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De l’évaluation
formative à la régulation
maîtrisée des processus d’apprentissage
Vers un
élargissement du champ conceptuel
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation
Université de Genève
1997
Régulation et autorégulation des apprentissagesLa régulation des processus cognitifs
La place de l'évaluation formative
Deux niveaux de différenciation et de régulation
Animer des situations porteuses de régulation
La revue que présentent Black et Wiliam (1997) me semble très complète. Son organisation paraît respectueuse des sources anglophones. On pourrait souhaiter que de telles revues de la littérature, qui sont déjà des entreprises considérables, couvrent à l’avenir plusieurs aires linguistiques et, dans une certaine mesure, les mettent en contact.
Une revue des travaux francophones donnerait sans doute une image différente des recherches sur l’évaluation formative. Je ne puis ici me faire le porte-parole d’une communauté scientifique dont les approches sont plurielles. Il me semble cependant fondé de dire que, depuis dix à vingt ans, les travaux francophones lient de plus en plus étroitement évaluation formative, didactique des disciplines et différenciation de l’enseignement, autour d’un concept intégrateur : la régulation individualisée des apprentissages. Je vais tenter d’expliciter et de justifier cet élargissement du champ conceptuel, sans prétendre à une synthèse.
Black et Wiliam identifient l’évaluation formative à une pratique du feedback susceptible de renforcer les apprentissages. La tradition francophone met davantage l’accent sur les effets de régulation de l’intervention. Ce qui m’a incité à plaider pour une approche ouvertement pragmatique : est formative toute évaluation qui contribue à la régulation des apprentissages en cours (1991 b, 1991 c). Pragmatique ne signifie pas ici " purement intuitive " ou " sans base théorique ", mais caractérise l’évaluation formative par ses effets de formation. Cela suppose, dans l’immense majorité des cas, une intention formative, même si on ne peut exclure qu’une évaluation donnée sans visée formative produise des effets de régulation. Entendue dans ce sens, une évaluation formative n’est pas incompatible avec la notion de feedback, mais la simple présence d’un feedback n’est pas suffisante.
Cela pose évidemment un problème empirique. Il est plus simple d’observer des pratiques évaluatives que de cerner leurs effets. La revue de Black et Wiliam a choisi le " plus petit dénominateur commun ", autrement dit la pratique du feedback. Cela rend certes possible le rapprochement de recherches très diverses. On paie toutefois cet avantage assez cher. Il oblige en effet à faire abstraction :
S’il fallait aujourd’hui planifier une revue de la littérature francophone sur l’évaluation formative, je tenterais de construire un champ conceptuel plus complexe que celui qu’ont retenu Black et Wiliam. Du coup, j’insisterais moins sur la comparaison des acquis d’élèves ayant reçu ou non un feedback. Sans doute n’est-il pas inutile de vérifier qu’un feedback régulier favorise des apprentissages plus substantiels, plus intégrés ou plus stables chez un plus grand nombre d’apprenants, donc que cette pratique accroît le niveau de maîtrise. Cela ne me paraît plus, cependant, la problématique centrale. Il me semble plus important de s’intéresser aux modèles théoriques de l’apprentissage et de ses régulations et à leurs mises en œuvre, qui constituent de véritables systèmes de pensée et d’action, dont les feedback ne sont qu’un élément.
De ce point de vue, les travaux anglo-saxons apparaissent se réclamer soit du sens commun d’inspiration behavioriste, qui suggère que tout feedback aide à apprendre, soit de la pédagogie de maîtrise classique, avec la trilogie objectifs - tests critériés - remédiation. Entre Piaget et Vygotsky, les approches constructivistes de l’apprentissage et les apports des didactiques des disciplines ont poussé les chercheurs francophones à développer des modèles plus sophistiqués et systémiques de l’enseignement et de l’apprentissage. Ils les ont conduits, depuis près de vingt ans, à placer au centre du champ conceptuel la notion de régulation des processus d’apprentissage (Cardinet, 1986 a et b ; Allal, 1988 b). L’évaluation formative devient une source de régulation. Ni quelconque, ni marginale, mais une source parmi d’autres, inscrites elles aussi dans le système de travail et d’interaction.
Un feedback est un simple message. Pourquoi aiderait-il à apprendre ? Parce que l’apprenant en tient compte, parce qu’il affecte son fonctionnement cognitif. Les théories de la communication nous enseignent que l’efficacité d’un message se mesure au niveau de son destinataire : une intervention, une information n’aident un élève à mieux apprendre que si elles modifient ses processus cognitifs. Façon abstraite de dire que nul n’apprend à la place du sujet. On ne peut que stimuler, renforcer, réorienter, recadrer, accélérer son fonctionnement mental, dans l’espoir d’infléchir ses processus d’apprentissage.
Cette intention n’est suivie d’effet que si l’on trouve une entrée dans le système cognitif de l’apprenant. Il est inutile de lui adresser des messages, s’il les traite comme du bruit ou de la redondance, et non de l’information intelligible et pertinente, susceptible de l’aider à comprendre, mémoriser, assimiler des connaissances ou à construire des compétences. Du coup, il faut admettre qu’une partie des messages que l’enseignant conçoit comme des feedback ne jouent pas véritablement ce rôle pour l’élève, parce que leur forme, leur ton, leur contenu (verbal ou non verbal), le moment, la phase de travail et la situation d’interaction dans lesquelles ils surviennent ne lui permettent pas de les comprendre ou d’en " faire quelque chose ".
