Rares sont les auteurs qui prennent autant de peine à situer leur démarche et l’objet de leur recherche dans le champ des sciences de l’éducation et en particulier des travaux sur les interactions en classe. Le premier chapitre, reprenant d’ailleurs une partie des éléments présentés ici même (Approches ethnographiques en sociologie de l’éducation : l’école et la communauté, l’établissement, la classe, Revue française de pédagogie, juillet 1987), présente un inventaire très complet des divers courants de recherche sur la classe en ethnologie, pédagogie, psychologie sociale et sociologie de l’éducation. L’auteur constate que la salle de classe est restée longtemps une boîte noire pour la sociologie française de l’éducation et fait l’inventaire aussi bien des acquis de la nouvelle sociologie de l’éducation que des apports d’autres disciplines.

Cette entrée en matière invite à la réflexion épistémologique. Je commencerai donc par là, mais en insistant d’emblée sur l’intérêt du livre tant pour la théorie sociologique que pour la pédagogie, notamment lorsqu’elle se soucie de lutte contre l’échec scolaire.

Une salle de classe est un milieu de vie comme un autre. Les instruments de la psychologie sociale des groupes restreints ou de l’ethnologie des petites communautés y sont applicables. Ils permettent d’identifier des régularités, des schémas d’interaction, des territoires et des hiérarchies, des rites et des normes. Mais la sociologie de l’éducation a-t-elle vocation à étudier la salle de classe comme un microsystème quelconque, inséré dans une organisation ordinaire ? Peut-elle entrer dans la boîte noire - les établissements, les classes - sans se fondre dans une anthropologie générale de la vie quotidienne ?

Le livre de Régine Sirota montre que l’entreprise est possible, et qu’elle peut s’inscrire dans le droit fil des problématiques majeures de la sociologie de l’éducation en France, en particulier le rapport entre classes sociales et scolarisation. Ce faisant, sans les ignorer, elle s’écarte de diverses autres voies qui s’ouvrent aux sociologues intéressés par ce qui se passe dans les salles de classe. R. Sirota n’épouse pas la posture classique de la pédagogie expérimentale, dont l’ambition est d’analyser les interactions maîtres-élèves pour mieux comprendre les conditions optimales de l’apprentissage ou pour mieux définir la qualité de l’enseignement. Aux yeux d’un sociologue, les situations pédagogiques ne sont jamais réductibles à leur rationalité affichée. R. Sirota ne s’inscrit pas davantage dans le courant plus récent centré sur les interactions didactiques et le triangle maître-élève-savoir. Ni dans la mouvance de la sociolinguistique ou de l’ethnométhodologie.

Sans le méconnaître, elle ne revendique pas non plus l’héritage de la " nouvelle sociologie de l’éducation ", qui a approché la salle de classe à partir de théories de la connaissance et du curriculum. Le livre se réclame plutôt d’une double filiation : avec les sociologies de l’inégalité sociale devant l’école et du rapport différentiel des diverses classes et fractions de classes à la scolarité, de Girard à Bourdieu, Baudelot et Establet ou Berthelot. Et avec les travaux de Viviane Isambert-Jamati et de l’équipe de Paris V, plus proches de l’analyse des organisations, des représentations et des pratiques pédagogiques. Mais sans renoncer à aller voir de près ce qui se passe en classe au jour le jour.

Que les enfants de diverses classes sociales ne réussissent pas également à l’école primaire, nul ne l’ignore désormais. Comment l’expliquer ? Les théories ne manquent pas, mais notre ignorance des processus à l’œuvre en classe autorise souvent à les renvoyer dos à dos. Les sociologues de l’éducation ont en général récusé les idéologies du don et insisté sur le capital culturel et linguistique, les attitudes, les stratégies des élèves et des familles. Cependant, toutes les hypothèses ne sont pas équivalentes. On peut se représenter l’héritage culturel comme une simple ressource permettant aux élèves issus de milieux favorisés de donner du sens au travail scolaire et de tirer le meilleur parti de l’enseignement. On ne rompt pas alors véritablement avec les explications psychopédagogiques de l’échec scolaire en terme de handicap : manque de motivation, niveau insuffisant de développement, pauvreté du capital linguistique, etc. Il importe certes que les sociologues rappellent aussi souvent que nécessaire que le handicap " socioculturel " n’existe qu’en regard d’un curriculum et de normes d’excellence imposés par le système éducatif et à travers lui par les classes dominantes. Mais tout se passe souvent comme si cette mis à nu de l’arbitraire dispensait de montrer comment les différences culturelles se transforment en inégalités de réussite.

