Sommaire

I. Qui pense l’avenir de notre société et ses implications pour l’école ?

II. Les principaux chantiers

III. L’école a-t-elle le droit et les moyens de réfléchir sur l’avenir ?

IV. Et les enseignants ?

Références

a. Produire ou reproduire la société ?

Nul n’ignore, grâce à Bourdieu et Passeron (1970) que le système d’enseignement reproduit les inégalités et les hiérarchies entre classes sociales. De là à penser que l’école est fondamentalement conservatrice, et qu’elle est toujours à la traîne des changements de société, il n’y a qu’un pas, vite franchi.

Pourtant, la division de la société en classes n’est nullement incompatible avec sa modernisation, l’évolution des technologies et des moeurs, l’élévation des niveaux de vie et toutes sortes de transformations politiques, économiques et culturelles. Bourdieu et Passeron s’intéressaient à des structures très profondes, qui tiennent à la division du travail, à l’accumulation du capital dans une société. Cela n’exclut nullement le changement social.

Par ailleurs, Petitat (1982) a montré qu’à certaines périodes de notre histoire, l’école, plutôt que de contribuer à la reproduction de l’ordre établi, a joué un rôle moteur dans l’émergence d’une nouvelle société, de nouvelles classes sociales, de nouvelles qualifications. Il en fut ainsi par exemple lorsque l’importance croissante de l’écriture, puis de l’imprimerie, exigèrent exigé une alphabétisation plus massive des nouvelles générations. Plus tard, l’école fut partie prenante du développement industriel, qui n’allait pas sans qualifications plus élevées même chez les travailleurs manuels. Gardons-nous donc des schémas simplistes : l’école n’est pas toujours à la traîne, elle joue parfois un rôle moteur. Qu’en est-il aujourd’hui ?

Dans certaines périodes de l’histoire, la stabilité importe plus que le changement, et les sociétés attendent de leur système scolaire la perpétuation des traditions, la transmission d’un héritage fait de valeurs et de connaissances davantage que la préparation à un avenir différent. Nous sommes à cet égard dans une situation paradoxale : l’incertitude, la peur de l’avenir pourraient pousser à se retrancher dans des valeurs anciennes ; inversement, préparer l’avenir n’ira pas sans audace et imagination, non seulement dans le champ des connaissances et de la production, mais dans le champ de la sensibilité et des valeurs.

Par ailleurs, même lorsque la société change et veut changer, l’école, prise globalement, n’est pas toujours " à la hauteur ", soit parce qu’elle ne sait pas à quel avenir préparer, soit parce qu’elle ne sait pas comment y préparer le mieux possible, soit encore parce qu’elle est paralysée ou démunie.

Est-ce d’ailleurs bien son rôle ? N’y a-t-il pas en effet d’autres instances mieux placées ? Qui, aujourd’hui, pense l’avenir, les changements de société et leurs implications pour l’éducation ? Pourquoi serait-ce la tâche de l’école dans une société démocratique ? Est-ce sa vocation même ou la réponse à une carence des autres instances chargées d’imaginer et de prévoir ?

b. L’imagination est-elle au pouvoir ?

Les écoles publiques sont des composantes de l’administration, dont la mission est d’exécuter des lois, de mettre en œuvre des politiques. C’est au parlement et au gouvernement qu’il appartient, formellement, de penser l’avenir et de traduire des projets ou des prévisions en décisions, en lois, en programmes, en directives applicables par les gens d’école.

En réalité, les systèmes totalitaires s’effondrent ou se désintéressent de l’éducation, et dans les pays démocratiques, l’appareil d’État est très largement occupé, entre deux élections, à gérer la crise et l’emploi, à s’adapter aux fluctuations de la conjoncture économique, des marchés internationaux, des phénomènes migratoires, de la situation géopolitique de la planète. Les hommes politiques visionnaires ne sont plus très nombreux. La plupart gèrent dans le court terme et comptent sur d’autres forces sociales pour avoir des idées et se projeter dans l’avenir. Quelles sont ces autres forces ? Jouent-elles vraiment leur rôle ?

Les partis politiques sont de moins en moins des lieux de doctrine, de plus en plus des machines électorales orientées vers la participation au pouvoir et des institutions où un personnel fait carrière. Même les partis de gauche, traditionnellement portés à rêver d’une nouvelle ou d’une autre société, se désintéressent passablement de l’éducation et de la culture.

Des syndicats, de façon générale, on peut dire aussi que ce ne sont plus guère des forces utopiques, ni même des forces mues par une image claire de l’avenir probable. Les incertitudes économiques mobilisent les appareils bien davantage qu’un projet de société.

Les médias ont joué longtemps un rôle doctrinal important, en particulier la presse écrite. De nos jours, elle est en compétition acharnée pour un marché publicitaire que lui disputent la radio et la télévision. La logique dominante, c’est de plaire pour vendre, de régler les politiques de création et de diffusion sur l’audimat. Aucun média touchant un vaste public ne peut aujourd’hui prendre le risque de penser l’avenir de façon continue, cohérente et sérieuse, de s’engager dans un projet de société. Certes, on trouve régulièrement des dossiers, des débats, mais rien qui donne une ligne à long terme.

