Sommaire

La réflexion dans le feu de l’action

La réflexion hors du feu de l’action

La réflexion sur le système d’action

Une réflexion aussi diverse que les praticiens

De la réflexion occasionnelle à la pratique réflexive

Références

On pense comme on respire, si l’on entend par là : penser à quelque chose, avoir une activité mentale quelconque. Pour le Robert, penser, c’est " appliquer son esprit à un objet concret ou abstrait, actuel ou non ". Où ai-je mis mes clés ? Je vais être en retard ? Il fait froid ! Qui ai-je rencontré hier dans la rue ? Où irons-nous en vacances ? Autant d’actes de pensée.

" Réfléchir ", est-ce simplement penser ? Les deux mots paraissent interchangeables dans de nombreux contextes. Si on tient à les différencier, on dira que réfléchir indique une certaine distance. Le Robert définit comme suit ce verbe à double sens, propre et figuré :

La métaphore du miroir est très présente dans le concept d’abstraction réfléchissante, telle que Piaget (1977) l’a défini : la pensée se prend elle-même pour objet et construit des structures logiques à partir de ses propres opérations.

Même dans un sens plus commun, réfléchir suppose une certaine extériorité, donc un minimum de distance face aux urgences de l’action. Le Robert évoque dans ce sens diverses expressions courantes :

• Allons, soyez sérieux, réfléchissez !
• Prendre la peine de réfléchir un moment.
• Laisser le temps de réfléchir.
• Réfléchir avant de parler (Tourner sept fois sa langue dans sa bouche).
• Réfléchir longuement.
• Réfléchir avant d’agir.
• Chose qui donne à réfléchir, qui suscite des réflexions propres à inciter à la prudence, à la sagesse.
• Laissez-moi réfléchir, je réfléchirai, je demande à réfléchir (se dit quand on ne veut pas prendre une décision sur-le-champ).

En sciences humaines, la distinction entre penser et réfléchir n’est pas évidente, car il n’y a pas solution de continuité entre la pensée la plus proche de l’action, celle qui la guide, et la réflexion plus distancées. Plutôt que d’opposer pensée et réflexion, le courant développé par Schön (1987, 1991, 1994, 1996) distingue plutôt la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action.

Ces distinctions sont toutefois assez floues. Les travaux de Schön fourmillent d’exemples pris dans divers métiers, mais les fonctionnements mentaux sous-jacents sont assez souvent conceptualisés à l’aide du sens commun. C’est à ses traducteurs québécois (Dolorès Gagnon et Jacques Heynemand), situés au confluent de plusieurs cultures scientifiques et linguistiques, que l’on doit la mise en relation de la pratique réflexive avec la notion piagétienne d’abstraction réfléchissante, qui justifie la différence entre réfléchir pour agir et réfléchir sur l’action.

La notion de pratique réflexive renvoie en effet à deux processus mentaux qu’on doit distinguer, même et surtout si l’on entend établir leurs liens :

• Il n’a pas d’action complexe sans réflexion au cours de l’action ; la pratique réflexive peut s’entendre, au sens commun du mot, comme la réflexion sur la situation, les objectifs, les moyens, l’état des lieux, les opérations engagées, l’évolution prévisible du système d’action. Réfléchir en cours d’action consiste à se demander ce qui se passe ou va se passer, ce qu’on peut faire, ce qu’il faut faire, quelle est la meilleure tactique, quels détours et précautions il faut prendre, quels risques on court, etc. On pourrait parler alors de pratique réfléchie, mais en français, cet adjectif connote trop fortement la sagesse de celui qui " tourne sept fois sa langue dans sa bouche " avant de parler et médite longuement avant d’agir. Cette sagesse n’est pas absente de la réflexion dans l’action, mais c’est une valeur qui doit composer avec la réalité, qui n’attend pas. Dans l’urgence, le praticien " réfléchi " pourrait, de crainte d’agir sur une impulsion, ne pas intervenir assez vite, à la manière de ces conducteurs qui, trop réfléchis, n’entreprennent jamais aucun dépassement. Selon la nature de l’action en cours, la balance entre réflexion et action ne peut être la même. Avec Schön, notons aussi que l’action entreprise peut se dérouler en quelques secondes ou quelques mois, selon que l’on considère comme action une opération ponctuelle (par exemple conduire une contre-attaque sur un terrain de football ou une opération en bourse) ou une stratégie à long terme (par exemple redresser la situation financière d’une entreprise ou mener un traitement médical complexe). L’action humaine est faite de poupées russes : les actions les plus ponctuelles (ramener le calme dans une classe) participent souvent d’une action plus globale (faire apprendre), alors que les actions à longue portée s’analysent en une multitude d’actions plus limitées.
• Réfléchir sur l’action, c’est autre chose. C’est prendre sa propre action comme objet de réflexion, soit pour la comparer à un modèle prescriptif, à ce qu’on aurait pu ou dû faire d’autre, à ce qu’un autre praticien aurait fait, soit pour l’expliquer ou en faire la critique. Toute action est unique, mais elle appartient en général à une famille d’actions de même type provoquées par des situations semblables. Dans la mesure où l’action singulière est accomplie, y réfléchir n’a de sens dans l’après-coup que pour comprendre, apprendre, intégrer ce qui s’est passé. Réfléchir ne se limite pas alors à une évocation, mais passe par une critique, une analyse, une mise en relation avec des règles, des théories ou d’autres actions possibles ou attestées dans une situation analogue.

