Sommaire

Dynamiques alimentant la division du travail

Quelques effets de la division du travail

Division du travail et savoirs nouveaux

Références

La division du travail n'est pas une invention récente à l'école primaire, puisqu'au XIXème, certaines écoles organisées sur le modèle de Lancaster plaçaient le maître à la tête d'une équipe d'auxiliaires, de " sous-régents ", parfois de grands élèves. L'école maternelle a perpétué cette tradition en entourant la maîtresse d'un personnel d'appoint qui la décharge des tâches supposées moins qualifiées. Dans le reste de l'enseignement primaire, cependant, on s'est, au XXe siècle, habitué à imaginer l'institutrice et l'instituteur seuls face à une classe, leur classe, composée de leurs élèves. C'est l'image de la porte fermée sur un groupe-classe dont la vie échappe largement aux autres adultes, qu'ils soient collègues ou parents.

Allant de pair avec cette solitude, il y a traditionnellement l'absence de spécialisation. Contrairement aux professeurs du secondaire, les instituteurs sont des généralistes, réputés capables d'enseigner toutes les disciplines classiques à ce stade du cursus : la langue maternelle avec ses diverses facettes (lecture, composition, orthographe, grammaire, etc.), l'arithmétique, puis la mathématique " moderne ", l'histoire, la géographie, les sciences naturelles, rebaptisées plus tard disciplines d'éveil ou d'environnement, mais encore les travaux manuels, le dessin, le chant et un peu de musique, l'éducation physique.

Troisième caractéristique, corollaire des deux premières : l'institutrice ou l'instituteur passent toute la semaine ou presque au sein du même groupe d'élèves, leur classe.

On pourrait ajouter une quatrième caractéristique, mais elle est plus tardive et moins générale : la tendance à regrouper les élèves en groupes homogènes du point de vue de l'âge et/ou des acquis scolaires. Devenue la norme dans les régions urbaines, du moins en Suisse, cette organisation laisse encore la place aux classes à degrés multiples dans les zones à faible densité d'habitation, pour des raisons évidentes.

Pendant des décennies, ces caractéristiques ont paru immuables. Certes, on a pu observer des tendances au décloisonnement et au travail d'équipe. Dans certains établissements, des maîtres ont, à certains moments de la semaine et pour certaines activités, mis des espaces, des activités et des élèves " en commun ", avec portes ouvertes, libre circulation et prise en charge d'un plus grand groupes d'enfants par plusieurs enseignants. Il y a eu par ailleurs, à l'articulation de l'école primaire et de l'école secondaire, des essais de semi-spécialisation, un enseignant prenant en charge, par exemple, l'ensemble des branches mathématiques et scientifiques, un second les autres disciplines. Enfin, dans certains systèmes, on a vu apparaître des professeurs spécialisés pour certaines disciplines, par exemple l'éducation physique. Malgré ces amorces de division du travail, le schéma un maître/une classe paraissait une formule durable. Il reste dominant dans la plupart des systèmes scolaires.

A Genève, cependant, depuis une dizaine d'années, la profession se transforme rapidement dans le sens d'une division accrue du travail pédagogique :

• de plus en plus souvent, ce sont des maîtres de disciplines spéciales qui prennent en charge tout ou partie des enseignements de musique, de dessin, d'activités créatrices, d'éducation physique ; parfois, ils collaborent avec le maître de classe, dans d'autres cas, ils prennent sa place pour certaines périodes fixées dans l'horaire hebdomadaire ;
• un nombre croissant d'enseignant(e)s travaillent en équipes pédagogiques, plusieurs maîtres assumant collectivement la responsabilité d'un ensemble d'élèves, pour tout ou partie du programme, avec certains spécialisations d'ordre disciplinaire ou didactique ;
• certaines classes sont tenues par des duos : deux enseignant(e)s, travaillant à mi-temps, se partagent chaque semaine la prise en charge des élèves, selon une organisation variable (matin/après-midi, début/fin de la semaine) ; en principe, à Genève, les membres d'un doivent rester des généralistes et ne pas se répartir les disciplines, comme c'est le cas dans d'autres cantons ;
• des généralistes non titulaires (GNT) interviennent dans des classes qui ne sont pas les leurs ou prennent en charge quelques élèves ou une demi classe pour certaines activités spécifiques (soutien pédagogique aux élèves en difficulté, encadrement d'élèves non francophones ou peu scolarisés ; activités autour du livre en bibliothèque scolaire).
• une fraction croissante des enseignants viennent, temporairement ou définitivement, étoffer le personnel chargé de la formation d'autres maîtres, de la fabrication de guides didactiques ou de moyens d'enseignement, de la documentation, de l'évaluation de réformes, de la recherche en éducation ; ces maîtres " détachés " ne changent pas nécessairement de statut, mais cessent, pendant quelques années, parfois jusqu'à la fin de leur carrière, de travailler quotidiennement avec des enfants dans les établissements.