Les intellectuels, dont c’est le rôle traditionnel, sont eux aussi happés par la " société du spectacle ", qui encourage à faire fructifier les idées à la mode davantage qu’à penser avec rigueur l’évolution possible au cours des décennies à venir.

Les chercheurs sont de plus en plus nombreux, mais ce sont rarement, aujourd’hui, de véritables savants nantis d’une culture philosophique et familiers de plusieurs disciplines. Le travail scientifique est en miettes, la recherche est spécialisée et n’exige pas d’avoir beaucoup d’idées générales. Même en sciences humaines, la tendance est à la fragmentation des problématiques et des champs d’investigation. Dans les grands pays, on compte au mieux quelques dizaines de savants capables de formuler à l’usage de la société civile des synthèses pour l’aider à voir d’où elle vient et où elle va. Paradoxalement, ils sont souvent issus des sciences exactes, à la manière d’Albert Jacquard, généticien, ou d’Hubert Reeves, astrophysicien.

Un certain nombre de fondations et d’organisations internationales jouent un rôle prospectif évident. Ce sont des lieux où l’on pense l’avenir avec plus de continuité qu’ailleurs. Mais, par leur nature même, ces organisations sont dépendantes d’équilibres politiques fragiles ou de sponsors engagés dans la compétition pour les marchés mondiaux. Les organisations et les fondations internationales sont souvent poussées à produire des rapports abstraits et aseptisés, ou du moins qui ne déplairont à aucun des pays influents ou des grandes firmes dont dépend leur financement.

Quant aux multinationales et aux grandes entreprises nationales publiques ou privées, elle ont évidemment une vision particulière de l’évolution de la société. Peut-être y trouve-t-on les forces les plus cohérente pour prévoir et façonner l’avenir dans certains domaines, énergie, informatique, télécommunication, santé et ingénierie génétique, alimentation par exemple. Les grandes entreprises et les multinationales ont des visées sur l’éducation et des attentes à l’égard des systèmes scolaires. Mais ce ne sont pas des instances démocratiques et on peut craindre un monde où les forces les plus visionnaires seraient aussi les plus liées à des stratégies de profit, de croissance et de conquête de marchés…

De cet inventaire un peu schématique, mais pas très encourageant, on peut conclure que l’école est peut-être, fût-ce à son insu, le lieu où se concentre aujourd’hui le plus grand nombre de personnes hautement qualifiées et qui sont en même temps relativement à l’abri des enjeux politiciens, des compétitions commerciales et des tentations gestionnaires. Pourquoi dès lors ne pas envisager que l’école contribue à préparer l’avenir ? On ne peut se passer d’aucune force vive dans une société désormais durablement installée dans le changement permanent, en fonction de l’évolution scientifique et technologique, mais aussi des transformations culturelles, économiques, écologiques, démographiques et géopolitiques à l’échelle de la planète.

c. Les systèmes d’enseignement et la démocratie

Dire que l’école pourrait être une institution bien dotée et bien placée pour penser l’avenir de nos sociétés et ses conséquences pour l’éducation, n’est pas dire qu’elle doit devenir un état dans l’état et s’affranchir d’un contrôle démocratique.

Lorsqu’il s’agit de prendre des décisions, de rénover les programmes ou les méthodes, de fixer de nouveaux objectifs ou de modifier les structures scolaires, le changement passe évidemment par des décisions politiques, des innovations dans l’organisation et la gestion du système et une évolution des contenus et des pratiques pédagogiques. En dernière instance, le peuple (dans des démocraties directes), le parlement ou le gouvernement doivent trancher, prendre les options. Mais une politique de l’éducation se prépare. Elle pourrait se préparer par des débats, des réflexions, des recherches et des expériences, autrement dit par une activité intense menée au sein du système éducatif, dans l’administration centrale et ses services aussi bien que dans les établissements et les associations professionnelles d’enseignants, voire de parents. L’école peut jouer son rôle en amont des décisions, au stade de l’imagination, de l’anticipation, de la clarification des options.

Dans cette perspective, elle a plusieurs atouts :

1. Les enseignants ont une qualification universitaire ou para-universitaire ; c’est un corps professionnel apte à l’élaboration, à la formulation, à la transmission des idées.
2. Plus que tous les autres adultes, les gens d’école sont confrontés vingt à trente heures par semaine à la jeunesse, à ses aspirations, à ses désirs, à ses projets, à ses limites.
3. Contrairement à d’autres bureaucraties, l’école est par la force des choses implantée dans les quartiers et dans les localités, se trouve proche des gens par la dispersion même des bâtiments et par le contact obligé avec les parents, parfois des employeurs.
4. L’école dispose, parce que c’est sa mission même, d’un personnel en principe capable de penser les rapports entre bagage culturel et pratique professionnelle ou privée, entre connaissance et action, théorie et pratique.
5. Reconnaissons toutefois que ces atouts sont pour une part virtuels. Aujourd’hui, la façon dont l’école fonctionne et conçoit son rôle face à l’avenir équivaut à une très large sous-utilisation de son potentiel de réflexion et d’initiative.