Cette distinction est-elle aussi claire et tranchée que Schön le suggère ? De fait, il y a continuité plus que contraste :

• la réflexion dans l’action amorce souvent une réflexion sur l’action, parce qu’elle met " en réserve " des questions impossibles à traiter sur le vif, mais auxquelles le praticien se promet de revenir " à tête reposée " ; il ne le fait pas chaque fois, mais c’est néanmoins l’une des sources de la réflexion sur l’action ;
• la réflexion sur l’action permet d’anticiper et prépare le praticien, souvent à son insu, à réfléchir plus vite dans l’action et à envisager davantage d’hypothèses ; les " mondes virtuels " que Schön (1996, p. 332) définit comme des " mondes imaginaires où la cadence de l’action peut être ralentie, et où des itérations et des variations d’action peuvent être expérimentées " sont autant d’occasions de simuler une action par la pensée ; la répétition et l’affinement des actions possibles dans la sphère des représentations prépare une mise en œuvre rapide des aspects les plus simples et libère de l’énergie mentale pour faire face à l’imprévisible.

Dans sa distinction, Schön brouille en outre les cartes parce qu’il se réfère à deux dimensions distinctes : le moment et l’objet de la réflexion. Or, les deux idées ne s’opposent pas. Réfléchir dans l’action, c’est aussi réfléchir, serait-ce fugitivement, sur l’action en cours et sur l’environnement de cette action, qui impose des contraintes, crée des occasions et offre des ressources et des points d’appui.

Quant à la chronologie - réfléchir avant, pendant ou après l’action -, elle n’apparaît simple que si l’on considère qu’une action dure quelques instants, après quoi elle est " éteinte ", comme on le dit d’une action en justice. Schön lui-même brouille les cartes, d’ailleurs à juste titre :

Si la situation est définie de la sorte, par son mobile et ses enjeux plus par une unité de temps et de lieu, elle peut se dérouler par intermittences, parfois sur des scènes multiples. Du coup, entre ses temps forts, on peut observer des temps de latence, pendant lesquels l’acteur peut réfléchir plus tranquillement à ce qui s’est passé ou à la suite. Est-ce alors une réflexion dans l’action ou sur l’action ? La distinction ne résiste guère à l’analyse. On proposera ici de distinguer plutôt :

• d’une part, la réflexion sur une action singulière ; qui peut avoir lieu soit dans le vif de l’action, soit en amont ou en aval ;
• d’autre part, la réflexion sur une famille d’actions semblables et leur structure ; cette dernière peut concerner le praticien ou un système d’action plus complexe dont lequel il n’est qu’un rouage.

Ces distinctions, encore sommaires, permettent d’entrevoir trois pistes complémentaires dans la formation des praticiens réflexifs :

• développer, au-delà de ce que chacun fait spontanément, la capacité de réfléchir dans le vif de l’action ;
• développer la capacité de réfléchir sur l’action en amont et en aval des moments de vif engagement dans une tâche ou une interaction ;
• développer la capacité de réfléchir sur le système et les structures de l’action individuelle ou collective.

Ces trois facettes sont complémentaires : il est rare en effet qu’un praticien qui réfléchit le moins possible durant l’action réfléchisse beaucoup avant d’agir ou se pose beaucoup de questions dans l’après-coup. De même, la réflexion sur les structures de l’action s’enracine en général dans une réflexion régulière et pointue sur la plupart des actions singulières, qu’elles soient en cours, passées ou prévues.

Tentons de montrer la continuité et l’enchaînement de ces objets de réflexion et de leurs moments à propos de la pratique pédagogique.

Dans le feu de l’action pédagogique, on a peu de temps pour méditer, on réfléchit surtout pour piloter le pas suivant, pour décider de la marche à suivre : interrompre ou non un bavardage, entamer ou non un nouveau chapitre avant la fin de l’heure, accepter ou non une excuse, punir ou non un élève indiscipliné, répondre ou non à une question insolente, idiote ou hors du sujet, laisser ou non sortir un élève, etc.

