Sommaire

I. Un rapport de forces incertain

II. La difficulté de concevoir l’allégement

III. L’illusion de la délégation

IV. L’allégement et la transposition didactique

Références

Depuis que l’école existe, on oppose les têtes bien faites et les têtes bien pleines, on plaide pour des programmes moins encyclopédiques, moins chargés de notions et qui fassent davantage de place au développement des personnes et à la construction de savoirs essentiels. L’allégement des programmes est périodiquement à l’ordre du jour de presque toutes les écoles du monde ; l’autorité affirme volontiers, dans les moments de crise, sa ferme intention de remettre les programmes sur le métier, pour enfin revenir à l’essentiel.

Si toutes ces intentions avaient été suivies d’effet, le programme de l’école obligatoire tiendrait aujourd’hui en quelques lignes : se développer, apprendre à penser par soi-même, à communiquer avec autrui, à s’organiser et à apprendre, à maîtriser quelques outils et quelques notions qui donnent accès à d’autres savoirs. Si on n’en est pas là, c’est à l’évidence qu’il y a quelque chose qui " ne tourne pas rond " dans le discours sur l’allégement.

On peut formuler à cet égard une première hypothèse : " Nul ne veut vraiment alléger les programmes ". Dans cette perspective, le discours sur l’allégement serait purement rituel : tous les dix ou vingt ans, lorsqu’une fraction de l’opinion réclame (pour diverses raisons) un " réel allégement des programmes ", l’institution scolaire ferait un geste, annoncerait qu’elle ouvre le chantier, nommerait des commissions. Peu importerait alors que l’allégement reste une chimère. Dans cette perspective, l’essentiel ne serait pas d’aboutir, mais de calmer les esprits, le temps qu’un autre problème occupe le devant de la scène. Une décennie ou deux plus tard, avec une autre génération de parents et peut-être d’enseignants, on feindrait une nouvelle fois de prendre le problème au sérieux…

Sans exclure certains épisodes cyniques dans la " guerre des programmes ", cette explication reste un peu courte. Il arrive que l’autorité scolaire et les enseignants s’engagent vraiment en faveur d’un allégement, sans pour autant enrayer l’encyclopédisme et la surcharge. Pourquoi ? Quels sont les obstacles majeurs ? J’en examinerai quatre :

i. les résistances au nom d’intérêts acquis ou de visions de la culture ;

ii. la difficulté de concevoir l’allégement ;

iii. l’enlisement du processus de redéfinition du curriculum ;

iv. une conception naïve de la surcharge, et donc de l’allégement.

Po Tout mouvement vers l’allégement se heurte aux résistances de ceux qui, traditionnellement, dénoncent la baisse du niveau et la dégradation de la culture scolaire. On le sait, n’importe quelle proposition d’allégement, aussi dérisoire soit-elle, a pour vertu de faire monter au créneau quelque érudit qui, la main sur le coeur, vous expliquera vers quelle catastrophe court la civilisation si on supprimait dans nos écoles l’étude de telle langue morte, de telle notion grammaticale ou de tel siècle de notre histoire. Tout projet d’allégement suscite une polémique.

Même entre gens de bonne foi, il est très difficile de se mettre d’accord sur l’essentiel ; chacun engage dans ce débat sa conception de la vie et de la culture et ne fait pas facilement des concessions. Et surtout, une partie des acteurs concernés se moquent pas mal de ce que les élèves apprennent ou doivent apprendre, et se bornent à défendre des intérêts professionnels acquis, des bastions disciplinaires ou une définition étroite ou dogmatique de la culture.