À quelles conditions l’école pourrait véritablement devenir un lieu d’imagination et d’anticipation ? Pour en débattre autrement que dans l’abstrait, il me semble utile de faire un détour par une réflexion sur les problèmes à résoudre. C’est en fonction de débats mieux identifiés qu’on pourra poser avec réalisme la question de savoir si les maîtres, les directeurs, les inspecteurs et les autres gens d’école sont prêts (c’est à dire capables et disposés) à s’engager dans une telle aventure, si elle a du sens pour eux, s’ils peuvent y trouver leur compte.

On peut organiser de diverses façons acceptables la discussion sur l’avenir. Tout se tient. Ce qui importe ici, c’est plutôt de décrire quelques problématiques autour desquelles l’école pourrait réfléchir. C’est pourquoi je reprendrai un découpage et des thèses déjà établis, sans suggérer que c’est la seule façon possible de poser les problèmes. Les travaux du Collège de France ou le rapport Bourdieu et Gros (1989) esquissent des thèmes proches.

Comme le dit Albert Jacquard, " L’avenir est un fleuve dont les berges ne sont pas encore tracées ". Il est donc bien difficile de penser l’école en fonction d’une image précise de la société dans vingt ou cinquante ans. On peut néanmoins dessiner quelques directions prospectives. En 1989, un groupe de travail restreint a esquissé une réflexion publiée sous le titre " L’an 2000 c’est demain. Où va l’école genevoise ? " Ce texte proposait cinq chantiers :

1. Démocratiser l’accès à la connaissance
2. Éduquer pour une société pluraliste et ouverte
3. Retrouver l’unité de la culture générale
4. Diversifier les formes d’accès au savoir
5. Vivifier le fonctionnement du système scolaire

Examinons ces cinq grands axes d’une réflexion sur le changement de la société et de l’école.

a. Démocratiser l’accès à la connaissance

Depuis plusieurs décennies, l’école genevoise s’efforce de lutter contre le retard et l’échec scolaires, de combattre les inégalités sociales devant l’école, de multiplier les possibilités de réorientation. Plus récemment, l’État s’est engagé aussi dans le développement de l’éducation des adultes.

Le but est certes d’ouvrir l’accès de tous ceux qui en sont capables aux études générales et professionnelles ainsi qu’aux diplômes qui les sanctionnent. Mais plus fondamentalement, la mission de l’école est de faciliter et donc de démocratiser l’accès à la connaissance, à l’information et à la formation. Indépendamment de sa profession, chacun doit pouvoir accéder aux savoirs indispensables pour participer à la vie politique, sociale et culturelle, pour organiser ses loisirs et sa formation continue, pour éduquer ses enfants et préserver sa santé, pour s’en tenir à l’essentiel.

On se plaît aujourd’hui à reconnaître que l’accès aux savoirs doit être facilité à tous les âges de la vie. On répond ainsi mieux encore à un souci d’égalité des chances. En même temps, on favorise le développement économique et la vie démocratique, qui passent aujourd’hui plus que jamais par un niveau élevé d’éducation de tous.

L’effort de démocratisation accompli depuis un quart de siècle doit par conséquent se poursuivre. Dans cette perspective on mettra l’accent notamment :

- sur les mesures proprement pédagogiques : individualisation et différenciation accrue de l’enseignement, dans toutes les écoles et toutes les disciplines ; adaptation dans ce sens des moyens d’enseignement, des pratiques d’évaluation (qui doivent devenir moins sélectives et plus formatives) ; aménagement des espaces et des horaires scolaires ; diversification des appuis pédagogiques, qu’il faut tendre à intégrer autant que possible au travail normal en classe ;

- sur la valorisation des formations professionnelles et des filières générales et pratiques du Cycle d’orientation, en leur donnant mieux encore les moyens d’une pédagogie adaptée à leur public ;

- sur des dispositifs diversifiés de formation continue donnant à chacun des chances de compléter ses connaissances à tout âge, facilitant la reprise d’une formation de culture générale à l’âge adulte, développant le perfectionnement professionnel sous diverses formes (in " L’an 2000, c’est demain ", p. 7-8).

Commentaires

Ce qui menace le plus la démocratie, c’est d’aller vers une société duale non seulement pour l’emploi, mais aussi dans le champ du savoir et des compétences. C’est un risque lorsqu’une minorité de gens très qualifiés et très actifs permettent à une majorité de chômeurs ou de marginaux de vivre à l’écart du circuit économique. C’est toute la problématique du partage du travail. D’une certaine manière, les technologies modernes permettent de produire pour tous (avec de fortes inégalités de niveaux de vie bien sûr) sans demander à tous de travailler à la production, même de façon indirecte. L’automation, l’informatisation des tâches les moins qualifiées nous conduisent vers une société d’experts, de planificateurs et d’ingénieurs qui n’auront à terme besoin que d’une main d’œuvre relativement limitée pour faire fonctionner un appareil de production largement automatisé.