Chacune de ces microdécisions mobilise une activité mentale. Lorsqu’on est dans la routine, l’activité apparaît " préréfléchie ", à la limite de la conscience. On pense, mais on a pas conscience de penser, il n’y a pas de délibération intérieure, pas d’hésitation, donc, dira-t-on, pas de réflexion, au sens fort.

Parfois, le doute surgit, on balance entre deux possibilités, entre des impulsions contradictoires, entre un mouvement affectif et la raison qui le tempère ; lorsqu’on ne sait pas très bien ce qu’il faut faire, vu les circonstances, le temps qui reste, le climat de la classe, le travail engagé, il peut s’amorcer une réflexion dans le vif de l’action, quand bien même que le flux des événements ne s’interrompt pas et interdit un véritable " arrêt d’agir ". Ne pas intervenir est alors aussi une façon d’agir, au sens où cette attitude aura d’autres conséquences qu’une intervention, et pèse donc autant sur le cours des choses. Si on ne décide rien, on laisse la situation évoluer et peut-être empirer. La réflexion dans l’action est donc rapide, elle guide un processus de décision, sans recours possible à des avis externes, sans possibilité de demander un " temps mort ", comme une équipe de basket-ball a le droit de le faire durant un match.

Ce processus peut aboutir à la décision de ne pas intervenir immédiatement pour se laisser le temps de réfléchir plus tranquillement. C’est ce que Pelletier suggère aux gestionnaires, en invoquant un " savoir d’inaction ", qu’on peut interpréter comme une forme de sagesse incorporée à l’habitus, qui conduit à différer la décision (Pelletier, 1995). Toute indécision n’est pas fatale. Certaines situations justifient une réponse différée. On pressent parfois qu’agir trop vite serait maladroit, qu’on est sous l’empire de l’émotion ou qu’on manque d’éléments d’appréciation pour agir en connaissance de cause. Parfois, on peut dire ouvertement aux élèves : " Je ne sais pas. Je vais réfléchir. Je vous dirai demain ". Dans d’autres situations, cela reste une pensée privée. En classe, certains comportements ne deviennent problématiques que parce qu’ils sont répétitifs, par exemple un bavardage chronique, des arrivées tardives régulières, une fuite constante devant la mise au travail, l’agression renouvelée d’un camarade, une impertinence habituelle. La décision ne porte pas alors sur une situation singulière, mais sur une série de situations semblables, ce qui laisse le temps de se faire une opinion, d’envisager diverses stratégies. Une partie importante de la réflexion dans l’action permet simplement de décider si l’on doit agir immédiatement ou si l’on peut se donner le temps d’une réflexion plus tranquille.

Que ce soit pour estimer l’urgence d’une décision ou pour la prendre immédiatement si elle ne peut être différée, il importe que les praticiens développent une capacité réflexive mobilisable " dans l’urgence et l’incertitude " (Perrenoud, 1996 a) :

Même quand l’action présente est brève, il arrive que les acteurs puissent s’entraîner à penser à ce qu’ils font. Entre des échanges qui ne durent que des fractions de secondes, un bon joueur de tennis apprendra à s’accorder un temps de réflexion pour planifier le prochain coup. Il tergiversera un instant et son jeu n’en sera que meilleur s’il a bien évalué le temps de réflexion dont il dispose et s’il sait intégrer sa réflexion dans le déroulement normal de l’action. […] En fait, notre conception de l’art de la pratique devrait accorder une place centrale aux façons par lesquelles les praticiens apprennent à créer les occasions de réfléchir en cours d’action (Schön, 1996, p. 332).

Sans mésestimer la part de l’improvisation réglée, expression de l’habitus comme système de schèmes (Bourdieu, 1980 ; Perrenoud, 1994 a) qui nous dispense de réfléchir lorsque ce n’est ni nécessaire ni possible, il y a tout à gagner à développer en formation la capacité de réfléchir très vite, en maîtrisant le stress, en allant à l’essentiel, en faisant confiance à des configurations globales d’indices plutôt qu’à l’analyse fine de chacun, en engageant des décisions sur la base d’un mélange de logique et d’intuition. Carbonneau et Hétu (1996, p. 86) proposent une comparaison intéressante avec la conduite automobile, la vision du novice s’apparentant à la vision nocturne, alors que celle de l’expert évoque la vision diurne : "…le champ appréhendé présente une grande ouverture. On a l’impression d’avoir des yeux tout autour de la tête et le moindre mouvement à survenir dans ce champ est aussitôt détecté et une parade aussitôt programmée, à tout hasard ". Alors que, pour le novice, " le champ de vision est limité à l’éclairage que l’on projette et le moindre faisceau de lumière reçu risque d’éblouir ".