La partie se joue tôt ou tard devant l’opinion publique, dont la religion n’est pas faite au départ et dont le soutien à l’un ou l’autre camp sera en fin de compte déterminant. Or les forces qui bloquent tout allégement ne craignent pas, on l’a vu à propos de la rénovation de l’enseignement du français, de peindre le diable sur la muraille : la langue est en péril, on renie les traditions, on brade la culture classique dès le moment où on renonce à certaines subtilités grammaticales. Les plaidoyers pour le statu quo séduisent sans mal une large majorité de ceux qui ont passé par des études longues : ce sont en quelque sorte les purs produits de la surcharge des programmes et de l’encyclopédisme ; en défendant les programmes, les bons élèves d’hier défendent d’une certaine manière leur identité et ce qu’ils estiment être leur supériorité culturelle. Les détracteurs de tout allégement mettent aussi de leur côté une partie des défavorisés d’hier, en menaçant leurs enfants d’être définitivement privés d’accès au coeur de la culture.

Pour neutraliser ces raisonnements paresseux et démagogiques, mais qui portent, les partisans de l’allégement ne trouvent pas toujours l’argumentation rigoureuse et claire qui ferait mouche. Car rien n’est simple dans ce débat si l’on refuse les sophismes et les arguments à l’emporte-pièce. C’est le second obstacle.

Po Comment démontrer au plus grand nombre, notamment aux parents, que l’allégement des programmes n’est pas synonyme d’appauvrissement de l’esprit, que la connaissance fondamentale ne se construit pas en ingérant le maximum possible d’informations, de listes de mots, de règles de grammaire, de procédés techniques et de connaissances en tous genres ? Tel est la question que doivent résoudre les partisans de réel allégement. Pour convaincre, ils doivent en appeler à une autre conception de l’apprentissage, donc de l’enseignement, à une autre image de la culture, de l’intelligence, du développement. C’est donc une entreprise intellectuelle ardue, qui exige des parents et de l’opinion publique non pas la simple adhésion à quelques slogans, mais un cheminement de pensée en terrain mouvant.

L’entreprise n’est pas désespérée, parce qu’au fond de lui-même, chacun pressent que l’important n’est pas de connaître sur le bout du doigt une liste de batailles, de capitales ou de compléments circonstanciels. Chacun sait, pour l’avoir éprouvé, que les connaissances qui lui servent le plus, dans sa vie, y compris dans sa vie professionnelle, ce sont celles qu’il a construites patiemment au gré d’une expérience, que ce n’est pas le nombre de notions et d’informations qui compte, mais la façon de les relier, de leur donner du sens et de les mettre en œuvre pour agir.

Au fond, toute proposition d’allégement parle au bon sens de chacun. Mais elle réveille en même temps les peurs et les ambivalences. On le voit bien en analysant les plans d’études modernes. Dans des pages introductives, on trouve des idées séduisantes : apprendre à penser, à communiquer, à se situer dans son environnement ; et dans le corps du texte, des listes impressionnantes de connaissances ponctuelles et de notions à assimiler. Il ne reste qu’à faire comme si les deux approches étaient parfaitement compatibles aussi bien du point de vue du temps disponible en classe que des procédures d’évaluation, des moyens d’enseignement, sans parler de l’esprit dans lequel on travaille et du rapport au savoir. Or il n’en est rien !

Ce qui caractérise souvent le débat dans ce domaine, c’est l’absence de courage, la volonté de ne pas choisir, la fiction qui consiste à croire que l’on peut à la fois apprendre toutes les exceptions orthographiques par coeur et s’exercer à utiliser intelligemment les ouvrages de référence ; passer des heures à faire des calculs avec retenues et développer le sens de l’approximation et de l’estimation ; passer des jours à copier ou à paraphraser des textes et apprendre à écrire de façon autonome ; tout savoir de l’élevage du mouton en Australie ou de la géologie du Jura et apprendre à lire une carte ou à se faire une image correcte de la planète.