Nous n’en sommes pas là, mais les prémices ont été détectées depuis pas mal de temps dans les pays les plus développés. Et on peut craindre qu’à cette dualisation des emplois corresponde une dualisation des compétences, parce qu’aujourd’hui encore, le bagage scolaire est fortement proportionné aux qualifications professionnelles visées. Dans une société duale, au XXIe siècle, on ne se contentera certes pas d’une population sachant juste lire, écrire, compter. L’alphabétisation minimale, c’est peut-être désormais le baccalauréat. Mais attention : même un tel niveau d’éducation, qui est loin d’être atteint aujourd’hui, pourrait bien, dans la définition actuelle des programmes, ne produire que des consommateurs, des électeurs et des travailleurs à la mesure des structures complexes. Un niveau formel élevé d’éducation, sans réforme profonde du curriculum, ne garantit nullement à chacun une participation active à l’évolution de la société, ni une réelle prise sur le cours de sa vie privée ou professionnelle.

Même s’il y a élévation générale du niveau réel d’instruction, il n’est pas sans conséquence qu’une minorité hyperqualifiée concentre et monopolise peu à peu les savoirs essentiels, la majorité des autres adultes s’orientant vers la consommation ou des tâches d’exécution.

Démocratiser l’accès à la connaissance, ce n’est pas " donner " des diplômes postobligatoires à tout le monde. C’est donner à chacun des compétences et une culture beaucoup plus larges, ce qui suppose soit une scolarité plus longue, soit une formation continue plus substantielle, mais surtout un enseignement plus efficace dès l’école élémentaire.

Or l’efficacité de la formation concerne au premier chef les gens d’école, qui doivent d’une part rechercher des stratégies plus convaincantes de différenciation de l’enseignement et d’évaluation formative, d’autre part réfléchir sur la pertinence des contenus et des tâches proposées aux élèves dans la perspective d’apprentissages fondamentaux.

b. Éduquer pour une société pluraliste et ouverte

L’insistance sur l’acquisition des connaissances ne doit pas faire oublier la mission éducative de l’école, entendue au sens large de préparation à la vie dans une société complexe, multiculturelle, qui change rapidement et s’ouvre sur l’Europe et sur le monde. Depuis son instauration, l’école obligatoire est au service de la démocratie, avec la part d’incitation à la tolérance et au dialogue que cela comporte Aujourd’hui, plus que jamais elle doit favoriser chez chacun le développement de l’identité dans la diversité, l’ouverture à l’autre et l’enracinement dans une collectivité cantonale et nationale sans enfermement ni exclusion.

Elle doit contribuer à développer la tolérance à l’égard des minorités, des immigrés, des réfugiés ; favoriser l’ouverture aux autres cultures, l’égalité des hommes et des femmes, la participation démocratique à la vie politique, la solidarité avec les moins favorisés, l’intégration des handicapés, le respect de l’environnement, la défense des droits de l’homme, le refus des discriminations de tous genres.

Renforcer de telles valeurs et attitudes, dans le respect de la personnalité et des croyances de chacun, n’est pas une tâche facile et il ne suffit pas d’affirmer leur importance dans l’abstrait. Il faut aussi les mettre en pratique dans les classes et dans les établissements. Dans ce domaine on ne peut procéder " scolairement ", par leçons et exercices. Il faut plutôt encourager les maîtres à prendre du temps, le temps de la réflexion et de la discussion sur les sujets de société. Il faut aussi créer de véritables moyens didactiques et former les maîtres comme éducateurs aussi solidement que comme spécialistes de disciplines académiques (in " L’an 2000, c’est demain ", p. 9-10).

Commentaires

Dans les sociétés démocratiques, l’école a été un instrument de la construction nationale, de l’adhésion à la république, parfois de la laïcité. Elle a donc fondamentalement partie liée avec la démocratie. Mais ce lien s’est un peu distendu au gré des décennies, l’école s’est orientée davantage vers les qualifications et les carrières, la transmission des valeurs et l’instruction civique ont perdu de leur importance.

Aujourd’hui, dans une situation mondiale plutôt que nationale, il redevient essentiel non pas de donner des " leçons " de morale ou de civisme, mais de préparer les jeunes à vivre dans un monde où le choc des cultures, l’évolution des moeurs et des technologies vont multiplier les changements, les conflits, les crises d’identité et les questions nouvelles. Que l’on pense par exemple à toutes les perspectives qu’ouvre la biologie moderne en matière de fécondation et de reproduction. Sommes-nous prêts à affronter les problèmes éthiques, relationnels, culturels qui s’ensuivent ? Autre exemple évident : dans les décennies à venir, les jeunes auront à se mouvoir dans des aires culturelles continentales ou plus larges encore, à côtoyer des gens venus d’autres horizons et d’autres cultures, à retrouver des modes de vie pacifiques, par-delà les différences. L’école les y prépare-t-elle ?

