Dans le cadre d’une nouvelle collection, " Savoir et formation ", ce livre reprend fort heureusement un ensemble d’articles parus entre 1966 et 1990. Ces textes deviennent ainsi accessibles à un plus large public d’étudiants, d’enseignants, de décideurs, au moment où le débat sur les finalités et les contenus de l’enseignement reprend de plus belle. Quant aux sociologues, ces textes ordonnés et regroupés, s’ils ne les découvrent pas, leur offriront une vue d’ensemble bienvenue d’une partie de l’œuvre de Viviane Isambert-Jamati, celle qui esquisse une sociologie du curriculum avant la lettre et avant la mode. On mesurera aussi la continuité et l’absence de dogmatisme d’une démarche de recherche caractérisée d’emblée par l’éclectisme des méthodes, l’articulation constante des structures et des pratiques, la prise en compte des rapports de force sociétaux sans nier l’autonomie relative des acteurs et des organisations scolaires, l’alliance de l’histoire et de la sociologie.

Le livre est organisé en deux parties, l’une traitant du curriculum formel, l’autre du curriculum réel. Paradoxalement, le contenu même des textes met assez rapidement en évidence la fragilité d’opposition aussi schématiques et la complexité tant du formel que du réel. Car le curriculum formel, où s’arrête-t-il ? Si l’on ne s’en tient pas aux textes officiels, qu’on traque les représentations des finalités de l’école dans les proclamations ministérielles, les débats et enquêtes parlementaires, les propos des réformateurs, les discours rituels de cérémonies telles que la remise des prix dans les lycées, on s’aperçoit que la société ne cesse de parler des buts et des contenus de l’éducation, d’affirmer ou de dénier l’importance de tels savoirs ou de telles valeurs dans l’éducation de tout ou partie des générations nouvelles. Les programmes ne sont que la cristallisation provisoire et partielle des représentations dominantes à un moment donné, alors même qu’une partie du corps enseignant et des forces sociales mènent des combats d’arrière-garde pour restaurer les finalités anciennes et que les partisans de la modernité se situent déjà au delà des textes et en infléchissent l’interprétation.

L’approche historique de Viviane Isambert-Jamati montre mieux que toute formulation abstraite que la partie la plus officielle du curriculum formel émerge d’un affrontement permanent de représentations enracinées dans les pratiques des professionnels et les stratégies des groupes sociaux et des corps enseignants, à partir d’un état donné des savoirs et de l’organisation scolaires.

Le premier article, " La rigidité d’une institution : structure scolaire et système de valeurs " cherche à expliquer la permanence des lycées par delà les transformations majeures du système éducatif depuis le 19e siècle. On voit les efforts d’une administration et d’un corps enseignant préexistant à l’unification du système lutter pour préserver une identité en dépit de l’instauration d’un enseignement primaire unique (suppression des petites classes des lycées) et de l’accroissement spectaculaire des taux de scolarisation dans le secondaire long. Ces luttes structurelles sont indissociables d’une défense de la culture élitaire. À travers l’étude des variations des discours de distribution des prix durant un siècle, Viviane Isambert-Jamati montre cependant que les conceptions dominantes de cette culture évoluent, parfois de façon paradoxale. Alors qu’avant la guerre l’idéologie fait la part belle aux langues vivantes, aux sciences et aux disciplines instrumentales (former l’esprit plutôt que transmettre des savoirs), on assiste entre 1944 et 1964 à un retour en force des valeurs humanistes et esthétisantes (raffiner les sentiments et les goûts), des disciplines littéraires et philosophiques, de la connaissance gratuite, du rejet de l’utilitarisme et de l’économisme. On voit que le curriculum formel n’est jamais la simple traduction des besoins de la société ou de l’état objectif des savoirs, mais que l’identité d’une catégorie d’établissements et d’un corps enseignant lui donne sa figure propre.