Pour donner la mesure de l'évolution, quelques ordres de grandeurs. Début 1990, l'enseignement primaire genevois compte 1510 classes, ce qui représente autant de postes de généralistes, 37 d'entre eux étant partagés entre deux personnes dans le cadre d'un duo pédagogique. Or on compte en tout 2210 postes d'enseignants primaires, à l'exclusions des postes de cadres et des emplois administratifs. Parmi les 700 postes d'enseignants non titulaires de classe, il faut distinguer schématiquement trois catégories :

a. Les maîtres de disciplines spéciales (dessin, éducation physique, travaux manuels, musique) occupent 267 postes pour 380 personnes (taux moyen d'activité de 70 %). De formation différente, les MDS sont " condamnés " à les rester.

b. Les " enseignants détachés " : ils occupent une centaine de postes, exerçant des fonctions de formateurs (formation initiale ou continue des maîtres primaires), de méthodologues, de créateurs de moyens d'enseignement et de didacticiels, de chercheurs. Ces maîtres " détachés " ne travaillent pas tous les jours dans des classes, quelques uns n'y mettent plus guère les pieds. Ils ne sont pas attribués à un établissement ou à une circonscription scolaires, mais à des services de formation, de didactique, ou de recherche. Dans leurs grande majorité, ces postes sont occupés par des personnes travaillant à plein temps. Le détachement, possible jadis pour toute la carrière, est désormais en principe limité dans le temps, du moins pour certaines fonctions.

c. Les généralistes non titulaires, au sens large, occupent un peu moins de 300 postes pour 460 personnes ; les GNT travaillent quotidiennement dans les écoles pour faire du soutien pédagogique, prendre en charge des élèves non francophones ou faiblement scolarisés, faire l'appoint dans une équipe pédagogique (c'est le rôle de l'enseignant dit " complémentaire ") ou animer un atelier du livre. Il y a quelques années, ces fonctions étaient clairement différenciées. Aujourd'hui, les GNT sont en principe polyvalents, dans le cadre du redéploiement des ressources à l'échelle des établissements et des circonscriptions. Une partie des GNT travaillent dans plusieurs écoles, d'autres exercent leur fonction dans un seul établissement, à temps plein ou partiel (taux moyen d'activité de 65 %).

Les maîtres détachés et les GNT ont en principe reçu la même formation de généraliste que les titulaires de classes ; sur le papier, en cours de carrière, un maître primaire genevois peut passer d'une fonction à une autre.

Quantitativement, une telle évolution reste propre à Genève, petite collectivité de 350'000 habitants, à dominante urbaine et tertiaire, jouissant d'un niveau de vie et de scolarisation très élevé. Les autres cantons suisses restent beaucoup plus proches du schéma un maître/une classe. Cependant, les mécanismes qui sous-tendent cette dynamique de division du travail peuvent éclairer quelques aspects généraux des transformations du corps enseignant primaire. De même, les effets de cette évolution sur l'organisation pédagogique des établissements mettent en évidence des tendances générales des systèmes scolaires.