Ici encore, les gens d’école sont directement concernés, parce que la question n’est pas tellement de réaffirmer des finalités éducatives que de les concrétiser dans la vie quotidienne, ce qui passe nécessairement par un réaménagement des espaces et des temps, des relations et du contrat pédagogique, pour faire de la place, une place légitime, à d’autres soucis que la progression dans le programme.

c. Retrouver l’unité de la culture générale

L’école obligatoire instaurée en 1872 à Genève a défini des programmes en fonction d’une société cantonale en voie d’industrialisation, d’urbanisation, de démocratisation.

Aujourd’hui, nous vivons dans une société tertiaire, presque complètement urbaine, en communication immédiate et en interdépendance avec le monde entier. La science n’est plus seulement l’instrument de la raison et du progrès. Elle suscite aussi interrogations et inquiétudes, par exemple à propos des manipulations génétiques, des risques écologiques majeurs, du surarmement, de l’informatisation de la vie quotidienne. Le développement de l’instruction publique s’est fondé sur une foi aveugle dans la connaissance. Lorsque la connaissance est en crise, l’école l’est aussi.

Comment faire face à cette situation ? L’école n’est pas à la source des savoirs et ne peut régler ni leur extension ni leur usage social. Mais rien n’oblige, dans l’enseignement, à suivre aveuglément l’explosion des connaissances sur le modèle encyclopédique, ni à sans cesse alourdir les programmes sous prétexte de les moderniser.

Il n’est plus possible de multiplier et d’étoffer les diverses disciplines sans se soucier de la cohérence de l’ensemble. Il devient nécessaire de repenser la culture générale enseignée dans les écoles, de jeter des ponts entre les disciplines, de mieux dégager les savoirs et savoir-faire essentiels dans chacune, d’élaguer et alléger, de donner davantage d’importance aux compétences transversales (raisonnement, analyse, synthèse, communication) et enfin d’offrir aux individus les moyens d’une distance critique face aux sciences et aux techniques. Bref, il faut tenter de (re) donner aux savoirs plus de sens et d’unité.

On sera de plus attentif à la balance entre diverses formes d’excellence et de culture. Dans un monde où les savoirs intellectuels ne cessent de s’étendre, le danger est grand, à l’école, de marginaliser le sport et l’éducation physique, les arts, l’artisanat et les travaux manuels, l’éducation morale et civique, la formation pratique. Ces domaines sont souvent les parents pauvres, sinon dans les programmes, du moins dans l’emploi du temps des maîtres et des classes. Contre cette tendance, il faut sans cesse retrouver des équilibres, réaffirmer l’importance d’acquis et d’expériences faisant appel à d’autres facettes de la personnalité, et renoncer par conséquent à d’autres exigences.

Tout cela ne se fera pas en une législature, ni même en une décennie. Il ne s’agit pas de changer une nouvelle fois les plans d’études, ni de modifier les programmes au coup par coup, mais de reconstruire une vue d’ensemble de la culture scolaire (in " L’an 2000, c’est demain ", p. 11-13).

Commentaires

On pourrait aller plus loin : peut-être la mission principale de l’école, dans les décennies à venir, sera-t-elle de rendre les gens plus intelligents. Ce qui exigerait une rupture totale avec la conception de l’intelligence comme une aptitude reçue une fois pour toutes, que ce soit de son patrimoine génétique ou de son milieu familial. L’intelligence, comme capacité générale d’adaptation, d’anticipation, de transposition n’est pas une aptitude figée. Elle peut se développer, se consolider, se différencier ou au contraire régresser, en fonction de l’usage qu’on en fait. Développer l’intelligence de tous, c’est mettre les enfants, dans le plus jeune âge, dans des situations extrêmement fréquentes et stimulantes de résolution de problèmes, de conception et de réalisation de projets, de prise de décision. Ce n’est donc pas faire de la logique formelle, ni préparer à affronter des tests de QI, c’est tout simplement placer régulièrement dans des situations complexes, mais maîtrisables, qui exigent des apprentissages de haut niveau taxonomique. Les deux choses sont d’ailleurs très largement interdépendantes. Ici encore, les gens d’école sont en première ligne, car ce ne sont pas les principes qui font défaut, mais leur mise en œuvre dans les programmes et le travail scolaire.

Sur vingt-cinq ou trente heures qu’un enfant ou un adolescent passe à l’école chaque semaine, combien développent réellement les capacités de décision, d’anticipation, d’analyse, de synthèse, de communication ? L’essentiel du temps scolaire ne contribue pas à de tels apprentissages, pour des raisons fondamentales, qui ne tiennent pas à la perversité des enseignants ou à l’idiotie des programmes, mais aux lois de la transposition didactique (Chevallard, 1985), qui transforment régulièrement des objectifs ambitieux, irréprochables sur le papier, en tâches gérables et contrôlables au jour le jour en classe, c’est-à-dire souvent vidées de leur sens au profit d’impératifs plus terre à terre : discipline, sécurité, maîtrise de la relation, gestion des carrières. L’école a horreur du vide, peur de travailler sans filet, d’improviser. Elle structure donc les tâches et les situations et leur fait perdre ainsi, insensiblement, leur sens et leur potentiel formateur… Là encore, les gens d’école sont concernés au premier chef, conviés à un travail sur eux-mêmes, leurs rapport au savoir, leur besoin de routine, de sécurité, de territoires établis.