Donner régulièrement des feedback efficaces exige une bonne intelligence du fonctionnement des apprenants et de la façon dont ils intègrent les apports externes à leur processus de pensée. Cette intelligence doit être à la fois générale (dans le cadre d’une discipline et d’un programme destinés à des élèves d’un âge et d’un niveau moyen donnés) et particulière (dans la mesure où tous les apprenants ne fonctionnent pas de la même façon). On se trouve devant une triple difficulté :
Autant dire qu’une partie des feedback donnés aux élèves en classe sont comme des bouteilles lancées à la mer. Nul n’a la certitude que le message qu’elles contiennent trouvera un jour un destinataire…
À la difficulté de penser et d’émettre, à bon escient et au bon moment, un feedback efficace et pertinent, s’ajoute, chez les enseignants, une assez fréquente confusion des niveaux de régulation. Parmi les régulations " orchestrées par l’enseignant " (Allal, 1993 a), il importe de distinguer la régulation des activités en cours de la régulation des processus d’apprentissage.
La régulation des activités des élèves est plus facile à valider, puisque l’enseignant observe immédiatement les effets de ses interventions. Le métier d’enseignant consiste, dans une large mesure, à organiser, contrôler, aiguiller l’activité des élèves. La question est de savoir si la régulation des activités garantit la régulation des processus d’apprentissage. Enseigner de façon structurée, mais non rigide, favorise les apprentissages, de même que créer un climat de travail, induire le respect mutuel et la coopération entre élèves. Rendre les élèves actifs, les aider à se faire une meilleure représentation de la tâche et de sa finalité, les guider dans le choix des outils et des procédés, soutenir une démarche plus méthodique, un meilleur usage des ressources et du temps disponibles, une moindre dispersion de l’attention et de l’énergie : ce sont des aspects très importants du travail de l’enseignant qui visent le cadrage et la régulation des activités des élèves aux fins de favoriser leurs apprentissages. S’agit-il pour autant d’une régulation des processus d’apprentissage ?
La question est d’abord conceptuelle : faut-il considérer toute influence sur les processus d’apprentissage comme une régulation, ou faut-il réserver ce concept à une modulation, à un ajustement de ces processus ? La question n’est pas aussi triviale qu’on pourrait le croire ; elle oppose deux représentations de l’action humaine : l’une insiste sur l’action planifiée et perçoit la régulation comme une variation marginale autour du plan, faite de fines corrections ; l’autre insiste sur la part d’improvisation qui caractérise les métiers complexes, ce qui donne une part beaucoup plus importante à la régulation comme pilotage, navigation à vue.
Pour ne pas identifier toute l’action de l’enseignant à une régulation permanente, il me semble qu’on devrait, pour parler de régulation des activités des élèves en un sens strict :
Dans ce sens restreint, la régulation ne couvre pas la mise en place des activités proposées ou imposées aux élèves, mais leur ajustement une fois qu’elles sont lancées. Cela constitue une part non négligeable du travail des enseignants, très variables selon la pédagogie qu’ils pratiquent : on ne régule pas des exercices scolaires traditionnels comme une démarche de recherche ou de projet.
Même si, idéalement, les régulations qui portent sur les activités sont censées, au bout du compte, favoriser les apprentissages, on ne saurait, pour autant, les confondre avec une régulation des processus d’apprentissage. Pour deux raisons distinctes :
Première raison : en réalité, la régulation des activités ne vise pas toujours prioritairement la régulation du processus d’apprentissage ! Dans une classe, il importe que les élèves s’engagent dans les tâches proposées, en viennent à bout dans le temps imparti et les réussissent honorablement. L’enseignant exerce donc une forte pression normative sur le travail des élèves, pour des raisons qui sont, à la limite, étrangères aux apprentissages. On peut même soutenir que le contrôle des activités peut empêcher la régulation des apprentissages, en particulier lorsque l’enseignant, soucieux de la qualité et de l’ampleur du travail scolaire, pilote son accomplissement sans laisser aux élèves le loisir d’hésiter, de se tromper, de réfléchir, de dialoguer, donc d’apprendre… Dans une pédagogie active et constructiviste, l’enseignant est moins obsédé par le produit, plus centré sur le processus, mais d’autres enjeux le détournent des apprentissages, pas exemple l’envie de soutenir une dynamique de projet ou de développer un climat coopératif.
Seconde raison : même lorsqu’elle vise la régulation des apprentissages, la régulation des activités ne peut agir qu’indirectement sur les processus mentaux, de façon aléatoire et faiblement observable ; il est difficile de savoir à quel moment et sous quelles conditions la régulation de l’activité induit des effets d’apprentissage. Entre ce que fait l’élève et ce qui se passe dans son esprit, les médiations sont complexes. Et ce qui se passe dans son esprit n’engendre pas nécessairement des effets d’apprentissage. Ainsi, les enseignants disent de certains élèves : ils sont actifs, ils semblent intéressés, ils posent des questions, ils dialoguent, ils ont l’air d’apprendre, mais le lendemain, il ne reste rien…
La régulation des apprentissages passe par une régulation des processus cognitifs, qui n’est elle-même qu’indirectement maîtrisable et prévisible. En jouant sur les situations et les activités, au mieux, l’enseignant espère induire des régulations des processus cognitifs et, en dernière instance, à travers elles, des processus d’apprentissage. Cette influence doublement indirecte n’a quelque chance d’aboutir que si l’on dispose de modèles de plus en plus fins et fondés des médiations ainsi actionnées.
Elles diffèrent selon le type d’apprentissage espéré. Le mécanisme le plus évident concerne l’information et les connaissances procédurales. Lorsqu’au cours d’une activité, l’intervention de l’enseignant enrichit la base de connaissances dont dispose l’élève, en lui indiquant où se trouve un document, en lui expliquant le sens d’un mot, en lui montrant comment utiliser un index ou tenir son équerre et sa règle pour tracer une parallèle à une droite, il favorise l’apprentissage à condition a. que l’élève retienne l’information ou la procédure dans sa mémoire à long terme ; b. qu’il crée les liens nécessaires pour la mobiliser dans une autre situation, à partir de quelques indices. Ces deux conditions sont loin d’être constamment satisfaites. Les enseignants ne cessent de dire " Je t’ai déjà dit, expliqué, montré plusieurs fois… Est-ce que tu m’écoutes ? " On sait pourtant que les choses sont plus complexes, que même l’information la plus factuelle n’est mémorisée qu’au prix d’une construction et d’une intégration dont tous les élèves n’ont pas les moyens. Quant à la mobilisation des informations et des connaissances, elle pose tout le problème du transfert et des analogies qui est au principe des compétences (Meirieu et al. 1996 ; Rey, 1996 ; Perrenoud, 1997 a et b).