Régine Sirota adopte une autre perspective : elle considère les élèves comme des acteurs dont l’appartenance sociale influence les pratiques en classe et l’exercice du métier d’élève, plutôt que de moduler immédiatement les apprentissages. Partant du postulat que les pratiques scolaires d’un enfant en situation pédagogique sont une métaphore de l’ensemble de ses pratiques sociales, l’auteur ne s’éloigne pas véritablement d’une théorie de l’habitus comme grammaire génératrice des pratiques. Elle se garde d’autre part d’accorder à la situation pédagogique une trop grande autonomie et insiste au contraire sur les origines extrascolaires des attitudes et des investissements observables en classe. En ce sens, il s’agit d’un interactionnisme bien tempéré : le souci de démontrer l’unité des pratiques et le poids de la position sociale dans chaque geste peut fonctionner comme un écran, qui masque les déterminismes proprement sociologiques inhérents à la situation, tels que Goffman les a mis souvent en évidence. Mais du moins cette posture classique n’interdit-elle pas à l’auteur de s’intéresser au travail scolaire, aux initiatives et aux stratégies des élèves dans l’interaction quotidienne.

Paradoxalement, elle adopte cette perspective pour étudier la participation des élèves aux leçons de français en grand groupe, alors même que cette situation frontale, assez traditionnelle, incline plutôt à prêter crédit aux explications classiques de l’inégalité devant l’école, en termes d’intérêt, de motivation, de bonne volonté, d’attention, de maîtrise du code, autrement dit de ressources inégales pour suivre et comprendre le discours magistral. R. Sirota montre que, même dans ce cas de figure, la part des pratiques et des stratégies des acteurs est déterminante.

Certes, on pourra regretter qu’elle ne prenne en compte que la participation des élèves à l’interaction au sein du groupe-classe. La vie et le travail quotidien ont à l’école comme ailleurs bien d’autres facettes, dans lesquelles se manifestent d’autres homologies avec des pratiques sociales extrascolaires, par exemple dans le rapport à l’espace, au temps, au savoir, à la règle, à autrui. De la délimitation drastique du quotidien, R. Sirota tire cependant un double avantage, théorique et méthodologique.

D’abord elle isole, dans la complexité de la vie quotidienne en classe, un double réseau de communication :

• le réseau principal, légitime, que le maître contrôle largement ; il y joue un rôle central, centré sur les contenus du savoir et les interactions didactiques ;
• le réseau parallèle, clandestin ou réprimé, à l’intérieur duquel les élèves bavardent et échangent toutes sortes de signes non verbaux étrangers ou opposés à l’activité didactique instaurée par le maître.

Peut-être cette opposition aurait-elle mérité qu’on s’y arrête plus longuement. Elle rend compte de la double vie qui s’organise dans toute institution totale, qui prétend régir complètement et durablement la vie quotidienne et les activités des personnes au sein d’une organisation. L’attitude pédagogique d’un enseignant se manifeste notamment par sa tolérance, consciente ou involontaire, à l’endroit de la communication clandestine. De la répression du bavardage aux pédagogies actives partant du " vécu " et de l’anecdote, les classes primaires offrent un large éventail de pratiques. Les sept classes primaires observées par R. Sirota semblent appartenir à une frange moyenne, mais le lecteur n’arrive guère à situer la participation des élèves dans une organisation pédagogique globale du travail et du temps scolaires. Le livre ouvre des pistes pour une observation anthropologique plus riche du système de travail et de la pratique enseignante autour de la communication. Mais c’est une voie dans laquelle R. Sirota ne n’est pas engagée, même si elle a complété l’observation des interactions par des entretiens avec les maîtres, ou plutôt les maîtresses (six sur sept).