Durand (1996), dans une approche de l’enseignement en milieu scolaire inspirée de l’ergonomie cognitive, confirme la forte intrication de la perception et de la pensée dans les situations d’intense activité. Plutôt que d’être itérative et analytique, la pensée procède par Gestalt, comme la perception, saisissant d’un seul coup un ensemble d’éléments qui font sens et " dessinent " une décision qui fait partie du tableau plutôt que d’en découler. Les travaux de Varela (1989) sur l’enaction insistent sur les limites de la séparation classique - dans la philosophie occidentale - entre le sujet et le monde. Dans certains états d’urgence ou de routine, la pensée paraît immergée dans l’action, sans qu’il y ait pour autant dissolution des opérations mentales dans de purs automatismes comportementaux.

Alors que la logique naturelle et la pensée détachée du vif de l’action sont relativement bien étudiées par la psychologie cognitive, les modèles de fonctionnement de la pensée et de la connaissance dans l’action paraissent encore assez flous et fragiles. Ils suggèrent cependant que ce qu’on nomme parfois intuition, flair, coup d’œil sont des opérations qui n’ont rien de magique et qui résultent d’un apprentissage. Pourquoi laisser ce dernier au hasard ? Il ne peut résulter que d’un entraînement intensif, en situation d’action authentique ou simulée. Il reste, dans le champ de l’action pédagogique, à trouver des modalités adéquates. L’immersion dans une classe ne suffit pas, parce qu’elle confronte à une immense diversité de configurations, sans que la redondance soit suffisante pour " accélérer l’expérience ".

Un entraînement plus intensif et maîtrisé permettrait d’accroître la régulation cognitive, en temps réel, de l’action pédagogique engagée, mais favoriserait aussi une réflexion plus distancée, dans l’après-coup. Il est en effet assez difficile de réfléchir à une action intégralement automatisée, qui présente une forte opacité pour le sujet lui-même. Amorcée dans le vif de l’action, à l’occasion d’une régulation délibérée, la prise de conscience pourrait se poursuivre à un moment plus propice, lorsque les élèves sont occupés à autre chose ou rentrent chez eux, laissant au professeur le loisir de se repasser plus calmement le film des événements.

Là, le professeur n’est pas en train d’interagir avec ses élèves, leurs parents ou des collègues. Il réfléchit à ce qui s’est passé, à ce qu’il a fait ou essayé de faire, à ce que son action a donné. Il réfléchit aussi pour savoir comment continuer, reprendre, affronter un problème, répondre à une demande. La réflexion hors du feu de l’action est souvent à la fois rétrospective et prospective, elle relie le passé et l’avenir, en particulier lorsqu’on se trouve engagé dans une activité qui s’étale sur plusieurs jours, voire plusieurs semaines, par exemple une démarche de projet.

La réflexion est à dominante rétrospective, lorsqu’elle survient à l’issue d’une activité ou d’une interaction, ou dans un moment d’accalmie. Sa fonction principale est alors d’aider à dresser un bilan, de comprendre ce qui a marché ou pas marché, de préparer à la prochaine fois. En creux, il y toujours une éventuelle prochaine fois. Elle est certaine lorsqu’on réfléchit durant une interruption, en quelque sorte entre deux " rounds " du même combat. La réflexion après l’action peut - mais ce n’est pas automatique - capitalise de l’expérience, voire la transformer en savoirs susceptibles d’être réinvestis dans d’autres circonstances.

La réflexion est à dominante prospective, lorsqu’elle survient au moment de la planification d’une activité nouvelle ou de l’anticipation d’un événement, voire d’un problème inédit (par exemple accueillir un enfant migrant en cours d’année). Même alors, il est rare qu’on ne se fonde pas sur des expériences personnelles plus ou moins transposables.

La réflexion en dehors du feu de l’action n’est pas toujours tranquille, dans le métier d’enseignant. Elle est parfois bousculée, prise en étau entre deux temps forts, par exemple lorsqu’elle vole quelques minutes à la gestion de classe, pendant que les élèves travaillent individuellement ou durant la récréation. Elle peut se développer entre deux cours, durant la pause de midi ou à la fin d’une journée d’école. Elle porte alors souvent sur un problème à résoudre assez vite, par exemple décider s’il faut dispenser de l’éducation physique un élève qui en a peur ou étayer un soupçon à propos du travail remis par un élève. La réflexion sur ce qui s’est passé ou va se passer en classe occupe, de façon plus ou moins planifiée, une partie du temps libre des enseignants, dans les embouteillages ou sous la douche, mais aussi à l’occasion de conversations avec des collègues ou des proches.