Dire, expliquer, montrer : ces interventions, nécessaires, ne garantissent pas une régulation du processus d’apprentissage, alors même qu’elles se greffent sur une activité et tentent de l’optimiser. L’un des débats qui s’ouvre alors concerne la possibilité de renforcer la mémorisation et l’intégration, voire de rendre le réinvestissement et le transfert plus probables, en passant dans le registre métacognitif, autrement dit en indiquant son intention d’intervenir au niveau des apprentissages et en travaillant explicitement sur l’intégration et le transfert. Il ne suffit pas, dès lors, de dire, d’expliquer ou de montrer, il faut prendre en compte les représentations acquises et les fonctionnements cognitifs du sujet et l’accompagner dans un travail métacognitif, au gré d’un dialogue qui, s’ancrant dans une activité, s’en éloigne pour se centrer sur la connaissance et l’apprentissage…
On voit immédiatement que de telles régulations exigent, à la fois, une grande perspicacité dans l’identification des difficultés, une grande adéquation dans le mode d’intervention, un grand détachement par rapport aux activités - qui ne sont que des prétextes pour apprendre - et une immense disponibilité pour entrer dans la logique de l’apprenant, en lui consacrant " le temps qu’il faut ".
L’entreprise est encore plus difficile lorsqu’on entend réguler des apprentissages de niveau taxonomique plus élevé, qui supposent par exemple la formation de concepts ou la compréhension de théories. La régulation de l’activité n’a, dans ce cas, guère de chances d’entraîner une régulation de la construction de concepts et de connaissances, parce qu’il ne s’agit pas alors de mieux maîtriser une activité, mais de s’approprier ses fondements conceptuels. À un enfant de huit ou neuf ans qui n’a pas construit la notion de nombre, ou pas compris le système de numération en base 10, on peut expliquer cent fois, en pure perte, la retenue dans une soustraction. Il arrivera peut-être, à force de drill, à reproduire par imitation ce qu’on lui montre, mais sans comprendre, donc sans être capable du moindre transfert à de nouvelles données. De même, un étudiant qui n’a pas compris la notion d’intensité d’un courant électrique peut reproduire des réseaux d’appareils montés en série ou en parallèle, il restera incapable de construire ou de modifier un réseau en connaissance de cause, car, à proprement parler, " il ne sait pas ce qu’il fait ", faute de maîtriser quelques principes théoriques.
Quelle est dans ce contexte la place de l’évaluation formative ? A-t-elle le monopole des régulations ? Je pense que non, que toute régulation des processus d’apprentissage ne passe pas par une évaluation comme unique source de pilotage de l’enseignement, des activités des élèves ou des apprentissages.
Une partie des régulations peut être déléguée au dispositif didactique lui-même, aux interactions entre élèves, à des technologies, à diverses formes de métacognition (Perrenoud, 1991 b et c, 1993 b, 1998). Dans une classe qui pratique l’évaluation formatrice, en analysant méthodiquement les produits attendus et les méthodes (Nunziati, 1990) ou dans une classe qui développe des compétences métacognitives (Allal et Saada-Robert, 1992 ; Grangeat, 1997), l’apprenant devient une importante source d’autorégulation, qui complète les feedback externes, voire les remplace. C’est pourquoi le potentiel de régulation d’une situation d’apprentissage n’est jamais analysable abstraction faite des compétences et dispositions des acteurs en présence, qui relèvent d’une culture qui s’est forgée, dans la classe et dans l’établissement, en amont puis au gré des situations, pour se réinvestir progressivement dans chacune.
La nature des régulations et la place de l’évaluation formative dépendent de la conception, large ou étroite, qu’on en a, qui exprime à son tour une conception de l’enseignement-apprentissage. Les enseignants qui se réclament d’une évaluation formative ont des conceptions et des pratiques très diverses. Les unes se limitent à une prise d’information fondant un feedback, alors que d’autres vont vers une totale intégration de l’enseignement et de l’observation formative, l’un et l’autre exigeant des régulations interactives. Il est donc très délicat de comparer des classes dans lesquelles le statut de la régulation et de l’évaluation formative est aussi différent. La différence porte sur la conception même de l’enseignement :
On dira qu’un cours aménage aussi des situations d’apprentissage. C’est vrai. Mais elles sont liées à un enseignement magistral qui, même lorsqu’il est par moments interactif, ne permet pas de régulation. " 300 à l’heure ", dit Astolfi (1991). C’est la vitesse du TGV français, mais aussi le nombre de répliques qu’échangent en moyenne maître et élèves durant une leçon, dans l’enseignement secondaire. La moitié d’entre elles émanent de l’enseignant. À ce rythme, on ne s’étonnera pas que la part de régulation possible soit très faible pour chaque élève. Une pédagogie frontale limite inévitablement la régulation à sa plus simple expression et renvoie l’évaluation formative - si elle existe - à des moments de test distincts des cours, même s’ils sont rapprochés. La régulation rétroactive qui s’ensuit se limite alors souvent à une reprise des notions qui " n’ont pas bien été comprises par une fraction importante des élèves ". On limite en quelque sorte le formatif à du microsommatif provisoire, suivi de remédiations.