d. Diversifier les formes d’accès au savoir

L’école a été pendant longtemps la seule forme d’instruction de masse. Actuellement, l’audiovisuel, l’informatique, la télématique changent les données du problème. L’école peut envisager d’abandonner certaines tâches à ces " écoles parallèles " ou à d’autres réseaux de formation (écoles alternatives, coopératives, réseaux familiaux), qui peuvent compléter l’action des écoles publiques et privées " traditionnelles ".

Pour les tâches qu’elle conserve, l’école devra s’approprier les nouvelles technologies, les intégrer à l’action pédagogique quotidienne, faire notamment de l’informatique un instrument maîtrisé et utilisé judicieusement.

Il faut aussi inventer de nouvelles formes de scolarisation, enseignement à distance grâce à la télématique, formation personnelle autonome grâce à des didacticiels interactifs de qualité, mise à disposition d’informations et de ressources didactiques grâce à l’informatique et aux bases de données consultables à distance.

On ne peut plus fonder toute une vie ni une carrière sur un bagage acquis durant la scolarité de base. Longtemps dispensatrice des savoirs avant tout, l’école a aujourd’hui une mission différente : permettre à chacun d’apprendre à apprendre. La formule est connue, mais sa mise en œuvre exige, dès l’école élémentaire, la pratique de divers media, de diverses technologies, de diverses démarches d’appropriation des connaissances. Il importe aussi de donner très tôt aux élèves des responsabilités et des possibilités de choix de leurs apprentissages, ce qui suppose davantage d’options et d’initiatives (in " L’an 2000, c’est demain ", p. 15-16).

Commentaires

Il y a beau temps que se développent en marge du système scolaire des offres de formation, qu’elles soient destinées aux enfants ou aux adolescents, ou aux adultes. L’école n’a plus le monopole, on a découvert depuis longtemps que les médias constituaient selon l’expression de Georges Friedmann une " école parallèle " Par ailleurs, la formation continue est en plein développement.

Le rôle de l’école n’est certainement pas de lutter pour conserver un monopole, c’est plutôt de préparer les élèves à articuler, en parallèle ou successivement, toutes sortes d’apports éducatifs, de leur formation initiale à la formation continue, des formes scolaires à l’apport des médias ou de l’informatique, des formations les plus organisées aux réseaux les plus informels d’entraide et de formation mutuelle.

Pour que les gens puissent apprendre, il ne suffit pas qu’il existe des offres, des contenus, des didacticiels ou des vidéodisques, des écoles-clubs ou des ouvrages de vulgarisation. Il faut évidemment que les usagers sachent s’en servir, sachent choisir, proportionner leurs achats et leurs investissements à leurs objectifs et à leurs moyens, s’organiser sur le long terme pour tenir la distance et équilibrer dans leur vie la part de la formation et les autres enjeux, etc.

Si l’on conçoit l’école comme dispensatrice non d’une culture achevée mais d’une structure d’accueil de savoirs nouveaux et de gérer une formation continue et l’usage de ressources diversifiées, on sera nécessairement conduit à modifier les programmes et aussi le rapport au savoir dans l’école.

Là encore, il y a des choix politiques clairs que les gens d’école ne peuvent pas faire seuls. Mais ils peuvent les préparer, notamment en développant et en expérimentant les alternatives à l’encyclopédisme. Le problème est extrêmement concret : on sait qu’un certain nombre d’élèves arrivent à l’issue de la scolarité obligatoire sans savoir lire couramment ou en restant extrêmement dépendants face à la télévision. Au total, l’école ne consacre qu’un temps dérisoire à ces apprentissages de base (communication, raisonnement, appréhension du monde), tout en " perdant " des heures et des heures à favoriser des apprentissages notionnels et encyclopédiques, souvent sans succès du simple fait que leur intégration durable supposerait ce qui, justement, n’est pas acquis…

Personne n’est individuellement responsable de cet état de choses malheureux. Mais l’institution scolaire l’est certainement. Dans le meilleur des mondes, l’école obligatoire parviendrait à la fois à développer des savoir-faire fondamentaux et à dispenser de plus larges connaissances. Lorsque les deux choses ne sont pas compatibles, la plupart du temps, elle feint d’avoir assuré des savoir-faire fondamentaux, pour feindre ensuite de construire sur cette base des connaissances plus larges. Pour une fraction des élèves de chaque génération, c’est une pure mascarade et ils sortent de l’école démunis à la fois de compétences de communication et d’instruments de pensée, et de savoirs utilisables, sauf en un sens très restreint.

e. Vivifier le fonctionnement du système scolaire

Avec l’accroissement de la population et de la demande d’éducation, l’allongement de la scolarité, la multiplication des filières, l’école est devenue une " machine " complexe et assez lourde. Pour la garder de la bureaucratie, l’article 5 de la loi sur l’instruction publique prévoit de développer encore la participation des enseignants, des parents et des élèves à la vie des établissements. Non seulement en les consultant pour la forme, mais en les associant aux décisions qui les concernent, en considérant qu’une politique de l’éducation ne peut passer dans les faits que par l’adhésion des acteurs.