En revanche, la recherche est allée avec méthode et persévérance au bout de ses hypothèses :

1. les élèves se servent différemment des deux réseaux de communications ;
2. ces différences sont liées à leur niveau scolaire et à leur origine sociale.

Dans le réseau principal de communication, la recherche prend en compte trois composantes de la participation des élèves :

• la nature de l’intervention, son caractère spontané ou sollicité, sa pertinence par rapport au contexte ;
• l’intensité de la demande, lorsque l’initiative part de l’élève, et le respect des règles de la prise de parole ;

Dans le réseau parallèle, R. Sirota observe des conduites plus difficiles à interpréter en termes de communication, et dont la signification n’est pas toujours évidente :

• les déplacements dans la classe, en particulier selon qu’ils rapprochent l’élève de la maîtresse ou ont d’autres buts ;
• les " décrochages ", qui caractérisent soit les élèves " dans la lune ", soit ceux qui s’adonnent à une activité étrangère à la conversation principal, qui sucent un bonbon, dessinent, cherchent quelque chose, rangent, lisent ;
• les bavardages, dont les uns sont étrangers au thème de la leçon, alors que d’autres s’y rapportent, manifestant plus d’intérêt que de détachement ;
• enfin l’agitation, distincte d’une activité parce qu’elle n’a pas de finalité apparente.

Ces catégories composent une grille originale, que R. Sirota, assistée de plusieurs collègues, a mise en œuvre une semaine durant, dans sept classes de CM1, pendant les activités de français. Plusieurs observateurs indépendants ont codé sur le vif les interventions des élèves et les réactions des maîtresses. À quoi s’ajoute l’enregistrement des propos échangés. Ce qui donne un corpus de 50’000 observations. Elles se sont pas tout à fait indépendantes, puisqu’elle ne concernent que 175 élèves et 7 enseignants. Mais leur nombre autorise un traitement statistique prudent, qui permet d’une part de mettre en évidence les différences entre classes, d’autre part de voir si le profil des interventions varie avec le niveau scolaire et/ou la classe sociale des élèves.

Comment éviter que les arbres ne cachent la forêt ? R. Sirota introduit une norme implicite, ce qu’elle nomme la règle du jeu. Elle fait l’hypothèse que la façon dont les bons élèves se servent du réseau de communication représente une sorte d’optimum adaptatif. Il resterait à montrer que leur réussite découle de leur mode de participation. La recherche n’établit qu’une forte corrélation. En comparant les meilleurs (le quart supérieur selon la moyenne de l’année) et les moins bons (le quart inférieur), R. Sirota constate :

1. que les bons élèves demandent la parole deux fois plus souvent ;
2. qu’ils sont trois fois plus insistants dans leur demande ;
3. qu’ils prennent spontanément la parole quatre fois plus souvent ;
4. que leurs interventions sont quatre fois plus souvent hors du contexte ;
5. que lorsqu’ils prennent la parole spontanément, leur interventions sont reprises trois fois plus souvent que celle des mauvais élèves.

Ces tendances sont observées dans chaque classe, alors même que la communication ne présente pas dans chacune la même allure. Parmi les surprises relatives, notons le fait que les interventions sans rapport avec le contexte sont plutôt le fait des bons élèves, qui se plient aussi moins souvent à l’injonction " Ne t’exprime qu’après avoir demandé et obtenu la parole ". Le niveau scolaire n’est pas synonyme de conformisme absolu. Il n’est pas incompatible, au contraire, avec une certaine liberté, qui manifeste l’assurance de l’élève gratifiant parce qu’il participe, fût-ce de façon un peu désordonnée. R. Sirota note qu’à travers le profil d’intervention des bons élèves se dessinent les attentes du maître et les règles du jeu qu’il instaure chaque jour dans sa classe.

Dans le réseau parallèle, on constate que les mauvais élèves décrochent trois fois plus, se déplacent deux fois plus, bavardent un peu plus.

Les filles ne se distinguent guère des garçons quant à la nature de leurs interventions dans le réseau principal de communication. En revanche elles bavardent moins, s’agitent moins, décrochent moins, mais se rendent plus souvent auprès de la maîtresse. La différence se situe donc par rapport au réseau parallèle. D’où l’impression que les filles, du moins à l’école primaire, se manifestent par leur esprit de sérieux et leur meilleure compréhension de la règle du jeu, ce qui rejoint notamment les travaux de B. Zazzo.