L’influence régulatrice de l’évaluation formative reste faible si on la limite à une évaluation critériée ex post qui, à l’issue d’une phase d’enseignement, met en évidence des lacunes, des erreurs, un niveau insuffisant de maîtrise, pour alimenter des remédiations. On s’en tient alors au modèle initial de la pédagogie de maîtrise selon Bloom, qui permet effectivement de distinguer clairement des phases d’enseignement et des phases d’évaluation formative. On se trouve dans le cas particulier d’une régulation rétroactive, qu’Allal (1988 b) distingue d’une régulation proactive (intervenant dans l’attribution à un " traitement pédagogique ") et d’une régulation interactive, qui opère durant l’activité, à la faveur d’un échange avec l’élève (en face à face ou en groupe). Il n’y a aucune raison de mépriser l’évaluation critériée comme base d’une remédiation rétroactive. Elle vaut mieux que l’absence totale de feedback. Cependant, elle ne survient qu’à l’issue d’une phase d’apprentissage et porte sur un niveau d’acquisition, ce qui laisse dans l’ombre les processus d’apprentissage, et rend donc difficile l’identification des obstacles cognitifs que l’élève a rencontré.
Si l’on se donne de l’évaluation formative une conception plus exigeante, qui vise, au-delà de la mesure des acquis provisoires, la régulation interactive des processus d’apprentissage, il n’y a pas grand chose à observer dans toutes les classes qui pratiquent une pédagogie frontale. Il serait donc opportun de construire des catégories de classes et de pédagogies à l’intérieur desquelles on peut légitimement comparer les pratiques d’évaluation formative et leurs effets. En sociologie de la famille, on distingue divers types de fonctionnements familiaux, identifiés comme des paradigmes, des modèles organisateurs de la vie commune et des interactions quotidiennes. Il me semble indispensable de faire un travail équivalent pour les classes, éventuellement les établissements, sous l’angle des régulations à l’œuvre. Sans quoi les comparaisons porteront sur des pratiques sans commune mesure, qui s’insèrent dans des systèmes de travail radicalement hétérogènes.
La revue de Black et Wiliam, faute d’une telle typologie, examine des recherches portant sur des pratiques d’évaluation formative faiblement comparables. La tâche n’est pas simple. On risque, si on va trop vite, de retrouver les différences classiques entre pédagogies traditionnelles, pédagogies actives et pédagogies de maîtrise. Il serait plus fécond, mais plus difficile, de distinguer les classes selon leur potentiel de régulation interactive des apprentissages, tel qu’il est inscrit dans l’organisation habituelle du travail. Il y sans doute des raisons de penser que les classes se réclamant des méthodes actives et de la différenciation de l’enseignement ont un potentiel supérieur aux classes traditionnelles. On peut le démontrer empiriquement. Pour l’expliquer, il nous manque encore une conception systémique de la régulation potentielle des apprentissages inscrite dans telle ou telle organisation du travail et chacune des situations-types qu’elle engendre régulièrement.
Je vais tenter de suggérer quelques pistes, en distinguant deux niveaux de gestion des situations favorables à la régulation interactive des processus d’apprentissage :
Je distingue ces deux niveaux, parce qu’on peut parfaitement concevoir - et observer - des classes dans lesquelles les conditions d’une régulation interactive des processus d’apprentissage, pourtant réunies, ne sont pas exploitées, faute d’interventions explicitement orientées dans ce sens et mobilisant des compétences et des ressources didactiques adéquates. Il ne suffit donc pas de mettre en place des situations, il faut les gérer de sorte que leurs vertus potentielles soient effectivement actualisées. À l’inverse, certains enseignants ont un certain génie de la régulation interactive en situation, mais cela ne produit guère d’effets, parce que leur organisation du travail engendre peu de situations favorables.
Dans les deux cas, il est question de pédagogie différenciée. En effet, pour que " chaque apprenant soit, en règle générale, confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui " (Perrenoud, 1996 b, 1997 c), il faut que la différenciation fonctionne à la fois :
Cette conception de la différenciation, qui rejoint le bon sens, présente l’avantage de ne désigner aucune organisation de classe particulière, de ne se référer à aucun modèle standard, par exemple classe Freinet ou classe de pédagogie de maîtrise.
Dans n’importe quelle classe, les élèves sont confrontés à des situations censées les faire apprendre. Certains apprennent, d’autres non, ou très peu. Les approches classiques des difficultés d’apprentissage et de l’échec scolaire cherchent encore l’explication du côté des caractéristiques de l’élève : niveau de développement, capital linguistique et culturel, acquis scolaires antérieurs, motivation, projet, rapport au savoir, conditions de vie et qualité de l’encadrement familial, etc. En résumé : l’école met en place des situations d’apprentissage relativement standards, qui ne sont fécondes que pour les élèves qui sont dans le cas particulier d’avoir tous les atouts pour apprendre. Ainsi, typiquement, l’enseignement de la lecture, au début de la scolarité, est conçu pour des enfants normalement développés du point de vue intellectuel, perceptif et moteur, qui ont envie d’apprendre à lire et dont l’éducation familiale a favorisé l’entrée dans l’écrit, voire amorcé l’apprentissage de la lecture. Comment s’étonner qu’un an plus tard, ces enfants sachent effectivement lire assez bien pour avancer " normalement " dans le cursus de l’école primaire. Les autres redoublent, ou ils progressent avec des manques qui se répercutent sur tous les autres apprentissages, dans la mesure où les programmes supposent la maîtrise de la lecture dès le second degré de scolarité obligatoire. Les difficultés scolaires trouvent leur explication dans les différences entre élèves, souvent décrites comme des manques des élèves en échec par rapport à la norme : handicap socioculturel, pauvreté linguistique, désorganisation familiale, manque de motivation et de soutien, autant d’expressions qui stigmatisent les élèves en difficulté.