La pression " physique " des élèves alors est moins forte, mais un enseignant a finalement peu de temps par rapport à toutes les réflexions possibles sur les actions passées, en cours ou à venir. Il peut donc y avoir, hors de classe, le même sentiment d’urgence, une forme de zapping entre divers problèmes, la frustration de ne pas pouvoir aller au bout de chaque hypothèse, en lisant, en discutant, en se formant…

Par ailleurs, la réflexion sur l’action se renouvelle constamment au fil de l’actualité. Rien n’est aussi éphémère que les interactions et les incidents critiques dans une classe. Chaque jour, de nouveaux éléments occupent le devant de la scène. La réflexion sur l’action est donc constamment brisée peu de temps après avoir été amorcée, au gré du flux des événements.

Mais, dira-t-on, n’y a-t-il pas des situations et des actions qui se répètent, se proposant à la réflexion comme objets durables, sinon permanents ? Certes, mais alors on passe dans un autre registre, celui de la réflexion sur les structures de l’action, sur nos schèmes et les systèmes d’action collective.

Action : l’expression est ambiguë. Parfois, elle désigne une action précise, parfois, elle se réfère à l’action humaine en général. Pour lever cette ambiguïté, mieux vaudrait parler de réflexion sur le système d’action chaque fois qu’on s’éloigne d’une action singulière pour réfléchir sur les structures de notre action et le système d’action dans lequel nous sommes pris.

À un premier niveau, la réflexion sur notre système d’action questionne les fondements rationnels de l’action : les informations disponibles, leur traitement, les savoirs et les méthodes sur lesquels on s’est appuyé. Le debriefing pratiqué dans certains métiers - par exemple le pilotage ou l’action militaire - tente de reconstituer les raisonnements tenus durant l’action et d’identifier leurs points faibles et leurs biais : connaissances dépassées, insuffisantes ou indisponibles en mémoire de travail, informations incomplètes ou orientées, inférences hâtives ou approximatives, opérations trop lentes ou hésitantes, mauvais cadrage du problème, repérage insuffisant des ressources et des aides disponibles.

Tôt ou tard, on mettra à jour des opérations mentales de routine, qui ont été effectuées sans être guidées pas à pas par la partie la plus vigilante de notre cerveau. Plus il y a d’éléments à traiter, plus le temps manque, plus on pense dans le stress, plus il est inévitable de faire fonctionner des routines sans penser ni pouvoir remettre en question leur bien-fondé, vérifier leurs conclusions, questionner leurs cécités. Même en partant d’une relecture de la part consciente et rationnelle de l’action, on en revient à mettre en évidence la part de l’inconscient pratique dans notre action, qui concerne non seulement nos gestes, mais nos opérations intellectuelles, ce qui n’a au demeurant rien d’étonnant, puisque ce sont des actions progressivement intériorisées, qui s’appliquent à des représentations et des symboles plutôt qu’à des objets.

Qu’ils soient " concrets " ou " abstraits ", nous n’inventons pas nos actes tous les jours. Les situations et les tâches se ressemblent, donc nos actions et opérations singulières sont des variations sur une trame assez stable. On peut appeler cette trame stable " structure de l’action " ou schème d’action, au sens piagétien :

Les actions, en effet, ne se succèdent pas au hasard, mais se répètent et s’appliquent de façon semblable aux situations comparables. Plus précisément, elles se reproduisent telles quelles si, aux mêmes intérêts, correspondent des situations analogues, mais se différencient ou se combinent de façon nouvelle si les besoins ou les situations changent. Nous appellerons schèmes d’actions ce qui, dans une action, est ainsi transposable, généralisable ou différenciable d’une situation à la suivante, autrement dit ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action (Piaget, 1973, p. 23).

Ou encore :

Appelons " schème " l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnée. C’est dans les schèmes qu’il faut rechercher les connaissances-en-acte du sujet, c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l’action du sujet d’être opératoire (Vergnaud, 1990, p. 136).

Un schème guide l’action (concrète ou mentale), mais n’interdit pas la variation, l’innovation, la différenciation à partir de la trame mémorisée. Dans la conception de Piaget, l’action adaptée est un équilibre entre une assimilation aux schèmes existants et une accommodation de ces schèmes à la situation.

Même lorsque nous avons le temps d’une délibération intérieure, notre action manifeste des structures stables, non parce que nous avons agi de façon irréfléchie, mais parce que notre décision a suivi des chemins identiques face à des problèmes analogues. Nous avons une façon stable d’affronter le conflit, la pression, le mensonge, l’ignorance, l’agressivité, l’incertitude, le désordre. Les opérations mentales sont des actions intériorisées, qui sont, elles aussi, sous-tendues par des schèmes.