On pourrait multiplier les exemples. Chacun illustre un mécanisme fondamental : en matière d’enseignement, on veut le beurre et l’argent du beurre. On veut des programmes favorisant le développement, l’intelligence, l’autonomie, la créativité, le sens critique, la coopération, parce qu’on sait que ces ressources sont et deviennent de plus en plus indispensables dans les sociétés complexes où nous vivons. Mais on ne veut pas accepter vraiment les conséquences de ce choix. Alors, comme d’habitude pourrait-on dire, on aboutit à une cotte mal taillée, à un allégement illusoire ; on supprime ou déplace quelques notions et quelques savoirs piqués ci et là dans les programmes, mais on se garde bien de reconsidérer fondamentalement l’emploi du temps scolaire et la nature des apprentissages.

Certes, on ne développe pas l’intelligence ou la communication dans le vide. Les savoir-faire les plus généraux et les plus transposables s’appuient sur des contenus conceptuels, sur des informations, sur des outils plus limités qu’il faut aussi maîtriser. Développer les compétences de communication ne saurait consister à bavarder de tout et de rien pendant des heures, ni à réfléchir intensément sur de pures abstractions. Dans tous les cas, il s’agit de manier des informations et des connaissances, de conduire des projets, de résoudre des problèmes, de penser, de communiquer, de décider dans des situations définies et en fonctions de certains objectifs.

Privilégier l’acquisition de savoir-faire fondamentaux n’équivaut donc nullement à planifier des semaines toutes vides. Cela consiste à accepter que les contenus, les notions, les techniques travaillées ne soient que des moyens, à convenir qu’il n’importe pas que tous les élèves et toutes les classes suivent le même cheminement. Telle classe qui construit une monographie sur la faim ou la maladie dans un pays du Tiers Monde aura besoin de mobiliser toutes sortes de savoirs, de définitions, d’informations et de savoir-faire techniques pour venir à bout d’une telle entreprise. Cela sans que ces acquis soient mis au programme. Une classe qui monte un spectacle aura autant d’outils et de notions à maîtriser, mais pas les mêmes.

Il restera, dans le meilleur des cas, quelques acquis ponctuels. Tant mieux si on les conçoit comme des bénéfices secondaires, s’ils ne font pas perdre de vue le fait que des contenus spécifiques servent de prétextes à la construction et à l’exercice de compétences plus fondamentales et plus durables, qui trouveront à s’employer dans d’autres contextes, pour résoudre d’autres problèmes et réaliser d’autres projets.

Ces idées sont aujourd’hui banales. Elles ont été défendues et développées par tous les mouvements d’école active et par la plupart des courants de psychologie cognitive et de sciences de l’éducation. Piaget a écrit il y a fort longtemps que l’école fonctionne à rebours du bon sens et c’est une banalité que de constater qu’on consacre beaucoup de temps à des acquis secondaires - l’accord du participe ou la classification des polygones -, et beaucoup moins à des acquis fondamentaux.

D’une certaine façon, la doctrine de l’allégement n’est pas neuve et on sait qu’elle conduit à rompre radicalement avec la logique traditionnelle qui sous-tend les programmes. On se doute que tout allégement à l’intérieur de cette logique n’est qu’une solution bâtarde, vite annulée par de nouveaux ajouts, ou démentie par les attentes non écrites des collègues, des parents, de l’opinion publique.

Aussi longtemps que l’école n’aura pas réussi une sorte de révolution culturelle, l’allégement restera un jeu dont les dés sont pipés et auxquels ne joueront bientôt que ceux qui ont du temps à perdre ou la naïveté de croire qu’on peut alléger un programme en supprimant un verbe par-ci, un chapitre de mathématique par-là, une leçon d’allemand ailleurs.