Dès les années 1960, Bloom et Bourdieu, séparément, ont montré à quel point cette explication des difficultés et des échecs, donc de l’inégalité devant l’école, faisait l’impasse sur la pédagogie elle-même, comme variable changeable (Bloom, 1980). Bourdieu (1966) montrait que, les élèves étant ce qu’ils sont, c’est-à-dire différents, ces différences n’expliquaient les inégalités que parce que l’école les ignorait, au gré d’une indifférence aux différences inscrite dans la structure et les programmes scolaires aussi bien que dans la culture et la pratique des enseignants. Bloom (1976, 1988), de l’autre côté de l’Atlantique, dans un langage plus psychopédagogique et une perspective plus pragmatique, soulignait que 80 % des élèves peuvent maîtriser 80 % du programme si on les place dans des situations d’apprentissage optimales pour eux.
C’est un immense renversement de perspective. Sans nier la réalité des différences entre élèves assujettis à suivre ensemble le même programme, on ne pense plus qu’elles suffisent à expliquer la genèse des inégalités d’apprentissage et de réussite. On met au contraire en évidence le mécanisme sur lequel l’école exerce éventuellement un certain contrôle : la prise en compte des différences pour ne pas les transformer en inégalités, modèle dont la variante la plus simple a été baptisée, de façon assez malheureuse, " discrimination positive ".
La question devient : étant donnée la diversité des enfants de six ans en termes de niveaux de développement, de rapport à l’écrit, d’acquis langagiers, comment les conduire tous à savoir lire convenablement un an plus tard ? La pédagogie différenciée est, dans l’idéal, une réponse à cette question. Elle passe par une diversification des traitements, donc, au jour le jour, des situations d’apprentissage dans lesquelles sont placés les élèves. Non pas pour prendre acte des différences, en enfermant chacun dans son niveau ou son rapport au savoir. Toute " discrimination positive " vise au contraire à permettre à chacun de s’approprier les mêmes connaissances et compétences de base : diversité des traitements au service d’une égalité des acquis !
Que les élèves ne fassent pas tous la même chose en même temps n’est pas un but en soi, ce n’est qu’une conséquence d’une pédagogie différenciée qui entend placer chacun dans une situation optimale pour lui. Dans la mesure où les élèves n’ont pas les mêmes moyens, pas les mêmes besoins, pas les mêmes fonctionnements, une situation optimale pour l’un ne sera pas optimale pour l’autre. La diversification des traitements naît de leur adéquation à chaque cas particulier, de la même façon que dans un hôpital, on ne vise pas à différencier les traitements pour les différencier ; on se borne à donner à chacun ce qui lui convient le mieux et il en résulte, inévitablement, une différenciation des thérapies. On peut écrire une équation simple :
La différenciation est un effet de l’ajustement du traitement didactique au cas de chacun. Elle suppose la mise en place de deux mécanismes complémentaires :
Au premier niveau, on part du principe qu’il est inutile de placer un élève dans une situation dont on sait d’avance qu’il n’y apprendra pas grand chose, faute de maîtriser les " prérequis " les plus élémentaires. On peut parler d’une régulation proactive, d’une micro-orientation vers des situations didactiques adéquates. Comme le rappelle Grangeat (1997), le premier courant de pédagogie différenciée qui s’est développé en France a fortement insisté sur ce niveau de régulation, assimilant en quelque sorte la différenciation à une orientation vers des groupes de niveau ou de besoin adéquats.
Les travaux d’Allal (1988 b) ont donné davantage d’importance aux régulations interactives qui se développent à l’intérieur des situations. Meirieu prend également des distances à l’endroit d’une différenciation " qui serait conçue à la manière d’un grand ordinateur dans lequel on mettrait, en quelque sorte, toutes les informations préalables sur les élèves et qui nous permettrait d’obtenir, en fonction des objectifs définis à l’avance, tout ce que nous devons faire faire aux élèves, le temps que nous devons passer, le type d’exercices qu’ils doivent faire, les méthodes à utiliser, etc. " (Meirieu, 1995 a, p. 15). Il oppose au modèle du diagnostic préalable le modèle de la rencontre, postulant qu’on ne peut connaître l’élève avant de l’avoir engagé dans une tâche. La différenciation ne s’opère pas alors en amont des situations d’apprentissage, mais au gré de leur infléchissement, de leur personnalisation à l’intérieur de la situation.
Aux deux niveaux, on voit se dessiner des modes de fonctionnement très complexes, qui supposent de fortes compétences de gestion d’une classe et de divers dispositifs didactiques.
Edith Wegmüller (1993) a proposé de fonder une pédagogie différenciée sur des situations didactiques à la fois " porteuses de sens " et " porteuses de régulations ". La question du sens est cruciale et si elle n’est pas résolue, on voit mal comment l’apprentissage pourrait s’opérer, mais laissons là ici de côté.
Qu’est-ce qu’une situation " porteuse de régulations " ? Cette formule reste assez abstraite. Tentons de la formuler de manière plus intuitive : il y des aliments pauvres et d’autres riches en protéines ; de la même manière, il y a des situations d’apprentissage pauvres et d’autres riches en régulations. La différence est que les biochimistes savent mesurer avec précision la valeur d’un aliment en protéines, donc celle d’un menu, alors que nous commençons à peine à conceptualiser la valeur d’une situation d’apprentissage en termes de régulation. Le décompte des feedback est un indicateur rudimentaire et fallacieux aussi longtemps que nous ne serons pas capables :
La notion de situation d’apprentissage n’est pas simple. Une situation a une face " objective ", qui autorise une description des formes, des contenus et des enjeux de l’interaction. En même temps, chaque participant perçoit la situation à sa façon, et agit en fonction de sa propre définition de la réalité, résultante d’une construction mentale qui échappe à l’observateur. Si bien qu’il est difficile d’objectiver les sources de régulation inscrites dans la situation, faute de pouvoir observer les processus cognitifs de l’apprenant. Il s’ensuit que les effets de régulation ne sont déductibles ni des intentions des acteurs, ni des interactions observables.