Alors qu'au XIXe siècle, la division du travail pédagogique était la rançon de la pauvreté, il est évident que l'évolution genevoise suppose une certaine opulence. L'effectif moyen des classes est inférieur à 19 (sans les classes spécialisées), mais le rapport global nombre d'élèves/nombre de postes d'intervenants dans les classes est bien plus favorable encore. On compte environ un GNT pour 7 classes. Pourquoi ces dotations impressionnantes ? Bien sûr parce qu'on a voté le budget requis, manifestant la volonté politique d'accorder une priorité à l'enseignement. Ces conditions sont nécessaires, mais pas suffisantes :

• les moyens matériels sont en partie le produit de la dynamique elle-même ; les ressources budgétaires s'accroissent progressivement, il n'y a pas eu un surplus à transformer en une fois en postes supplémentaires ; il n'est pas sûr que la croissance ait été entièrement maîtrisée ;
• de telles ressources n'impliquaient pas en elles-mêmes une division accrue du travail pédagogique ; dans d'autres systèmes, les mêmes moyens auraient peut-être été intégralement investis dans l'abaissement de l'effectif des classes, revendication de tous les syndicats d'enseignants, condition souvent affirmée de la différenciation de l'enseignement.

Il y a donc d'autres facteurs en jeu. Je m'en tiendrai à quelques hypothèses.

1. Féminisation et temps partiel

Du début du siècle à nos jours, la profession s'est fortement féminisée, si bien qu'aujourd'hui plus de 80 % des postes d'enseignants sont, dans l'enseignement primaire, occupés par des femmes.

On ne peut dissocier ce fait de la pression qui s'est manifestée dans les années 70 en faveur d'un travail à temps partiel. Pendant longtemps, toutes les personnes qui ne pouvaient ou ne voulaient pas travailler à plein temps, notamment les mères de familles, n'avaient d'autre choix que d'abandonner le métier, provisoirement ou définitivement. D'où une longévité professionnelle très faible. Pendant longtemps, les intéressées se sont adaptées sans révolte apparente à ce qui paraissait une loi éternelle de l'enseignement primaire : il faut travailler à plein temps pour tenir une classe.

Avec l'évolution des moeurs et des idées, cependant, il a paru moins légitime de sacrifier les intérêts des femmes aux impératifs supposés de l'organisation du travail. A Genève, cela n'est pas allé jusqu'à une mise en cause ouverte du système du plein temps. Mais cela a certainement contribué au succès de formules proposées pour d'autres raisons.

La formule des duos pédagogiques aurait pu devenir la façon dominante de concilier travail à temps partiel et enseignement, de plus sans mettre en cause l'organisation traditionnelle des classes. Or, contrairement à d'autres cantons suisses, qui favorisé les duos d'autant plus volontiers que cette formule permettait d'éviter des licenciements et de répartir le travail en période de baisse démographique, le canton de Genève s'est montré très réticent, au nom des intérêts de l'enfant et peut-être, moins ouvertement, parce qu'on pressentait que la multiplication des duos transformerait fortement la vie des écoles : syndicalisation moindre, difficulté de trouver des temps de concertation, affaiblissement possible de l'implication et de l'identité professionnelles, complexité accrue de la formation des classes et de la gestion du personnel. Si bien que les duos pédagogiques ont été fortement contingentés et leur généralisation éventuelle soumise à un période d'expérimentation. Huit jusqu'en 1980, une trentaine par la suite, 37 duos aujourd'hui, ce serait bien peu si c'était la seule façon de permettre le travail à temps partiel.

Cette politique restrictive aurait sans doute conduit à une épreuve de force si, au cours des années 1970, n'était apparue une autre façon de travailler à mi-temps sans quitter l'enseignement : l'appui pédagogique. Il s'agissait bien entendu d'abord de lutter contre l'échec scolaire et de faciliter les passages d'un degré au suivant sans redoublement. La formule genevoise, qui s'est rapidement généralisée dans l'enseignement enfantin et élémentaire (de 4 à 8 ans), a largement ouvert la porte au travail à mi-temps, quand bien même ce n'était pas son but déclaré. En effet, les maîtresses de soutien cessaient d'avoir leur propre classe, pour intervenir environ quatre fois par semaine, à raison de 20 minutes chaque fois, auprès d'un ou de quelques élèves en difficulté signalés par leur maîtresse de classe. Ce travail n'exigeait pas qu'on s'y consacre à plein temps : selon leur temps de travail, les maîtresses d'appui collaborent avec deux ou quatre classes. La formule a évolué au cours des années : au début, les élèves sortaient de classe pour se rendre dans un local ad hoc ; par la suite, les maîtresses de soutien ont travaillé souvent en classe et leur collaboration avec la maîtresse titulaire s'est élargie. Mais d'emblée, le soutien pédagogique s'est présenté comme une formule idéale pour un travail à temps partiel. Idéale pour les institutrices en quête d'un mi-temps, mais peut-être aussi pour l'école, qui trouvait là une souplesse nouvelle dans la gestion du personnel, en une période de turbulence démographique.