On sait que les beaux discours ne touchent que les convertis. Dans une école alternative, dont Summerhill incarne le prototype, il suffit peut-être de quelques maîtres et parents convaincus pour construire un curriculum relativement cohérent dans le sens indiqué plus haut. Dans le cadre de l’école publique, la tâche est évidemment plus complexe. On imagine mal chaque établissement reconstruisant son curriculum aux fins de l’alléger. D’abord parce qu’il n’est pas sûr que, dans la fonction publique, tous les maîtres soient disposés à jouer le jeu. Certains pourraient dire " On ne me paie pas pour ça ! ". Même là où une dynamique s’instaurerait, les contraintes du système risqueraient de la faire avorter avant terme. Enfin, même à supposer qu’un processus de ce type se déroule en parallèle dans tous les établissements scolaires d’un même ordre d’enseignement, on se retrouverait avec des programmes rénovés ou allégés de façons extrêmement disparates, ce qui mettrait peut-être en cause l’unité de l’école publique.

Devant ces risques, bien connus, le réflexe est généralement de confier à un groupe d’experts le soin de faire des propositions, de bâtir une réforme. Reste ensuite à la généraliser, au besoin en formant et en informant l’ensemble des intéressés, à commencer par les maîtres.

Cette seconde stratégie a un avantage considérable : elle ne perturbe en rien le fonctionnement de l’école, ne menace pas les pouvoirs en place, n’oblige pas non plus la plupart des maîtres à prendre des responsabilités, même lorsque leurs représentants sont associés à l’entreprise. Même des commissions paritaires très étoffées n’évitent pas ce qui guette les technocrates les moins représentatifs : au bout du compte, un groupe innovateur adresse au reste du système un message qui, s’il n’est pas rejeté purement et simplement, est souvent immédiatement trahi ou appauvri. Pourquoi ? En partie parce que la mauvaise foi est une des données incontournable du fonctionnement des systèmes scolaires. Il est " de bonne guerre " de rejeter un changement dont on ne veut pas en prétendant n’avoir pas été associé à sa genèse ou ne pas comprendre ses prémisses ou ses conséquences.

Cette mauvaise foi ne fait souvent que dramatiser un réel problème : tout groupe novateur creuse une distance qui rend son discours progressivement incompréhensible, donc inacceptable, pour tous ceux qui n’ont pas suivi, au moins de loin, son cheminement. C’est ce que montrent les travaux sur la dissémination des connaissances et des innovations (cf. Huberman & Gather Thurler, à paraître).

C’est vrai de toute délégation sur des sujets controversés, même lorsqu’ils ne présentent pas de difficultés conceptuelles particulières. La solution, si solution il y a, exige de chacun un esprit de compromis, une attitude un peu différente. Ne serait-ce que pour cette raison, il importe d’associer le plus grand nombre à une démarche progressive, faute de quoi on exigera au bout du compte un saut qualitatif inconcevable.

Cette démarche de changement devient deux fois plus nécessaire lorsque, comme c’est le cas dans la plupart des réformes scolaires, le changement passe par une reconstruction conceptuelle complexe des finalités et des modalités de l’enseignement et de l’apprentissage. Car alors, la distance ne s’établit pas seulement en termes d’attitudes ou d’intérêts, mais de représentations et de connaissances. Ceux qui réfléchissent pendant deux ou trois ans sur l’allégement des programmes, sur la redéfinition de la culture générale, sur l’identification de compétences transversales ou sur la transdisciplinarité se trouveront rapidement isolés s’ils ne se sont pas donnés d’emblée des moyens de diffuser régulièrement, étape par étape, leurs démarches et ses résultats.

Dans cette perspective, il importe de concevoir l’allégement des programmes comme le fruit d’une démarche participative de plusieurs années qui devrait impliquer la majorité des maîtres et des responsables d’établissement dans un ordre d’enseignement. Cela ne va pas sans un groupe pilote assez légitime et imaginatif pour orienter le processus, redéfinir les stratégies d’étape en étape, et surtout mettre en circulation des questions, des hypothèses de travail, des réponses possibles. Sa préoccupation centrale ne devrait pas être de faire le tour de la question et de revenir avec une solution " bien ficelée ", mais de faire progresser une réflexion très générale, parmi les cadres aussi bien que parmi les maîtres, voire au-delà, du côté des parents et de l’opinion publique.