Avec Bourdieu, on peut appeler habitus l’ensemble des schèmes dont dispose une personne à un moment de sa vie. L’habitus se définit comme un :

Petit lot de schèmes permettant d’engendrer une infinité de pratiques adaptées à des situations toujours renouvelées, sans jamais se constituer en principes explicites (Bourdieu, 1972, p. 209).

Ou encore un :

Système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme (ibid., pp. 178-179).

Nous ne sommes pas conscients de tous nos actes, mais surtout, nous ne sommes pas toujours conscients du fait que nos actes suivent des structures stables, nos schèmes. Que nous n’en ayons pas une claire conscience est souvent " fonctionnel ". Ils nous permettent d’agir rapidement, en pilotage presque automatique, ce qui est plus économique aussi longtemps qu’aucun obstacle inhabituel ne surgit. Piaget parle d’un " inconscient pratique ". Certains de nos schèmes se sont constitués dans l’implicite, au gré de l’expérience. D’autres, issus d’action initialement réfléchies, sont devenus des routines dont nous n’avons plus conscience.

Nous savons tous que notre action est partiellement l’expression de ce que nous sommes, de ce qu’on l’appelle personnalité ou caractère dans le langage courant, plutôt qu’habitus. Il nous arrive de réfléchir sur nos schèmes d’action, même si nous n’utilisons pas cette expression savante. Pour désigner couramment les aspects de notre habitus dont nous pressentons l’existence, nous parlons d’habitudes, d’attitudes, de manies, de réflexes, de " complexes ", d’obsessions, de dispositions, de tendances, de routines, de traits de caractère. Même si nous ne sommes pas capables d’en décrire exactement la nature, la genèse, le mode de conservation, nous en observons la permanence et les effets plus ou moins heureux.

Il nous arrive d’avoir envie de changer d’habitus, parce qu’il nous " embarque " régulièrement dans des actions dont nous ne sommes pas satisfaits, par exemple une tendance à tout contrôler, à ne pas faire confiance ou à intervenir dans la moindre dispute entre élèves ; ou une inclinaison à minimiser les risques, à se moquer des peurs des élèves ou à rendre leurs parents responsables de leur conduite (par exemple arrivées tardives, devoirs non faites, indisciplines ou désordre).

Cette réflexion sur nos schèmes d’action s’enracine dans la prise de conscience du caractère répétitif de certaines réactions, de certaines séquences, donc sur l’existence de scénarios qui se reproduisent dans des situations semblables, parce que " nous sommes ce que nous sommes ". Cette permanence est une source d’identité, mais aussi d’insatisfaction, lorsque nous nous trouvons trop méfiants, impulsifs, timides, anxieux, naïfs, lents, velléitaires, irritables, etc.

La réflexion sur nos schèmes d’action s’ancre en général dans des cas concrets, mais cherche à les dépasser, pour interroger les dispositions stables qui expliquent qu’on en est arrivé là, par exemple une escalade sans fin dans les affrontements avec un élève qu’on vit comme rebelle ou paresseux. La réflexion sur une ou plusieurs actions singulières, mais de même structure, débouche donc, de façon plus ou moins velléitaire, sur une prise de conscience de notre façon stable et parfois rigide d’être, de penser, d’agir. L’enjeu n’est pas seulement d’être prêt à agir autrement la prochaine fois, mais de devenir - à certains égards - quelqu’un d’autre. On voit que de la réflexion dans le vif de l’action, la plus centrée sur la réussite à court terme, on passe, par paliers successifs, à une réflexion sur soi, son histoire de vie, sa formation, son identité personnelle ou professionnelle, ses projets.

On saisit aussi que cette réflexion devient de plus en plus difficile, en raison à la fois de l’opacité d’une partie de notre habitus et de nos ambivalences face à la prise de conscience. Le développement des méthodes d’explicitation (Vermersch, 1994) indique en contrepoint les limites de la réflexion sauvage.

La réflexion sur notre action et nos schèmes d’action nous renvoie aussi à notre insertion dans des systèmes sociaux et à nos relations avec les autres, car nous interagissons plus que nous agissons. Nous sommes pris dans des systèmes d’action collective : dans un groupe classe, chacun apporte au départ son habitus, puis l’enrichit, l’appauvrit ou le différencie pour fonctionner avec les autres, de façon relativement stable, parfois harmonieuse, parfois conflictuelle. Bourdieu introduit l’idée d’une orchestration des habitus. Elle explique pourquoi il est difficile de changer tout seul et justifie les approches systémiques de la thérapie et du changement.