Il vaudrait mieux, de façon générale, décentraliser tout ce qui peut l’être dans la gestion des moyens et la réalisation des objectifs communs.

Il faut redéfinir régulièrement les marges d’autonomie des établissements, afin d’affermir leur identité, de responsabiliser leurs collaborateurs, d’encourager l’action et la prise d’initiatives, notamment dans le domaine pédagogique. Tout en gardant un cap, des règles communes, le contrôle sur l’essentiel, on multipliera les lieux de dialogue, d’échange et de formation, on accroîtra les compétences d’animation et de communication dans le système.

Cela ne va pas sans un renforcement de la formation continue de tous les collaborateurs de l’instruction publique. Cette formation permettra à chacun de faire mieux encore son travail. Mais elle favorisera aussi la participation à l’animation et à la marche de l’ensemble en incitant chacun à orienter son action vers la réalisation des buts plus qu’à la seule conformité aux règles (in " L’an 2000, c’est demain ", p. 17-18).

Commentaires

Les gens d’école sont ici plus directement concernés encore, puisque c’est de leur travail quotidien qu’il s’agit. Parmi les thèmes essentiels :

• le contrat didactique et les rapports jeunes-adultes aujourd’hui, en classe et dans les établissements ;
• la légitimité de l’autorité aujourd’hui, les espaces de concertations ;
• la place des associations, entre revendication et participation ;
• la division du travail éducatif (entre famille et école, entre enseignants, entre enseignants et autres professionnels) ;
• la décentralisation, l’autonomie locale ;
• l’animation, la vie, l’organisation des établissements ;
• le mode de vie et d’interaction des personnes dans l’école ;
• la participation des parents et des élèves à la gestion de l’école ;
• la formation continue : consommation personnelle ou ressource au service de la politique du système ?

Pour que l’école infléchisse son fonctionnement dans ce sens, trois conditions me semblent requises.

a. Une collectivité intellectuelle responsable

La réflexion sur l’avenir de la société et de l’école dépasse le cahier des charges des individus, ce doit être la tâche des équipes pédagogiques et des établissements. Cette réflexion doit avoir un statut dans l’institution, une place dans l’horaire, un cadre régulier, des ressources (animation, intervenants externes, mémoire collective). Le climat est essentiel : on ne peut participer à une réflexion collective qu’en s’exposant, en faisant confiance, en acceptant d’avancer des hypothèses, de formuler des doutes, d’écouter les autres. Il importe de créer les conditions de la communication et du travail commun. La responsabilité des cadres est alors décisive, mais aussi celle des associations professionnelles.

b. Partir du réel et apprendre à apprendre

L’école n’est pas un institut de futurologie. Préparer l’avenir, c’est réfléchir sur le présent, les pratiques, les fonctionnements. En défendant :

1. La valeur de la diversité : l’école apprend lorsqu’elle reconnaît que la force d’un système vivant procède de sa diversité plus que de son uniformité, lorsqu’elle permet et encourage la mise en commun et la valorisation des expériences locales.
2. Le droit à l’erreur : l’école apprend lorsqu’elle adopte des procédures de résolution de problèmes, qu’elle accepte le caractère provisoire et inachevé des programmes, des didactiques, des structures, qu’elle abandonne l’esprit de système et le mythe de la réforme définitive, qu’elle substitue le tâtonnement concerté aux directives et recettes venues d’en haut.
3. Une épistémologie réaliste et critique : l’école apprend lorsqu’elle accepte les limites de la connaissance de l’enfant et de l’apprentissage, reconnaît les impasses et les impuissances de toute action pédagogique, refuse la pensée magique, se dégage des mécanismes défensifs et des effets de façade.
4. Le souci de la méthode : l’école apprend lorsqu’elle s’en donne le droit et les moyens, lorsqu’elle s’organise pour formuler les problèmes, inventorier les hypothèses, ne pas tourner en rond, identifier les variables changeables.
5. Une certaine objectivation : l’école apprend lorsqu’elle accepte de se prendre et d’être prise comme un objet d’analyse et de théorisation, lorsque les structures et les pratiques, les représentations et les attitudes peuvent être décrites, expliquées plutôt que jugées.
6. Une ouverture vers l’extérieur : l’école apprend lorsqu’elle accepte de regarder au-delà de ses murs, de chercher des hypothèses, des paradigmes, des stratégies dans d’autres organisations et d’autres champs sociaux, de s’exposer telle qu’elle est au regard extérieur (Gather Thurler et Perrenoud, 1990).

c. Des thèmes à dimension et à visage humains

Thèmes à dimension humaine : l’avenir de la société est un thème trop vaste pour qu’une collectivité puisse en débattre utilement : il faudrait coordonner trop d’informations, de raisonnements, de points de vue. Mieux vaut procéder de façon moins ambitieuse, choisir des thèmes moins larges, qui n’épuisent pas le sujet mais permettent d’approfondir, de ne pas tourner en rond, de revenir à des pratiques ou des structures.