L’article suivant, " Une réforme des lycées et collèges. Essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 ", part d’un matériau privilégié, parce qu’il donne à voir les conceptions de multiples acteurs sociaux déterminant pour l’avenir de l’enseignement secondaire : les agents du système, à commencer par les enseignants, mais aussi les experts, les hommes politiques, les usagers, notamment les chambres économiques. La réforme aboutit en 1902, mais elle est préparée par une vaste enquête parlementaire conduite en 1899, qui recueille 200 dépositions orales et autant de prises de position écrites. L’enjeu est de taille : il s’agit d’adapter l’enseignement secondaire à l’évolution de la structure sociale. Ce n’est pas la première réforme d’importance, mais les précédentes n’ont pas sensiblement étendu le public des lycées, le taux de scolarisation est inférieur à 5 % des classes d’âge concernées. C’est en partie le fait de la coexistence entre les sections latin-grec qui recrutent l’élite traditionnelle et un enseignement moderne dispensé parallèlement, mais de statut inférieur. Apparaît alors la nécessité de diversifier les filières du secondaire long, pour répondre à d’autres besoins. De la réforme sortira un éventail de quatre sections, faisant droit à quatre orientations principales. Les orientations vers les sciences et vers les langues modernes s’ajoutent désormais aux orientations traditionnelles classique et latine.

Alors que la sociologie de l’éducation de l’époque insiste sur les mécanismes de reproduction des classes sociales ou sur l’analyse des flux, Viviane Isambert-Jamati met déjà en évidence très clairement que la sélection opère non seulement sur les individus, mais sur les contenus et que les hiérarchies d’excellence scolaire entre les élèves à l’intérieur des filières se doublent de hiérarchies entre filières secondaires.

Dans " La formation pédagogique des professeurs à la fin du dix-neuvième siècle ", l’auteur, toujours sur le mode historique et en utilisant les mêmes données, aborde un problème souvent négligé par la sociologie de l’éducation : l’étude du curriculum de formation des maîtres, dans ses rapports à la fois avec les structures et les contenus de l’enseignement primaire ou secondaire, et avec l’état de l’art d’enseigner et des sciences de l’éducation. Déjà s’opposent des thèses qu’on retrouvera dans les années 80 : les uns prétendent que la maîtrise des savoirs suffit à garantir leur transmission, d’autres plaident pour une véritable formation pédagogique fondée sur les sciences humaines. En filigrane s’esquisse la question du statut des savoirs scolaires par opposition aux savoirs savants et de la maîtrise de la transposition didactique.

Dans " L’enseignement de la langue écrite dans les lycées du Second Empire et des premières années de la République ", on s’intéresse à une discipline particulière pour découvrir que l’apprentissage de la production de textes écrits n’est pas du tout, comme on pourrait le croire, l’un des piliers de l’enseignement secondaire. Du moins pour ce qui concerne la langue maternelle. Dans un premier temps, l’art d’écrire en français est un savoir-faire utilitaire, une concession aux besoins de certaines professions. La littérature reste l’apanage du latin et l’enseignement du français écrit se calque étroitement, au début, sur la grammaire et la rhétorique des latinistes. La composition et la dissertation ne deviendront que progressivement des disciplines nobles, en même temps que s’améliorera le statut de l’enseignement du français à l’école secondaire.

La seconde partie du livre est consacrée au curriculum réel. Le premier texte, " Permanence ou variations des objectifs poursuivis par les lycées depuis cent ans " présente une première analyse des matériaux qui seront repris dans " Crise de la société, crise de l’enseignement " en 1970. Sans en dire davantage sur le fond, je retiendrai ici une question théorique qui reste ouverte : entre le curriculum formel (textes officiels et discours autorisés) et le curriculum réel (contenu effectif du travail scolaire et des cours), ne faut-il pas envisager des étapes et des états intermédiaires dans la transposition didactique ? En effet, les discours de distribution de prix sont souvent prononcés par des professeurs, qui livrent ainsi leurs représentations du curriculum formel. Certes, ils ne sont pas alors en situation d’enseignement et tiennent un discours généralisant et idéalisant qui ne dit pas grand chose sur leur pratique personnelle. Mais en même temps, sauf à considérer n’importe quel propos sur l’éducation comme partie du curriculum formel, ce ne sont pas des porte-parole autorisés du système scolaire dans son ensemble. Quel est donc le statut des représentations des enseignants et de leurs discours ? Comment conceptualiser ce mode essentiel d’existence du curriculum, entre les textes et les pratiques, où se laisse voir la marge considérable d’interprétation laissée aux enseignants ou aux établissements, en particulier dans l’enseignement secondaire ?