Il ne s’agit pas de débattre en Landsgemeinde pendant des années à partir des opinions toutes faites de chacun, mais de conduire un processus d’innovation qui permette à chacun d’avancer dans un apprentissage. Car c’est bien de cela qu’il s’agit : on ne peut alléger les programmes sans reconstruire une image de la culture et des finalités de l’école obligatoire.

Quiconque détient dans ses tiroirs un allégement à livrer " clés en main " ne peut, aujourd’hui, qu’être incompris et ignoré. Il ne manque pas de praticiens ou de chercheurs ayant de bonnes idées sur la question, et on peut espérer qu’on s’en servira le moment venu. Mais l’urgence ne consiste pas à proposer une réponse, mais à construire de façon partagée une problématique.

Là encore, gardons-nous d’aller trop vite : la construction de la problématique fait partie de la démarche et exige donc un certain temps et une première phase de participation. On ne peut espérer mobiliser le corps enseignant sur une question dont la signification, la pertinence ou l’urgence ne sont pas clairement perçues.

Pourquoi faut-il faut alléger les programmes, reconstruire les savoirs enseignés, reconsidérer l’équilibre de la formation ? Il importe de prendre le temps d’y réfléchir, de dépasser les fausses évidences. Certains pensent depuis longtemps que " Cela ne peut pas continuer comme ça ". Sans doute Montaigne le savait-il déjà. Peut-être suffit-il de lire quelques bons auteurs pour avoir mesuré la vanité des programmes scolaires encyclopédiques. Reste que ce ne sont pas ces auteurs qui transformeront l’école d’aujourd’hui, ici et maintenant. Rejeter l’encyclopédisme, l’accumulation des notions, le fractionnement des savoirs et des disciplines, ce ne devrait pas être adhérer à une idée séduisante, mais sans rapport avec l’expérience personnelle des enseignants et des cadres.

D’où l’importance d’une réflexion commune des enseignants, de presque tous les enseignants ; l’allégement n’a une chance de s’amorcer dans leur esprit que s’ils se demandent : " Quels élèves formons nous, que savent-ils, leurs acquis sont-ils proportionnés au temps passé en classe depuis l’âge de quatre ans, les préparent-ils à ce qui les attend dans la suite de leur scolarité, mais aussi dans la vie ? " Sur ces questions, il semble qu’un nombre important d’enseignants ont des doutes, éprouvent un certain malaise, ont l’impression, par moments, et parfois de façon confuse, de faire des choses sans trop savoir si elles sont utiles, ou même en soupçonnant qu’elles ne le sont pas, mais en ne sachant pas comment faire autrement.

Un processus d’innovation doit partir de ces intuitions et de ces malaises, donner à chacun le temps de les cerner, de constater qu’il n’est pas le seul à se poser ces questions, et de voir aussi qu’elles convergent vers quelques thèmes fondamentaux : le programme certes, mais aussi l’emploi du temps, l’organisation de l’espace scolaire, la nature du travail des élèves et du rapport pédagogique.

Po On feint souvent de croire que l’allégement se joue dans l’écriture des plans d’études. C’est parfois vrai. Mais dans nombre de domaines, le plan d’études se prête à une lecture minimaliste, ne dicte pas la pléthore de moyens d’enseignement, de leçons, d’exercices et d’épreuves, donc de temps et d’énergie, qu’on accorde à tel chapitre ou telle notion.

Entre le programme et les contenus effectifs du travail scolaire s’opère une transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985). On entendra par là : l’ensemble des transformations qu’on faire subir au savoir pour l’enseigner, l’évaluer, l’assimiler.

C’est pour une large part au moment de la transposition que se joue l’allégement. Le texte du programme ne prend véritablement son " poids " qu’en fonction des apprêts didactiques qu’il exige. Pour juger de la surcharge, il faut donc discerner ce qui revient aux textes et ce qui revient à des choix didactiques guidés par d’autres logiques : maintien de l’ordre, gestion de classe, évaluation, progression ordonnée, contrôle du travail quotidien, etc.

