette activité pourrait entretenir l’illusion que l’école romande est acquise à l’idée d’une évaluation formative et qu’on y marche à grands pas. Il n’en est rien. Dans les classes, les pratiques d’évaluation évoluent globalement vers moins de sévérité. Mais sont-elles plus formatives ? On peut en douter. On développe le soutien pédagogique externe, en classe on travaille davantage par petits groupes, mais est-ce la pédagogie différenciée ? Certainement pas.

Quant à l’opinion publique, aux parents, aux autorités scolaires, la pédagogie différenciée n’est pas leur cheval de bataille. Il y a dans notre système un décalage important entre le discours moderniste, teinté de sciences de l’éducation et de pédagogies nouvelles, et les préoccupations prioritaires de la majorité des maîtres et des responsables scolaires.

Rares sont ceux qui s’opposeront résolument et ouvertement à une pédagogie différenciée ou à une évaluation formative. À condition qu’elle soit donnée " par-dessus le marché ", sans compromettre aucune des fonctions traditionnelles de l’évaluation, sans toucher à la structure scolaire, sans bouleverser les habitudes des parents, sans exiger de nouvelles qualifications des maîtres.

L’évaluation formative n’exige aucune révolution, Mais à force de privilégier le changement dans la continuité, on finira par ne pas changer grand-chose. Un jour ou l’autre, l’école romande sera au pied du mur : ou elle persistera à s’accrocher au passé tout en tenant un discours d’avant-garde ; ou elle franchira le pas et s’orientera vers un avenir où importeront moins les hiérarchies d’excellence que les compétences réelles du plus grand nombre. De quelle côté la coordination romande fera-t-elle pencher la balance ?

Allal, L. (1983). Évaluation formative : entre l’intuition et l’instrumentation, Mesure et évaluation en éducation, vol. 6, n° 5, pp. 37-57.

Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Allal, L., Cardinet, J. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1979) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang.

Bain, D. (1988). Pour une formation à l’évaluation formative intégrée à la didactique, in Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (dir.) Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26.

Bloom, B.S. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Labor & Paris, Nathan.

Bloom, B.S., Hasting, J.T. & Madaus, G.F. (dir.) (1971). Handbook on formative and sommative évaluation of student learning, New York, McGraw Hill.

Cardinet, J. (1982). La cohérence nécessaire dans le choix des procédures d’évaluation scolaire, Revue européenne des sciences sociales, n° 63, pp. 41-57.

Cardinet, J. (1986). Pour apprécier le travail des élèves, Bruxelles, De Boeck.

Chevallard, Y. (1986). Vers une analyse didactique des faits d’évaluation, in De Ketele, J.-M. (dir.) L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 31-59.

De Ketele, J.-M. (dir.) (1986). L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck.

Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1988). Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26.

Huberman, M. (dir.) (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé.

Perrenoud, Ph. (1984). La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation, Genève et Paris, Droz.

Perrenoud, Ph. (1988). La part d’évaluation formative dans toute évaluation continue, in INRAP, Évaluer l’évaluation, INRAP, Dijon, pp. 202-210.

Perrenoud, Ph. (1988) Nouvelles didactiques et stratégies des élèves face au travail scolaire, in Perrenoud Ph. et Montandon, Cl. (dir.), Qui maîtrise l’école ? Politiques des institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales, pp. 175-195.

Vieke, A. (dir) (1987). Réflexions sur l’évaluation pédagogique. Une expérience d’évaluation formative, Genève, Département de l’instruction publique - Groupe RAPSODIE.

Weiss, J. (1986). La subjectivité blanchie ?, in De Ketele, J.-M. (dir.) L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 91-105.