Thèmes à visage humain : on ne peut mobiliser un corps enseignant sur des thèmes abstraits, technocratiques, qui n’impliquent pas les personnes, n’interrogent pas leurs pratiques, n’ébranlent pas leurs certitudes, de touchent pas à leur identité.

Ainsi, à Genève, depuis 1989, le Cycle d’Orientation (17 collèges du secondaire inférieur) entreprend une réflexion d’ensemble sur " la formation équilibrée des élèves " (C.O. Informations, 1990 ; Perrenoud, 1990, 1991). Il est trop tôt pour dire si cette réflexion aboutira à des changements significatifs des programmes, des méthodes, du rapport pédagogique, des structures scolaires. En revanche, là où elle s’est développée, on peut d’ores et déjà assurer qu’elle oblige à réfléchir sur l’avenir des jeunes, donc de la société, donc de l’école, d’une façon à la fois large et concrète.

Il serait absurde de compter sur les seuls enseignants, pris individuellement ou collectivement, pour penser l’avenir. Le choix appartient à l’institution. On peut espérer qu’elle saura infléchir son fonctionnement de façon concertée.

L’un des obstacles tient cependant à la conception du rôle professionnel. À ce jour, les instituteurs et les professeurs sont engagés pour tenir une classe, par pour participer à une réflexion d’ensemble. Il ne suffit pas de leur offrir un rôle plus large pour qu’ils s’en saisissent. Le blocage le plus évident tient à la revendication immédiate de ressources supplémentaires. Elle est légitime, elle s’inscrit dans la logique des rapports entre employeurs et salariés : pourquoi travailler plus et prendre plus de responsabilités sans contrepartie ? En même temps, si l’évolution passe d’abord par des négociations sur les salaires, les décharges, les temps de travail en commun, les indemnités de fonction, on sait qu’elle sera très lente…

Le second obstacle majeur tient à la difficulté d’une fraction des enseignants, une fois engagés dans la carrière (cf. Huberman, 1989), à comprendre à temps que l’implication dans des réformes ou une réflexion est un antidote privilégié à la déprime, au cynisme, au retrait dans l’ennui, la routine, le job alimentaire. Certes, les réformes sont souvent décevantes, les politiciens hésitent à prendre des risques, les moyens sont mesurés, les réactions des parents, du public ou de l’autorité scolaire souvent décourageantes. Et si les associations ouvraient le débat sur ce thème difficile, mais essentiel : qu’est-ce qui garde les enseignants en vie ? L’enfermement minimaliste dans le cahier des charges ou l’investissement dans le changement ?

Bourdieu, P. et Gros, F. (1989) Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement, Le Monde de l’Education, n° 159, avril, pp. 15-18.

Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.

C.O. Informations (1990) La formation équilibrée des élèves, n° 1, janvier.

DIP (1989) L’an 2000 c’est demain. Où va l’école genevoise ?, Genève, Département de l’instruction publique.

Gather Thurler M. (1991) Amener les enseignants vers une construction active du changement. Pour une nouvelle conception de la gestion de l’innovation, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (1991) L’école apprend si elle s’en donne le droit, s’en croit capable et s’organise dans ce sens !, in Société Suisse de Recherche en Éducation (SSRE), L’institution scolaire est-elle capable d’apprendre ?, Lucerne, Zentralschweizerischer Beratungsdienst für Schulfragen, pp. 75-92.

Huberman (1989) La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé.

Hutmacher, W. (1987) Enjeux culturels dans les politiques éducatives : une rétrospective, in CERI/OCDE, L’éducation multiculturelle, Paris, pp. 356-375.

Hutmacher, W. (1990) L’école dans tous ses états. Des politiques de systèmes aux stratégies d’établissement, Genève, Service de la recherche sociologique.

Perrenoud, Ph. (1984). La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation, Genève, Droz (2^e éd. augmentée 1995).

Perrenoud, Ph. (1986) Les incertitudes des politiques de l’éducation, Genève, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (1990) La formation équilibrée des élèves, chimère ou changement du troisième type ?, C.O. Informations (Genève), novembre, n° 8, pp. 16-41.

Perrenoud, Ph. (1991) Une école sans discipline (s), est-ce possible ?, C.O. Informations (Genève), décembre, n° 9, pp. 30-35.

Perrenoud, Ph. et Montandon, C. (dir.) (1988) Qui maîtrise l’école ? Politiques d’institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales.

Perret, J.-F. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1990) Qui définit le curriculum pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de l’école primaire en Suisse romande, Cousset (Fribourg), Delval.

Petitat, A. (1982) Production de l’école - production de la société, Genève, Droz.