On se trouve donc devant une impasse classique en sciences humaines : le processus qui nous intéresse n’est pas directement accessible, car il se passe dans la " boîte noire ". Nous savons qu’il est partiellement déterminé par les compétences et dispositions qui sous-tendent les opérations mentales du sujet, mais qu’il est également dépendant de la situation. Toute la question est de comprendre ce qui, dans une situation, pourrait avoir des " vertus " de régulation des processus d’apprentissage. Sans modèle théorique des médiations par lesquelles une situation d’interaction influence les processus cognitifs, et en particulier les processus d’apprentissage, on peut observer des milliers de situations sans pouvoir rien en conclure.
Or, de tels modèles théoriques ne sont pas des modèles d’évaluation, mais des modèles de l’apprentissage situé, plus spécifiquement de l’apprentissage en situation scolaire. Ce sont encore des modèles émergents, concurrents, débattus dans la communauté scientifique. Peut-on s’en inspirer, non pour prescrire des situations idéales, mais pour décrire et comparer les situations ordinaires dans lesquelles on place les élèves en classe ? Je crois que oui, avec maintes précautions. Mais cela supposerait un ensemble de recherches se réclamant de la même conception de l’apprentissage situé et des régulations…
Je prendrai un exemple, emprunté à la recherche francophone en didactique, autour des notions d’objectif-obstacle et de situation-problème. Astolfi (1993) rappelle qu’une situation-problème est organisée autour du franchissement d’un obstacle par les élèves, obstacle préalablement identifié par l’enseignant. La situation est proposée comme une énigme. Si la dévolution opère, le problème, bien qu’initialement proposé par le maître, devient l’affaire des élèves. Ils ne disposent pas, au départ, des moyens de franchir l’obstacle. Pour y parvenir, ils élaborent ou s’approprient les instruments intellectuels nécessaires. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant les élève à y investir leurs connaissances, l’effort de résolution du problème conduisant à leur dépassement.
En se saisissant de cette définition, on pourrait analyser la mesure dans laquelle les situations de classe ordinaires se rapprochent d’une situation-problème. On s’en doute, il n’y a pas dichotomie : entre une situation-problème " canonique " et une situation n’en présentant aucune caractéristique, on trouve mille degrés intermédiaires.
Avant de s’engager dans une telle entreprise, il conviendrait d’expliciter le modèle d’apprentissage et de régulation en jeu. Une résistance, notion centrale, n’est porteuse d’apprentissages et de régulations que si, pour la vaincre, l’élève doit apprendre. Dans le meilleur des mondes, une situation-problème bien conçue fait apprendre par le simple effet du travail sociocognitif qui s’engage lorsque l’action rencontre un obstacle. Dans la vraie vie, la rencontre de l’obstacle n’est pas fatale !
Prenons un exemple : pour se partager équitablement un ensemble de neuf tâches disparates (mettre le couvert, promener le chien, aller acheter du pain, nettoyer la table, etc.), un groupe de trois élèves doit définir des sous-ensembles globalement " équivalents " dans leur esprit, donc affronter les difficultés logico-mathématiques de la comparaison de l’incomparable, aussi bien que les difficultés psychosociologiques de négociation d’un accord sur une norme de justice. À première vue, il paraîtra plus simple d’attribuer trois tâches à chacun, mais rien ne garantit que les élèves parviendront à former trois sous-ensembles globalement équivalents. Un obstacle proprement cognitif surgira : il y aura conflit entre une forme d’équité élémentaire - trois tâches pour chacun - et une forme supérieure, selon laquelle cinq tâches simples peuvent avoir la même valeur que deux tâches complexes. Certains élèves auront du mal à se détacher de la division simple, alors que d’autres affecteront chaque tâche d’un coefficient intuitif de difficulté, de complexité, de pénibilité ou de risque et compareront, non un nombre de tâches, mais la valeur globale de chaque sous-ensemble. On peut même imaginer que chaque tâche soit rapportée à une valeur marchande, la monnaie devenant l’unité de compte. On voit que, sur ce type de problème, le professeur aurait du mal à proposer un algorithme déjà disponible ; le travail des élèves n’est pas alors de " redécouvrir " des savoirs existants, mais de trouver un procédé original, jugé provisoirement et localement satisfaisant, qui n’est pas une fin en soi, mais dont la vertu supposée est d’obliger à construire la notion d’équivalence d’ensemble de cardinaux inégaux.
Admettons que l’obstacle préalablement identifié soit bien le passage d’une comparaison du cardinal des ensembles - le nombre de tâches - à une comparaison de leurs " valeurs " respectives en termes de travail et d’inconvénients. Rien ne permet d’être sûr que les élèves buteront vraiment sur cet obstacle, car ils ont divers moyens de le contourner. À un premier niveau de régulation, le rôle de l’enseignant consiste donc à faire évoluer les contraintes et à influencer la perception de la situation, pour que les élèves n’échappent pas à l’obstacle. Il ne s’agit pas encore de régulations du processus d’apprentissage, l’enseignant n’agit que sur la représentation du problème. Son rôle est alors analogue à celui d’un psychologue piagétien qui, lors d’un entretien clinique, procède par contre suggestions, pour mettre à l’épreuve les conservations d’un enfant. Dans le cas présent, l’enjeu de l’enseignant est d’éviter un partage simple et évident des neuf tâches, en introduisant si nécessaire un doute sur l’équité des premières solutions proposées par les élèves : " Nettoyer la table prend deux minutes, alors qu’acheter du pain en prend dix. D’un autre côté, c’est plus amusant et on rencontre des gens. Ceci compense-t-il cela ? "
Une fois les élèves effectivement confrontés à l’obstacle, rien n’assure qu’ils vont apprendre assez vite pour renoncer à la tentation de dire " C’est impossible. On n’y arrivera jamais, on abandonne ". C’est là qu’intervient la notion d’objectif-obstacle introduite par Martinand (1986) et approfondie par Meirieu (1989, 1990) et Astolfi (1992, 1993, 1997) : l’obstacle n’est intéressant que s’il devient un objectif d’apprentissage, une difficulté cognitive à dominer pour progresser vers la solution pratique du problème. Ici, il s’agit d’accepter que l’équivalence entre ensembles ne soit pas fonction du nombre d’éléments seulement. S’il y a alors intervention régulatrice de l’enseignant, elle ne ressemble pas à l’évaluation formative d’une compétence, donnant lieu à un feedback, mais plutôt à une incursion dans les représentations et les schèmes conceptuels de l’élève, pour accélérer une prise de conscience, un changement de point de vue ou la formation d’une notion immédiatement opératoire.