Par son rôle, son savoir, sa responsabilité de gestion de classe, le type de contrat et de relation qu’il privilégie, l’enseignant a plus de pouvoir que les élèves sur le système d’action collective, mais il n’en est pas le seul maître. Par ailleurs, son habitus est aussi le produit de ce qu’il a vécu et vit hors de classe, dans des groupes où il entre aussi en synergie avec d’autres acteurs. La réflexion sur l’action introduit alors à une réflexion sur la relation, sur notre façon de créer ou d’entretenir des liens avec l’autre (Cifali, 1994), mais aussi sur les dynamiques des groupes et des organisations.

À cette diversité des objets et niveaux de réflexion s’ajoute celle des styles cognitifs et des situations concrètes. Nous ne fonctionnons pas tous de la même manière. Pour savoir comment un praticien réfléchit dans le vif de l’action, sur l’action, sur ses savoirs et ses schèmes d’action, ou encore sur les systèmes d’action collective dans lesquels il est impliqué, il faut l’observer et l’interroger.

Les moteurs de la réflexion sont multiples :

• Problème à résoudre.
• Crise à dénouer.
• Décision à prendre.
• Régulation du fonctionnement.
• Autoévaluation de son action.
• Justification auprès d’un tiers.
• Réorganisation de ses catégories.
• Envie de comprendre ce qui se passe.
• Frustration ou rage à dépasser.
• Plaisir à sauvegarder à tout prix.
• Lutte contre la routine ou l’ennui.
• Recherche de sens.
• Désir de se faire valoir par l’analyse.
• Formation, construction de savoirs.
• Quête identitaire.
• Régulation des relations à autrui.
• Travail en équipe.
• Comptes à rendre.

La réflexion se situe entre un pôle pragmatique - moyen pour agir - et un pôle identitaire - source de sens, façon d’être au monde.

Les incidents déclencheurs sont tout aussi divers. Il est difficile de dire in abstracto pourquoi on réfléchit sans se référer à un contexte. On saisira donc d’autant mieux le fonctionnement réflexif d’un praticien qu’on le conduit à raconter des épisodes réflexifs. Il évoquera alors en général ce qui a déclenché un épisode. Un incident peut n’être toutefois que " la goutte d’eau qui fait déborder le vase ". Il provoque un effet de seuil, amène à se dire par exemple " On ne peut plus continuer comme cela ".

Parmi les incidents ou événements déclencheurs, on trouvera par exemple les suivants :

• Conflit.
• Déviance, indiscipline.
• Agitation de la classe.
• Difficultés d’apprentissage.
• Apathie, manque de participation.
• Activité qui tombe à plat.
• Activité qui n’atteint pas son but.
• Résistance des élèves.
• Planification inapplicable.
• Résultats à une épreuve.
• Temps perdu, désorganisation.
• Moment de panique.
• Moment de colère.
• Moment de lassitude, de dégoût.
• Moment de blues, de déprime.
• Injustice inacceptable.
• Éléments surgis en conseil de classe.
• Venue d’un visiteur.
• Arrivée d’un nouvel élève.
• Carnets à remplir.
• Conseil d’orientation à donner.
• Sollicitation d’un appui.
• Formation déstabilisante.
• Discussion en équipe.
• Conversation avec les élèves.
• Conversation avec des collègues.
• Conversation avec des tiers.
• Rendez-vous avec des parents.

Chaque enseignant n’est pas sensible aux mêmes événements ou incidents. Hors d’un contexte défini, n’importe qui dirait sans doute que tel ou tel de ces incidents pourrait le faire réfléchir. En réalité, durant une année scolaire, des filtres personnels peuvent jouer, de telle sorte par exemple que les moments de déprime ne font presque jamais réfléchir tel enseignant (il attend que cela passe), alors que la perspective de remplir les bulletins d’évaluation le plonge chaque fois dans des abîmes de perplexité.

" Penser la bouche pleine " est le titre d’un beau livre de Judith Schlanger (1983) sur l’épistémologie. Quand et où réfléchit-on ? Les lieux, les temps, les climats de la réflexion varient, eux aussi. La réflexion s’ancre dans une réalité quotidienne parfois terre-à-terre ou burlesque. Le penseur de Rodin prend une pose convenue que tous les praticiens qui réfléchissent n’adoptent pas. Même lorsqu’ils réfléchissent dans le vif de l’action, en classe, ils ont des styles très divers : les uns réfléchissent à haute voix ou parlent pour ne rien dire, ce qui leur donne le temps de se faire une idée ; d’autres se retirent un instant de l’interaction, en assignant une tâche aux élèves ; certains ferment les yeux, d’autres écrivent ou dessinent, s’assoient ou marchent…

Pour réfléchir sur l’action, les schèmes ou les systèmes d’action, le choix de postures est plus vaste : chez soi, en se levant, avant de dormir, en conversant avec ses proches, en marge d’une lecture, en préparant son enseignement, en corrigeant des copies, en prenant le thé, en faisant sa gymnastique… Ou en voiture ou en bus, au supermarché, à la plage. Comme ça vient ou de façon méthodique, dans des endroits appropriés ou dans n’importe quel cadre, dans la solitude ou dans l’interaction.