Lorsqu’on inscrit une notion ou un savoir-faire dans un programme, on affirme la possibilité de l’enseigner à une majorité des élèves dans le cadre d’une année scolaire. Or le caractère enseignable d’un savoir n’est pas dicté par son seul contenu Certes, certaines notions ou certains savoir-faire sont pratiquement impossibles à enseigner, quoiqu’on fasse, à certains publics définis, parce qu’ils supposent un développement opératoire ou des acquis antérieurs sur lesquels on sait d’avance ne pas pouvoir compter. Sauf aberration, la surcharge des programmes n’est pas de cette nature. Elle consiste plutôt à multiplier les notions et savoir-faire enseignables, mais au prix d’une transposition toujours plus lourde qu’on ne pense.

Travailler sur l’allégement des programmes, c’est donc entrer nécessairement dans l’analyse du processus de transposition didactique, aussi bien au stade de la fabrication des moyens d’enseignement et des ouvrages méthodologiques qu’à celui de la pratique de chaque maître.

Yves Chevallard (1986) l’affirme : " Pour l’enseignant, le programme n’est pas un tracé régulateur, un cadre à demi vide ; regardant le cadre, il y voit le tableau, toujours déjà peint ".

En d’autres termes, le maître sait (par sa formation et surtout son expérience) que pour telle théorie mathématique, tel chapitre d’histoire, tel niveau de maîtrise d’une langue il " ne s’en tirera pas " à moins de tant d’heures ou de semaines d’enseignement et d’évaluation. Là où le profane ne trouve que quelques lignes elliptiques (équations du second degré, usage du passif, notion de population, etc.), le professionnel lit entre les lignes.

On en conclura que ceux qui rédigent des programmes écrivent entre les lignes. Ils comptent implicitement sur les enseignants pour lire de même. Mais peut-être ne sont-ils pas suffisamment réalistes quant aux contraintes de la transposition didactique. Peut-être parce qu’ils oublient que les textes de référence sont complétés, redoublés, amplifiés par les attentes des collègues, des élèves, des parents, de l’autorité locale. Il faut compter aussi avec les propres projets et défis de l’enseignant. Il y a tout ce qu’il doit faire pour maintenir l’ordre, renouer le fil de semaine en semaine, mettre les élèves au travail sur des tâches définies, exercer une pression sur l’écoute et l’investissement, faire fonctionner le contrat didactique. Lorsque les auteurs de programmes écrivent " initiation à… ", " sensibilisation ", " enrichissement ", ils feignent d’accorder aux maîtres la liberté de s’en tenir là. Parfois, les conditions de l’exercice du métier d’enseignant et d’élève obligent à en faire davantage, pour supporter la comparaison avec les maîtres des classes parallèles, pour faire bonne figure face aux parents et aux élèves qui en veulent toujours plus. Lorsqu’ils écrivent " On reverra rapidement les notions enseignées dans les degrés précédents ", " On approfondira certains thèmes seulement ", " On construira une progression à partir des acquis et des intérêts des élèves, en respectant quelques passages obligés ", les auteurs de programmes et de méthodologies (ce sont souvent les mêmes) font comme si tout cela allait de soi, comme si tous les professionnels étaient capable de doser constamment le trop et le trop peu…

Il ne suffit pas d’avoir été enseignant pour tenir compte de toutes les facettes de la transposition. Même lorsque ce sont des enseignants qui travaillent à la réécriture des plans d’études, ils contribuent à entretenir certaines fictions ; ils laissent entendre que tout le temps de classe est un temps d’enseignement et d’apprentissage, ils font comme si les élèves maîtrisaient effectivement le programme des degrés antérieurs, ils feignent de croire que tous les maîtres sont capables de bien gérer le temps disponible et d’organiser une progression raisonnable des apprentissages. Les non dits sont nombreux, qui empêchent l’analyse du poids effectif de la transposition didactique dans la surcharge. Le monde des programmes et des méthodologies est un monde de rêve ; malheur à celui qui aurait le mauvais goût de rappeler à quel point la réalité résiste à l’intention d’instruire.