Contrairement au duo, le soutien impliquait une certaine division du travail pédagogique. Non pas, comme dans le secondaire, en fonction des découpages disciplinaires, mais avec une spécialisation en fonction d'un certain type de problèmes ou d'élèves. C'était là un précédent essentiel, sur le modèle duquel d'autres tâches allaient se différencier.

Toutes sortes de raisons pédagogiques et politiques expliquent que le soutien pédagogique se soit développé et ait pris cette forme durant une période marquée encore par le souci de démocratisation des études et de différenciation de l'enseignement. Il serait absurde de prétendre qu'on a inventé le soutien pour favoriser le travail à temps partiel. En revanche, il est sûr que cette conjonction entre une forme de lutte contre l'échec scolaire, une forme de division du travail et une forme d'instauration du temps partiel à large échelle a créé un fait irréversible.

2. La complexification des tâches

Genève est un pays de forte immigration. Pendant une longue période, la moitié des élèves de l'enseignement primaire étaient de nationalité et souvent de langue étrangère. Certes, une partie étaient nés à Genève de parents établis depuis quelques années. Mais presque tous les enseignants étaient confrontés à des élèves non francophones. Dans certains établissements, trois quarts des élèves d'une même classe sont étrangers.

Avec l'évolution de l'immigration et la multiplication des réfugiés, il est devenu courant, dans certains quartiers, d'avoir affaire à des élèves arrivant à 8 ou 10 ans sans avoir été véritablement scolarisés dans leur pays d'origine.

Dès les années 70, on observe un double mouvement :

• une forte tendance se fait jour à l'intégration des enfants difficiles ou retardés dans les classes ordinaires ; les classes spécialisées, qui accueillaient auparavant 8 % d'une classe d'âge, deviennent, paradoxalement, deux fois plus " sélectives ", à la faveur des mouvements antipsychiatriques, de la réflexion sur la déviance et le labelling, de l'évolution des doctrines médico-pédagogiques ; les maîtres titulaires doivent donc assumer dans leur classe certains enfants qui, auparavant, passaient rapidement dans l'enseignement spécialisé ;
• dans le même temps, les travaux sur le retard scolaire de la fin des années 60 et la prise de conscience qu'ils provoquent induisent une spectaculaire diminution des taux de redoublement, sans élévation proportionnelle de la qualité de l'enseignement ou du niveau des élèves ; les maîtres des grands degrés reçoivent donc des classes de plus en plus hétérogènes, avec certains élèves qui présentent des lacunes importantes.

Tout cela sur un arrière-fond idéologique qui insiste sur la fluidité des passages de degré en degré, sur la lutte contre l'échec et la différenciation de l'enseignement. De fortes attentes pèsent donc sur le corps enseignant.

Au cours des mêmes années, l'école sort de son isolement : les parents deviennent des interlocuteurs présents et organisés et obligent les maîtres à composer avec de nouveaux partenaires (cf. Montandon & Perrenoud, 1987).

Parallèlement, et ce n'est pas la moindre des charges, les cantons romands ont adoptent en 1972 un plan d'études commun. Cette coordination, sous l'égide de l'école romande - est le prétexte de rénovations massives de curriculum : introduction de la mathématique moderne, enseignement de la langue maternelle axé sur l'observation et la communication, regroupement de la géographie, de l'histoire et des sciences en une nouvelle discipline, l'environnement. Enfin, introduction de l'allemand à l'école primaire. L'innovation entre en vigueur discipline par discipline, degré par degré, si bien que de 1972 à maintenant, un nombre impressionnant d'enseignants romands suivent des recyclages puis une formation continue, doivent se familiariser avec de nouveaux programmes, de nouvelles méthodes, de nouveaux moyens d'enseignement et d'évaluation, dans un climat souvent polémique.