Il arrive évidemment à chacun de réfléchir spontanément sur sa pratique, mais si cette mise en question n’est ni méthodique, ni régulière, elle ne mène pas nécessairement à des prises de conscience et à des changements. Tout enseignant débutant réfléchit pour assurer sa survie, puis, en vitesse de croisière, pour naviguer un peu au-dessus de la ligne de flottaison, enfin, parfois, pour réaliser des ambitions fortes. Cette réflexion spontanée n’en fait pas un praticien réflexif au sens de Schön (1983, 1987, 1991) ou St-Arnaud (1992).

Un " enseignant réflexif " ne cesse pas de réfléchir dès qu’il arrive à se débrouiller, à être moins angoissé, à survivre dans sa classe. Il continue pour progresser dans son métier, même en l’absence de difficultés ou de crise. Il le fait avec des outils conceptuels et des méthodes, à la lumière de divers savoirs et, autant que possible, dans le cadre d’une interaction avec d’autres professionnels. Cette réflexion construit de nouvelles connaissances, tôt ou tard réinvesties dans l’action. Un praticien réflexif ne se contente pas de ce qu’il a appris en formation initiale, ni de ce qu’il a découvert dans ses premières années de pratique. Il réexamine constamment ses objectifs, ses démarches, ses évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle sans fin de perfectionnement, parce qu’il théorise lui-même sa pratique, seul ou de préférence au sein d’une équipe pédagogique. Il se pose des questions, tente de comprendre ses échecs, se projette dans l’avenir ; il prévoit de faire autrement la prochaine fois, ou l’année suivante, il se donne des objectifs plus clairs, il explicite ses attentes et ses démarches. La pratique réflexive est un travail, qui, pour devenir régulier, exige une posture et une identité particulières.

Cette posture réflexive et l’habitus correspondant ne se construisent pas spontanément chez chacun. Si l’on souhaite en faire le cœur du métier d’enseignant pour qu’il devienne une profession à part entière, il appartient notamment à la formation, initiale et continue, de développer la posture réflexive et de donner les savoirs et les savoir-faire correspondants.

Il y a, dans de nombreux pays, une évolution dans ce sens, mais elle est loin d’être suffisamment avancée, faute parfois de la vouloir avec détermination et en faisant les deuils nécessaires, faute aussi de savoir exactement comment s’y prendre.

Il y a des deuils à consentir d’emblée : pour que les étudiants apprennent à devenir des praticiens réflexifs, il faut renoncer à surcharger le curriculum de formation initiale de savoirs disciplinaires et méthodologiques, laisser du temps et de l’espace à une démarche clinique, à la résolution de problèmes, à l’apprentissage pratique de la réflexion professionnelle, dans une articulation entre des temps d’intervention sur le terrain et des temps d’analyse. Plutôt que de nantir le futur enseignant de toutes les réponses possibles, une formation orientée vers la pratique réflexive multiplie les occasions pour les étudiants stagiaires de se forger des schèmes généraux de réflexion et de décision.

C’est une des raisons pour lesquelles, en formation initiale, l’on ne forme, au mieux, que de bons débutants, dont les compétences ne cesseront de s’étendre et de se diversifier au cours des années, non seulement parce qu’ils suivent des formations continues, mais parce qu’ils ont une capacité d’autorégulation et d’apprentissage, à partir de leur propre expérience aussi bien que du dialogue avec d’autres professionnels. Pour cela, il importe que la formation développe les capacités d’autosocioconstruction de l’habitus, des savoir-faire, des représentations, des savoirs professionnels. C’est un rapport à sa pratique et à soi, une posture d’auto-observation, d’autoanalyse, de mise en question, d’expérimentation. C’est un rapport réflexif à ce qu’on fait.

Les questions se posent un peu différemment en formation continue, mais cette dernière pourrait, elle aussi, être clairement orientée vers une pratique réflexive plutôt que vers une mise à jour des savoirs disciplinaires, didactiques ou technologiques.

Dans tous les cas, la pratique réflexive s’apprend au gré d’un entraînement intensif, ce qui renvoie non à un petit module d’initiation à la réflexivité, mais à des formations tout entières tournées vers l’analyse de pratiques et la démarche clinique de formation (Altet, 1994, 1995, 1998 ; Imbert, 1992 ; Cifali, 1994, 1996 ; Perrenoud, 1994 a, 1998 a).

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Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF.

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Blin, J.-F. (1997) Représentations, pratiques et identités professionnelles, Paris, L’Harmattan.

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