Suffit-il d’une image réaliste des pratiques pour doser correctement les programmes ? Peut-être. Mais on peut envisager des mécanismes plus pervers, par exemple l’horreur du vide, le besoin de peindre tout le tableau et de passer deux couches. Rien ne garantit que la plupart des maîtres s’en tiennent strictement à ce que leur impose la transposition didactique du programme. Il y a :

• ceux qui, par angoisse ou souci de bien faire, anticipent sur le programme de l’année suivante ;
• ceux qui ne se trouvent bien dans leur classe qu’avec des élèves fixés sur une tâche papier-crayon et qui multiplient les exercices pour meubler le temps scolaire ;
• ceux qui, d’un naturel soupçonneux ou pour " tenir leurs élèves ", multiplient les interrogations orales et les épreuves et n’ont plus guère le temps d’enseigner ;
• ceux qui, au nom d’une image de la culture, s’interdisent l’omission ou l’allusion et tiennent à tout dire ;
• ceux qui, pour se rassurer ou aider les élèves en difficulté, ne cessent de réviser et de répéter ;
• ceux qui survivent dans le métier en ouvrant de longues parenthèses sur des thèmes qui les intéressent, pour revenir en catastrophe au programme.

On ne peut exclure qu’une fraction des enseignants soient capables de réinventer un programme " plein comme un œuf " même à partir d’attentes et de textes considérablement allégés. Tout simplement parce qu’ils en ont besoin pour fonctionner dans un rapport pédagogique et durer dans le métier.

Tout cela relève aussi de la transposition didactique au sens large. Mais on voit que les plans d’études ne sont pas le seul facteur, même si on fait la part de ce qu’ils impliquent réellement pour " faire passer le programme " auprès d’une majorité des élèves d’une classe ordinaire.

Un processus d’allégement qui refuse de prendre en compte les faits didactiques ne peut qu’échouer. Reste à savoir comment intégrer dans le débat ces dimensions complexes et partiellement inavouables. Alléger, c’est consentir un travail sur soi-même, indissociable d’une participation à la réflexion, voire d’un travail de formation continue. Comment espérer que quelques uns puissent faire ce chemin pour tous les autres ?

Gros, F. (1989). Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement, Monde de l’Education, n° 159, pp. 15-18.

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage Éditions.

Chevallard, Y. (1986). Les programmes et la transposition didactique. Illusions, contraintes et possibles, in Bulletin de l’A.M.P.E.P., n° 352, février, pp. 32-50.

Huberman, M. et Gather Thurler, M. (1991) De la recherche à la pratique, Berne, Lang.

Perrenoud, Ph. (1983) La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage, Éducation et Recherche, n° 2, pp. 198-212 (repris dans Perrenoud, Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan, 1994, chapitre I, pp. 21-41).

Perrenoud, Ph. (1985). Du curriculum formel au curriculum réel, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (1986). Vers une lecture sociologique de la transposition didactique, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (1988) Nouvelles didactiques et stratégies des élèves face au travail scolaire, in Perrenoud, Ph. et Montandon, C. (dir.) Qui maîtrise l’école ? Politiques d’institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales, pp. 175-195 (repris dans Perrenoud, Ph., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994, 3e éd. 1996, chapitre 5, pp. 99-114).

Schubauer-Leoni, M.L. (1988). Maître-élève-savoir : analyse psychosociale du jeu et des enjeux de la relation didactique, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (thèse).

Verret, M. (1975). Le temps des études, Paris, Honoré Champion, 2 vol.