La seconde moitié du livre est tout entière consacrée à la mise en relation des modes d’intervention et de l’origine sociale. Les classes ont été choisies de sorte à ce que dans chacune soit représentée la diversité des conditions sociales. R. Sirota distingue classiquement le personnel de service, les ouvriers, les employés, les artisans et commerçants, les cadres moyens et les cadres supérieurs. Elle retrouve le lien connu avec la réussite : ainsi, 37 % des enfants de cadres supérieurs sont-ils dans le quart le mieux situé de la classe, alors que c’est le cas de 10 % des enfants d’employés et de 12 % des enfants d’ouvriers. Puisque le profil des interventions, tant licites qu’illicites, distingue clairement les bons et les mauvais élèves, on ne s’étonnera pas qu’il soit lié à l’origine sociale. Pour une part les élèves socialement favorisés se distinguent de ceux des classes populaires de la même façon que les bons élèves se différencient des moins bons. La question se pose donc de savoir si le mode de participation aux deux réseaux de communication est une médiation majeure de la réussite ou de l’échec, ou n’en est au contraire qu’un corollaire. R. Sirota montre, dans les limites de ses données, que la relation se maintient partiellement à niveau scolaire égal : " La réussite n’égalise pas complètement la participation au réseau principal de communication et n’est synonyme d’un comportement unique ni du côté des enseignants ni du côté des élèves " (p. 116). Catégorie par catégorie, elle décrit les traits distinctifs de la participation en classe, sans prétendre véritablement expliquer de cette façon leur réussite différentielle, mais en tentant plutôt de rapporter ses observations aux acquis de la recherche sur les attitudes, le mode de vie et la culture des diverses classes sociales.

Parmi les enfants d’ouvriers, le contraste entre bons et mauvais élèves est très grand sous l’angle de la participation. Spontanément, ils interviennent trois fois plus et leur participation est dix fois plus insistante. R. Sirota avance deux hypothèses : il se peut que les familles ouvrières dont les élèves réussissent se caractérisent par des aspirations de classes moyennes, avec une forte adhésion aux valeurs du système éducatif et une forte pression pour que l’enfant participe ; autre hypothèse : l’enseignant, valorisé par des élèves que rien ne prédestinait à réussir, renforce leur tendance à jouer un jeu gratifiant pour les deux partenaires. À réussite égale, les diverses fractions des classes populaires n’ont pas le même style de participation : alors que les enfants d’employés et de personnels de service se caractérisent par un " conformisme passif " (peu d’interventions spontanées et insistantes par exemple), les enfants d’ouvriers qui réussissent ont un profil très proche des enfants de cadres supérieurs, ce que R. Sirota appelle " conformisme actif ". Il ne s’agit pas alors de refus ou de désinvestissement à l’égard de la scolarité primaire. Elle représente au contraire un enjeu instrumental majeur pour des parents dont le niveau de formation n’est guère supérieur au certificat d’études et qui n’ont aucune certitude quant à la réussite de leurs enfants à ce stade du cursus, alors que d’autres classes sociales prennent la scolarité primaire comme l’antichambre des études longues. Les classes populaires prennent donc l’école primaire très au sérieux. Ce n’est pas pour elles le temps du jeu, de l’épanouissement personnel, de l’enfance, mais l’accumulation d’un capital scolaire indispensable. Ce qui pourrait expliquer la confiance que ces familles témoignent aux enseignants, leur peu de distance critique, leur volonté de bien faire, autant d’attitudes qui se traduiraient par une participation spontanée assez modérée, signe non de retrait mais de sérieux.

On le voit, R. Sirota ne craint pas d’aller au delà de ses chiffres et de suggérer toutes sortes d’hypothèses et de mises en relation avec d’autres résultats de recherches. C’est l’une des qualités de l’ouvrage, qui témoigne d’une grande ouverture à toutes sortes de travaux anthropologique et psychologiques aussi bien que sociologiques.