Enfin se fait jour une tendance au travail d'équipe et à la concertation dans les établissements. Un nombre croissant d'enseignants primaires sont confrontés, parfois pour la première fois dans le cadre professionnel, à un travail avec d'autres adultes, ce qui ne va pas sans angoisses ni tensions.

L'ensemble de ces transformations concourent à accroître considérablement la complexité du métier et la variété de ses conditions d'exercice. Beaucoup d'enseignants ont le sentiment d'être dépassés, d'avoir à résoudre des problèmes trop nombreux et divers pour qu'une personne seule soit à la hauteur. La division du travail se présente alors comme une réponse possible à la complexité : pour aider un élève en difficulté, enseigner le français à un enfant non francophone, animer un atelier du livre, il faut avoir, semble-t-il, des qualifications et une expérience qu'on ne peut attendre de tous.

Certes, on appauvrit dans le même temps la fonction du titulaires de classe. Mais dans un premier temps, il se laisse faire : si des maîtres spécialisés prennent en charge le dessin, la musique, les sports, si les maîtresses d'appui s'occupent des élèves en difficulté, les maîtres titulaires pourront se concentrer sur les disciplines principales, les élèves ordinaires, les relations avec les parents, la collaboration en équipe pédagogique, ce qui n'est pas une mince affaire compte tenu de l'évolution des méthodes et des programmes, des mots d'ordre de différenciation, des attentes des familles.

3. Le modèle de rationalité scientifique

Avec Ferrière, Claparède, Dottrens, Piaget, les sciences de l'éducation ont à Genève une longue histoire. La Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation est l'une des plus importantes du pays. Depuis le début des années 1960, le Département de l'instruction publique dispose en outre de ses propres services de recherche pédagogique et sociologique.

Les chercheurs jouent un rôle actif dans la rénovation des plans d'études et des méthodologies, dans le renouveau progressif de l'évaluation, dans la réflexion sur l'échec scolaire et les inégalités, dans la sensibilisation aux phénomènes migratoires et interculturels, dans la scolarisation de l'informatique. Ils sont présents dans la formation continue. La Faculté de sciences de l'éducation assure un tiers de la formation initiale des maîtres primaires.

La formation des maîtres est depuis des décennies de niveau parauniversitaire (bac + 3 ans de formation professionnelle rémunérée et à plein temps, dont un an en Faculté). Une part importante des enseignants et des cadres de l'enseignement primaire continuent ou reprennent des études conduisant à une licence en sciences de l'éducation.

Un nombre important d'écoles et de maîtres sont impliqués dans des expériences pédagogiques, des recherches-actions, des enquêtes.

Pour ces diverses raisons, les sciences humaines ne sont pas un corps étranger dans le système scolaire. Les représentations du réel qu'elles proposent ne font pas l'unanimité, il y évidemment des conflits de territoires ou de pouvoirs, mais de nombreux praticiens sont familiers du langage et des théories des chercheurs ; inversement, ces derniers sont moins éloignés qu'ailleurs de ce qui se passe dans les classes.

Cette situation favorise la division du travail, qui présuppose une représentation organisée et différenciée de la complexité. La théorisation isole des problèmes ou des domaines passibles d'une action spécifique. La division du travail de recherche propose une construction de la réalité qui se diffuse dans le système scolaire. Autour de problématiques réputées distinctes (par exemple " évaluation ", " interculturel " ou " situations mathématiques "), se constituent des réseaux spécialisés, réseaux de recherche, de formation, d'intervention, d'innovation. Ainsi, le service de didactique du français de l'enseignement primaire travaille-t-il avec les didacticiens de l'université, le service de l'évaluation avec les spécialistes de la faculté des sciences de l'éducation. On voit même un service de recherche pédagogique assumer complètement l'introduction de la mathématique moderne, puis amorcer celle de l'informatique pédagogique.