La compétence de régulation dépend aussi bien des capacités d’observation et de dialogue de l’enseignant que de la façon dont il se représente l’obstacle cognitif dans l’esprit de l’élève et analyse ce qui l’empêche de le surmonter. Pour cela, il n’est pas inutile de mobiliser une forme d’empathie et de perspicacité, qui exigent une certaine décentration, la capacité de se mettre à la place de celui qui ne sait pas, ne comprend pas et ne voit aucune issue. Ces compétences relèvent de l’observation formative au sens large. Elles ne peuvent qu’être enrichies par une culture didactique fondée sur l’expérience aussi bien que sur la recherche, qui permette à l’enseignant de modéliser aussi bien la connaissance à construire que son mode de construction dans l’esprit de l’élève. Bain et Schneuwly (1993) y ont insisté en didactique du français : il n’y a pas de régulation efficace sans représentation précise des opérations langagières en jeu et de leur genèse, ce qu’ils appellent des modèles de référence. D’où l’insistance de Bain (1988 a et b) sur la nécessaire connexion entre évaluation formative et didactique. On pourrait, en simplifiant, dire que dans ce " mariage de raison ", l’évaluation formative apporte plutôt l’intention - voire l’obsession - de réguler les processus d’apprentissage, alors que la didactique propose plutôt des modèles de référence propres à la discipline et aux savoirs en jeu.
Les concepts de situation-problème et d’objectif-obstacle n’ont pas été développés à des fins d’analyse des pratiques et des situations ordinaires. Ils participent plutôt de la construction d’une pédagogie alternative. Si je les évoque ici, c’est pour montrer que de tels modèles intègrent l’évaluation formative au point de la dissoudre dans un objet plus systémique, les régulations des processus d’apprentissage étant favorisées par la situation, qu’il s’agisse des contraintes, des ressources, de la tâche, des interventions des uns et des autres.
Reprenons notre métaphore : un menu, comme ensemble d’aliments, est à son tour pauvre ou riche en protéines. De même, en tant qu’ensemble structuré de situations d’apprentissage, une organisation du travail en classe est pauvre ou riche en régulations. Dans toute école, dans toute classe, il existe une organisation du travail qui a des conséquences sur la probabilité d’une régulation interactive des processus d’apprentissage. Une telle organisation prévoit une alternance entre diverses catégories de situations didactiques, inégalement porteuses de régulations. L’organisation du travail ne peut garantir les régulations, car elles ne surviennent qu’au gré d’une interaction qui n’est jamais intégralement déterminée par le système de gestion de classe et par le dispositif didactique dans lequel on se trouve. Toutefois, on peut-être sûr que certaines organisations du travail rendent très improbable la régulation interactive des processus d’apprentissage.
Pour qu’enseignants et élèves se rencontrent autour d’une tâche, dans des conditions favorables à une régulation, il faut en effet que l’organisation du travail ne laisse pas de telles rencontres au hasard. Paradoxalement, renoncer à des groupes de niveaux ou des filières stables, en faveur de dispositifs plus flexibles, exige une organisation du travail scolaire plus complexe, à la recherche d’un équilibre entre l’attribution aléatoire des élèves à une tâche et leur enfermement durable dans une catégorie ou un type de dispositif !
Dans une démarche qui limiterait la pédagogie différenciée à une simple individualisation de la prise en charge des élèves, la question serait déjà complexe : comment organiser le tutorat parallèle de vingt ou trente élèves dans les limites du temps et de l’espace scolaires ? Difficile à l’école primaire, l’entreprise deviendrait quasiment impossible au second degré, aussi longtemps du moins que chaque professeur fonctionne de façon autonome à l’intérieur des deux à six heures hebdomadaires que la grille horaire réserve à sa discipline.
Nous savons par ailleurs les limites didactiques d’un tel modèle, qui condamne les élèves à des tâches papier-crayon ou à un travail solitaire devant un écran d’ordinateur. Comme l’a souligné le CRESAS (1987, 1991), " on n’apprend pas tout seul ". L’optimisation des situations d’apprentissage pour chaque élève ne se confond pas avec l’isolement de chacun devant une tâche individuelle. Une pédagogie différenciée n’est pas une succession de leçons particulières, ni un système permanent de plan de travail individualisé, chacun vaquant à ses occupations. Le problème se complique donc diablement, puisqu’il faut concilier :
C’est bien pourquoi nul ne peut aujourd’hui présenter un modèle de pédagogie différenciée articulant durablement toutes ces contraintes. On s’en approche dans quelques écoles alternatives, mais c’est souvent au prix d’allégements radicaux des programmes et d’une forte continuité éducative sur plusieurs années, sans évaluation formelle, toutes conditions difficiles à réaliser dans l’école publique.
Le développement de tels modèles implique presque nécessairement le décloisonnement des degrés et des classes et la création d’espaces-temps de formation plus vastes, confiés à des équipes pédagogiques prenant collectivement en charge, durant au moins deux ans, un groupe d’élèves équivalant à l’effectif de plusieurs classes. La " gestion de classe " fait alors place à une organisation complexe du travail, dans laquelle la gestion des progressions individuelles et des dispositifs didactiques pose des problèmes très difficiles. J’ai tenté ailleurs (Perrenoud, 1997 c) d’analyser les paradoxes qui surgissent : accroître la complexité et la taille des dispositifs est indispensable pour atteindre une masse critique suffisante pour différencier utilement ; en même temps, cet accroissement met en crise les compétences professionnelles, les routines, les dispositifs, les groupements familiers - la classe -, ce qui peut signifier moins d’apprentissages et plus d’inégalités, si l’on ne maîtrise pas les dérives possibles.