Les enfants de cadres moyens se singularisent par un profil particulier : ce sont eux qui interviennent le plus, le plus spontanément, avec le plus d’insistance ; leurs interventions sont plus souvent reprises. Ils s’agitent beaucoup plus que tous les autres mais décrochent peu :

" Les enfants de cadres moyens semblent retrouver à l’école primaire un univers dans lequel ils se situent de plain pied. À l’aise, non seulement ils participent pleinement aux activités proposées par les enseignants, mais ils y introduisent de plus leurs propres centres d’intérêt, et leur rythme à travers ces interventions insistantes et spontanées. (…) Pourtant ces écoliers ne donnent pas seulement l’impression d’une bonne adaptation aux exigences du jeu scolaire, mais d’un dépassement, d’un débordement de ses règles explicites " (p. 137).

Contrairement à ce que suggère souvent la sociologie, à l’école primaire, les véritables partenaires des enseignants ne sont pas les enfants de cadres supérieurs, mais les enfants de cadres moyens, qui adhèrent sans réserve au jeu de l’interaction didactique. Au contraire, les enfants de milieux plus favorisés manifestent un certain retrait, une participation moins soutenue, une forme de fronde ou d’indépendance que R. Sirota met en relation avec les attitudes des parents : pour eux l’école primaire n’est qu’un passage sans surprise, le temps de la socialisation et de l’affirmation de soi, le temps de l’enfance qui s’accommode d’un certain dilettantisme. Parfois très compréhensifs à l’égard des maîtres, parfois très hautains, les cadres supérieurs ne prennent pas l’école primaire au tragique. En classe, leurs enfants donnent à penser que pour eux la vie est ailleurs et laissent aux enfants de classes moyennes le privilège douteux de la surenchère dans la participation. L’attitude de ces derniers est elle aussi, à sa façon, cohérente avec l’habitus de classe et les stratégies de placement des familles : développement personnel et réussite scolaire vont de pair, l’adhésion active, voire débordante, aux valeurs de l’école est un gage de succès, donc d’orientation favorable au secondaire, donc de mobilité sociale ascendante.

Je ne puis ici que suggérer la richesse des interprétations qui, tout en collant aux observations, passent en revue, confortent ou nuancent nombre de théories sociologiques connues. Tant sur l’inégalité devant l’école que sur les interactions en classe, les références bibliographiques sont nombreuses et pertinentes et font du livre, même si ce n’est pas sa vocation principale, un ouvrage de référence fort utile.

Pour conclure, je soulignerai l’apport possible de cette recherche à la pédagogie. Le propos de R. Sirota n’est pas de réformer ou de critiquer l’école. Sans cacher sa sympathie pour les institutrices et l’instituteur qui lui ont ouvert leur classe, elle n’a pas le verbe réformiste ou vengeur et se contente de décrire et si possible d’expliquer.

Au commentateur, il n’est pas interdit cependant de dire que tous ceux qui prétendent lutter contre l’échec scolaire ou promouvoir des pédagogies actives trouveront grand profit à lire cet ouvrage. D’abord pour se convaincre que la participation des élèves en classe n’est pas affaire de bonne volonté seulement, comme on le lit souvent dans les carnets scolaires, mais qu’elle est sous la dépendance d’un habitus de classe et d’attitudes familiales à l’égard de la scolarité. Ensuite pour mesurer la part de la stratégie en matière de participation à l’interaction et d’investissement dans le métier d’élève et les tâches scolaires. L’élève n’est pas porteur seulement d’aptitudes ou de compétences. Il prend de la distance, joue avec les règles, tire son épingle du jeu en se faisant oublier ou en pratiquant la surenchère. Ses enjeux ne sont pas seulement de réussir, mais de préserver sa tranquillité, d’affirmer sa différence ou d’afficher son activité ou son adhésion aux valeurs du système.

Régine Sirota illustre fort bien l’un des apports possibles de la sociologie aux sciences de l’éducation : traquer le sens de l’insignifiant, questionner les évidences du sens commun et les routines, retrouver les stratégies des acteurs et les jeux de l’organisation derrière la fiction de l’équité et de la rationalité didactique, rapporter des différences en apparence individuelles à des insertions sociales, montrer que les pratiques scolaires ne peuvent se comprendre sans sortir de l’école.