4. La course à la noosphère

Entre les cadres et les enseignants au travail dans leurs classes se constitue peu à peu un tissu social d'un genre nouveau, qui forme ce que Chevallard a nommé la " noosphère ", sphère où l'on pense l'enseignement. Dès l'invention de l'école, il a bien sûr existé des lieux où se préparaient les programmes, les manuels, où se pensait la transposition didactique à l'usage du plus grand nombre. Mais ce sont longtemps les inspecteurs et directeurs d'établissements qui ont assumé ces tâches, à la manière d'une extension naturelle de leur rôle hiérarchique. Sans doute faisaient-ils appel à quelques experts de l'université ou à certains enseignants de confiance, mais en gros les choses se passaient dans la hiérarchie.

Aujourd'hui, la noosphère s'est fortement étoffée. Dans l'enseignement primaire genevois, on recense désormais une dizaine de services didactiques lato sensu, par opposition à la comptabilité, l'économat, aux services des remplacements et à d'autres services administratifs. Les services (français, allemand, environnement, perfectionnement, évaluation, appui, informatique pédagogique, documentation, enfants non francophones, parascolaire, etc.) relèvent de la direction générale de l'enseignement primaire et ne sont rattachés à aucun établissement en particulier. Leur personnel se compose d'enseignants déchargés de leurs classes, qui ont à l'heure actuelle le statut d'enseignants détachés. Leur tâche est de former des adultes, de créer des moyens d'enseignement et d'évaluation, de collaborer à diverses innovations, d'écrire des didacticiels, de fonctionner comme personnes-ressources pour les maîtres titulaires et d'autres intervenants dans les classes.

Ces rôles nouveaux concrétisent une partie de la nouvelle division du travail. Mais ils alimentent aussi l'ensemble du processus, par deux mécanismes au moins :

• en créant des réseaux d'interconnaissance et de ressources, articulés à des services particuliers (les animateurs de français, les maîtres qui font de l'informatique dans leur classe, les écoles de contacts pour le nouveau carnet scolaire, etc.), on renforce des identités et des appartenances sectorielles, même parmi les généralistes ;
• en offrant un avenir possible aux généralistes titulaires et non titulaires qui travaillent " encore " dans les classes ; l'existence de cette noosphère élargie signifie, pour la première fois dans l'histoire, qu'on peut sortir de sa classe sans quitter le système scolaire ni gravir les échelons hiérarchiques.

5. Les nouvelles classes moyennes dans le système scolaire

Enfin, on fera la part d'une évolution très générale des agents de l'État et de leur tendance à construire à l'intérieur du service public de nouveaux besoins, de nouveaux territoires, de nouvelles catégories d'usagers. La division du travail est une des ressources majeures d'une stratégie de croissance aussi bien que de protection.

C'est aussi, en termes de conditions de travail, de possibilités de formation continue et de carrière, d'intérêt du métier, un substitut à la revalorisation financière de la profession.

Compte tenu des interdépendances des échelles de traitement dans la fonction publique et de l'image des enseignants dans une partie de la population (horaires d'enfants, vacances), les gestionnaires du système peuvent difficilement plaider une revalorisation financière du métier d'enseignant qui soit à la mesure de la complexification des tâches. Ne pas s'opposer à la division du travail évite le rapport de force, aussi longtemps que des améliorations qualitatives (ou vécues comme telles) permettent d'accepter le niveau des rémunérations.

Cette évolution, lente et complexe, échappe en partie au contrôle budgétaire année après année. Le soutien, les ateliers du livre, la prise en charge des élèves non francophones, apparaissent comme des services nouveaux qui justifient une croissance du budget (ou son maintien en dépit de la diminution du nombre d'élève). De même, la diminution progressive du nombre d'élèves et l'augmentation du nombre d'intervenants paraissent peu à peu faire partie de l'ordre des choses, alors qu'une augmentation spectaculaire du traitement des maîtres primaires susciterait de vives oppositions.

Dans les nouvelles classes moyennes, l'aspiration à un travail intéressant l'emporte souvent sur l'attrait du gain, d'autant plus que la profession est fortement féminisée et que le salaire des enseignantes mariées n'est pas la source unique de revenu du ménage.