Tout cela oblige à inventer de nouveaux outils de pilotage collectif, à flux tendus, des dispositifs et des parcours de formation, ce qui suppose un autre fonctionnement des établissements et des formes nouvelles de coopération professionnelle (Gather Thurler, 1994, 1996).
La " fusion " ou la " dissolution " de l’évaluation formative dans une approche plus large des mécanismes de régulation suggère de nouvelles pistes pour l’analyse des fonctionnements scolaires les plus ordinaires. Plutôt que de s’intéresser seulement aux pratiques d’évaluation formative des enseignants, pourquoi ne pas conceptualiser et observer plus largement les processus de régulation à l’œuvre dans les situations de classe et les organisations de classes qui les sous-tendent ? Dans cet esprit, les travaux sur les situations-problèmes, l’apprentissage situé ou les dispositifs de différenciation pourraient alimenter des outils d’analyse comparative.
La question n’est pas alors uniquement de recenser et de comparer les situations et les organisations mises en place par divers enseignants, mais d’observer plus finement l’existence et le fonctionnement de mécanismes de régulation des apprentissages à l’intérieur de chacune. Les problèmes méthodologiques sont innombrables. On les posera d’autant mieux que le travail théorique a progressé. Le sens commun et diverses approches de la classe peuvent immédiatement suggérer des indicateurs de régulation. Toutefois, pour en saisir l’importance et la pertinence, il faut un modèle théorique des apprentissages situés et du fonctionnement des situations didactiques aussi bien que de l’organisation du travail des enseignants et des élèves.
Devant la complexité et l’inachèvement d’une théorie des régulations, on peut comprendre la tentation de se replier sur des pratiques d’évaluation formative, plus faciles à conceptualiser et à observer que le potentiel de régulation des situations dans lesquelles une organisation définie du travail place les élèves. Black et Wiliam, dans leur revue, montrent déjà la difficulté qu’il y a à identifier clairement les travaux qui portent sur des pratiques d’évaluation formative, alors même que le concept est relativement connu et simple.
Si, sans disparaître, l’évaluation formative devient une composante du système didactique, on ne peut limiter son analyse à l’action intentionnelle de l’enseignant, il faut s’intéresser à la régulation effective des processus, aux situations et à l’organisation qui la sous-tendent. Cela rend très difficile une revue exhaustive de la littérature pertinente. Les travaux sur la métacognition comme source de régulation semblent se constituer en domaine organisé, mais ils n’épuisent pas les régulations des processus d’apprentissage. De nombreux travaux de didactique des disciplines ou de psychologie cognitive appliquée à des situations d’apprentissage scolaire étudient des phénomènes de régulation, mais sans nécessairement les nommer comme tels ou faire apparaître cette approche comme centrale, dans un titre ou un abstract. Le concept de régulation est à la fois très banal, dans ses usages de sens commun, et très difficile à conceptualiser de façon stable et partagée. Une analyse de contenu des travaux qui utilisent cette notion mettrait sans doute à jour la diversité des acceptions de l’expression, des attaches théoriques des auteurs (didactique des disciplines, psychologie cognitive, travaux sur l’évaluation, etc.) et des références " métathéoriques " (paradigmes systémiques et modèles cybernétiques mobilisés).
Il serait donc tout à fait injuste de reprocher à Black et Wiliam d’avoir centré leur revue de littérature sur les pratiques d’évaluation formative et plus particulièrement sur le feedback donné aux élèves. Si je propose ici une reconstruction du champ conceptuel, c’est peut-être pour souligner que les revues de littérature ont, inévitablement, une dominante conservatrice, puisqu’elles ne sont possibles que dans un champ conceptuel relativement stabilisé. Peut-être a-t-on, aujourd’hui, accumulé suffisamment de travaux sur l’évaluation formative pour oser une rupture.
" De l’évaluation formative à la régulation maîtrisée des processus d’apprentissage " : la formule qui donne son titre au présent article reste ambiguë. On peut la comprendre comme une substitution ou comme un élargissement. La première hypothèse n’est pas absurde : plus l’évaluation s’intègre aux situations, devient interactive et continue, plus elle s’éloigne de l’évaluation normative ou sommative, qui évoque épreuves et examens, et leurs conséquences. On pourrait donc être tenté de renoncer au concept même d’évaluation formative, pour construire un nouvel objet d’analyse, plus centré sur les effets de régulation, moins prisonnier des images et des enjeux qui accompagnent l’idée d’évaluation. Cette tentation semble vaine.
Paradoxalement, les travaux francophones ont besoin du concept d’évaluation formative pour mieux se distancer de sa conception d’origine, en termes d’épreuves critériées suivies de remédiations. On ne bouleverse pas un champ conceptuel par décret, il présente une inertie considérable. Par ailleurs, le rôle de l’enseignant comme concepteur et chef d’orchestre des régulations reste central, même et surtout s’il n’intervient pas en personne, mais met en place une " culture de la métacognition ", des formes d’enseignement mutuel et des dispositifs de régulation des apprentissages pris en charge par des technologies ou incorporés aux dispositifs et aux situations didactiques.
Je plaiderai donc pour un simple élargissement du champ conceptuel, l’idée de régulation n’excluant pas, au contraire, la prise d’information et le travail d’interprétation associés en général à l’idée d’évaluation formative. Peut-être serait-il plus juste de parler d’une intention et d’une observation formatives comme composantes d’une intervention régulatrice, comme ressources de l’orchestration des régulations.
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