Dans le chapitre suivant, on se trouve tout à fait clairement du côté du curriculum réel, à cela près que les activités conduites en classe sont reconstituées par entretiens à défaut d’observations directes. " Les activités d’éveil et leur variation selon l’appartenance sociale des élèves " offre une synthèse de la recherche publiée dans " Culture technique et critique sociale à l’école élémentaire " (1984). On saisit là l’une des approches les plus fécondes du curriculum réel : la façon dont les mêmes textes sont interprétés et adaptés en fonction du public, et en particulier de sa composition sociale. En étudiant des publics contrastés, Viviane Isambert-Jamati montre que, paradoxalement, c’est dans les écoles à prédominance bourgeoise qu’on parle du monde du travail, que les activités d’éveil sensibilisent au fonctionnement d’objets techniques ou à des activités économiques contemporaines, alors que dans les écoles à prédominance ouvrière, les activités d’éveil sont plus proches du divertissement, de la formation du goût à travers la production d’objets décoratifs, de l’ouverture sur l’environnement. Tout se passe comme si l’on donnait aux enfants des classes favorisées un éclairage qui leur fera défaut dans leur carrière ultérieure, puisqu’ils occuperont des positions de pouvoir, alors qu’on se garde de confronter les enfants des classes populaires à des réalités qu’ils connaîtront bien assez tôt.

" Les choix éducatifs dans les zones prioritaires " a paru ici même en 1990, j’y renvoie donc le lecteur.

Le dernier article de l’ouvrage " Types de pédagogie du français et différenciation sociale des résultats " reprend sous un autre angle le thème des variations du curriculum réel en étudiant les conceptions et les modes de faire de professeurs de français au deuxième cycle long. Là se construit plus clairement le rapport entre curriculum réel, pratiques pédagogiques et idéologie des enseignants. À partir d’entretiens, Viviane Isambert-Jamati identifie quatre types de pédagogies et d’enseignants, selon trois axes principaux : 1. le degré de reconnaissance et de prise en compte de la composition sociale de la classe ; 2. les orientations socio-éducatives globales (rapport entre formation et ordre social notamment) ; 3. les conceptions de la culture et des savoirs à mettre en œuvre dans une pédagogie du français. Entre ces trois dimensions, les solidarités sont fortes. Ainsi les enseignants du premier type, qui privilégient la langue comme outil de communication et de documentation, entendent-ils faire abstraction de l’origine sociale et former des élèves maîtrisant des savoir-faire techniques plutôt que détenteurs d’une culture et définis par un destin social.

On le voit, chacun de ces articles peut se lire indépendamment et introduit à une réflexion sur les rapports entre structures, contenus et pratiques pédagogiques, et plus globalement sur le fonctionnement et les transformations du système éducatif. Inscrire tous ces textes dans une perspective de sociologie du curriculum est à la fois trompeur et pertinent. Trompeur parce qu’ils n’ont pas tous été écrits dans cette optique ; c’est ce qui fait leur richesse. Dans chacun, Viviane Isambert-Jamati tente de rendre compte d’une réforme ou d’une composante particulières du système éducatif, sans se limiter aux questions de contenu. Cette ouverture lui permet de donner chaque fois une image globale des enjeux et des rapports de force, se plaçant ainsi d’une sociologie du curriculum qui n’est pas seulement une sociologie des connaissances et de la culture scolaire : les questions de curriculum, surtout dans l’enseignement secondaire, ne sont jamais séparables des débats sur les structures et la sélection.

Ce n’est pas le moindre intérêt de l’ouvrage, au-delà de la sociologie des savoirs scolaires, que de donner à voir un itinéraire de recherche et de construction théorique très original, qui ne s’enferme jamais dans un paradigme unique ou une " grande théorie ", ce qui autorise à rendre intelligible une réalité complexe. Dans tous les textes, on retrouve le poids des rapports sociaux et de la structure de classe d’une société, mais aussi l’autonomie relative du système scolaire et des établissements ; on met en évidence les permanences, mais aussi les évolutions ; les invariants, mais aussi la diversité des interprétations et des pratiques. Contre la tentation simplificatrice qui renaît régulièrement en sociologie de l’éducation, le livre de Viviane Isambert-Jamati plaide pour une théorisation plus modeste, plus respectueuse de la complexité et des ambiguïtés du réel.