Une chose est sûre : personne dans le système n'a véritablement su anticiper l'évolution qui vient d'être esquissée et ses conséquences. Depuis quelques années s'opère une prise de conscience de l'ampleur de la redistribution des emplois. Les enseignants généralistes ont exprimé un profond malaise, en termes de perte de maîtrise de la gestion de classe, de dépendance à l'égard de nombreux intervenants aux exigences peu négociables. En effet, les maîtres qui travaillent à temps partiel ou se partagent entre plusieurs classes et plusieurs écoles exigent des titulaires qu'ils s'adaptent à leurs disponibilités, voire à certaine de leurs exigences didactiques ou disciplinaires.

Les maîtres de classe se plaignent aussi de n'avoir plus tous leurs élèves en classe en même temps, d'assumer des responsabilités accrues en ayant moins de prise qu'autrefois sur le fonctionnement de leur classe et la progression de leurs élèves. Ils reprochent encore aux généralistes non titulaires et aux maîtres de disciplines spéciales d'être, par définition, moins impliqués dans les tâches générales : contacts avec les parents, évaluation, fonctionnement des établissements. Cette grogne leur a valu dans un premier temps une indemnité de maîtrise de classe, à l'exemple de ce qui se passe dans le secondaire. En outre, pour ne pas multiplier les intervenants se retranchant chacun derrière une spécificité différente, il a été décidé de créer un nouveau statut, celui de généraliste non titulaire, et de le rendre temporaire (au plus cinq ans).

Désormais, en principe du moins, tout GNT peut être appelé, selon l'école, où il travaille, à jouer divers rôles (soutien, bibliothèque, etc.) ou à reprendre une classe. Cela ne vas pas sans grincements, ne serait-ce que parce qu'une partie des enseignant(e)s qui se sont engagés dans une fonction spécifique (atelier du livre, enseignant complémentaire dans une équipe pédagogique ou appui, par exemple), ne se sentaient pas nécessairement la vocation et la compétence de faire tout autre chose au gré de " redéploiement " des ressources. On assiste en ce moment à une redéfinition des règles du jeu que certaines jugent à leur désavantage.

Les acteurs sont actuellement engagés dans la prise de conscience, l'appropriation et le contrôle d'un changement dont la rapidité et l'ampleur ont pris presque chacun au dépourvu. D'où des clarifications, des règlements de compte, des conflits de personnes ou de principes et d'autres épisodes classiques dans une période de transition et de remise en ordre.

Le tableau se complique d'autant plus que se déroulent en parallèle :

• un processus de décentralisation de la gestion, notamment celle du personnel (chaque école redistribuant ses ressources en fonctions des priorité locales) ;
• une réorganisation des structures tendant à un meilleur équilibre des pouvoirs entre inspecteurs (l'autorité scolaire traditionnelle) et directeurs spécialistes des nouveaux services didactiques ;
• une mise en cause radicale de l'horaire quotidien, avec les implications possibles pour le parascolaire ;
• une amorce d'intégration des enfants clandestins (enfants d'immigrés sans permis) à l'école primaire publique.

A moyen terme, quelles seront les conséquences de la nouvelle division du travail ? Je ne puis qu'indiquer quelques hypothèses, en fonction de ce qui se dessine déjà :

• transformation des structures d'autorité, avec une ligne classique (inspecteurs) entrant en concurrence ou en conflit ouvert avec un pouvoir didactique détenu par des spécialistes ;
• transformation des structures syndicales pour tenir compte de l'émergence de plusieurs corps professionnels liés par des solidarités, mais aussi des contentieux pédagogiques ou statutaires ;
• transformation de l'identité professionnelle des enseignants (dans des sens différents selon que la division cristallise des statuts stables ou favorise au contraire une mobilité accrue) ;
• transformation du fonctionnement des établissements (complexité croissante des décisions, compte tenu de la diversité des fonctions et des points de vue, mais aussi richesse de ressources) ; éventuel renforcement du pouvoir de gestion dans les établissements avec la création d'une fonction de directeur d'école (actuellement inexistante à Genève au primaire) ;
• transformation du travail des praticiens, qui doivent faire fonctionner la division des tâches sur le terrain et gérer les relations interpersonnelles entre professionnels et inter institutionnelles entre secteurs ou autorités de rattachement ;
• transformation du fonctionnement des classes et du contrat didactique, dans la mesure où les élèves de l'école primaire se trouvent désormais confrontés à plusieurs adultes entretenant des rapports complexes et pas toujours faciles à décoder ;
• transformation des rapports entre les gens d'école et les parents, placés devant une organisation relativement opaque dans sa complexité.

Quant à savoir si la machine scolaire deviendra plus efficace… C'est en principe la rationalité déclarée de la division du travail (gain de productivité). Mais est-ce bien ainsi que les choses se passent dans les organisations de prises en charge de personnes ?

L'un des moteurs déclarés de toute division du travail, c'est d'accroître l'efficacité des professionnels. A la fois du fait d'une formation et d'une expérience plus pointues et de la possibilité de concentrer son énergie sur un seul aspect de la réalité. Les analystes du travail en miettes ont montré les limites de la division du travail : une spécialisation excessive nie la dimension systémique de certaines tâches et sous-estime la nécessité d'une vue d'ensemble pour conduire les opérations ou simplement pour leur donner un sens. Il n'est aucun domaine où l'on connaisse d'avance le seuil qui fera basculer vers des rendements décroissants. Mais du moins est-on sûr, dans les domaines techniques, qu'une certaine division du travail sera gage d'une plus grande efficacité.

Rien de tel en pédagogie, notamment du point de vue même des acteurs. Paradoxalement, dans ce champ, la division du travail s'opère sans qu'émergent véritablement des pratiques clairement spécialisées et encore moins des savoirs transmissibles. On pourrait penser que des maîtres confrontés intensivement à des élèves en échec ou immigrés développent, fût-ce " sur le tas ", des compétences spécifiques, gage d'une plus grande efficacité dans l'intervention. Or dans le système scolaire, ces compétences n'ont guère de statut, ne portent pas de nom, sont faiblement identifiées et reconnues. Cela devint très clair lorsque le système décréta, presque du jour au lendemain, que les généralistes non titulaires pouvaient et devaient désormais exercer toutes sortes de fonctions, au gré des besoins des établissements, et que généralistes titulaires et non titulaires devenaient interchangeables. Chaque enseignant (à l'exception des " vrais spécialistes ", maîtres de disciplines spéciales) est donc, dans le nouveau régime, supposé savoir " tenir une classe ", " faire de l'appui ", animer un atelier du livre, fonctionner comme complémentaire dans une équipe pédagogique, enseigner le français à des élèves récemment immigrés. On admet certes qu'il y aura chaque fois un temps d'adaptation, on offre un encadrement ou une formation continue facilitant la transition. Mais, contre les tendances à l'éclatement, tant l'autorité scolaire que l'association professionnelles affirment l'unité du métier.

Sans doute n'est-il pas absurde de soutenir que la pédagogie est une et indivisible, que chaque forme d'action est une facette différente du même métier. Cependant, tant l'unité que la division des tâches relèvent de la construction de la réalité : on séparera ici ce qu'on réunit là, sans que la nature des tâches soit radicalement différente. Toute sociologie de la division du travail fera donc la part des représentations et des enjeux. La division du travail est souvent rêvée avant d'être effective. Dans un premier temps, on feint de croire que chaque spécialiste sera plus efficace que les professionnels polyvalents dont il prend la place. Encore faut-il y avoir intérêt. A Genève, à l'école primaire, c'est aujourd'hui l'idéologie inverse qui prévaut, tant du côté de la direction que du syndicat. Réalisme pour une part, mais aussi volonté de préserver une image du métier privilégiant les aspects humains et globaux plutôt que les didactiques pointues.

Ce refus d'une fragmentation croissante de l'action pédagogique, fondé sur la réaffirmation de valeurs mises un temps entre parenthèses (l'enfant, la pédagogie générale, la relation) s'explique assez bien en regard de l'histoire immédiate et des rapports de force. Les généralistes, quelques temps bousculés, ont repris l'initiative, et leur langage fait pièce au vocabulaire plus savant et moins humaniste des spécialistes. Au delà, reste une question au carrefour de la sociologie de l'éducation et de la sociologie du travail : quelle est, dans l'action pédagogique, la part possible de la rationalité technique ? Et qui en décide ?

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