Sommaire

Le déni de ses propres savoirs d’expérience

Le refus de la déraison

La peur du changement

Les ruses du formateur

Références

L’analyse de Marc Durand met en évidence une forme de tentation récurrente des formateurs d’enseignants : rester concrets pour mieux " coller " à un public que la théorie ennuie, lorsqu’il ne la rejette pas activement. En éducation physique, cela prend des allures très franches. On s’engage ensemble dans des activités physiques et sportives, les enseignants acceptent de jouer le rôle des élèves, en mesurant dans doute mieux que dans d’autres disciplines que la maîtrise des pratiques ne va pas de soi (il faut apprendre et s’entraîner), tout en constituant une source majeure à la fois de la légitimité de l’enseignant et de la transposition didactique (Perrenoud, 1998 a).

Ce rejet de la théorie n’est pas propre à l’éducation physique. Dans les disciplines où les savoirs se taillent la part du lion, les professeurs accordent aussi une importance déterminante aux contenus de l’enseignement, et ils manifestent les mêmes réticences envers le repérage, la compréhension et la maîtrise théoriques des processus didactiques et pédagogiques. Ils veulent bien qu’on leur propose des idées d’activités appuyées sur des moyens, à condition que cela reste concret, même dans les disciplines les plus abstraites…

Lorsqu’en formation continue, on s’approche des gestes professionnels et qu’on propose de les analyser, on se heurte à de vives résistances du côté des professeurs, toutes disciplines confondues : tout effort de formalisation de l’action pédagogique ennuie ou effraie nombre d’entre eux. Les travaux sur la cognition située aussi bien que ceux des didacticiens des disciplines suggèrent qu’on ne peut détacher la connaissance d’une pragmatique, que parler des savoirs, c’est toujours analyser un rapport au savoir, des enjeux, des places, des tâches, des contrats, des transpositions et des stratégies d’acteurs, tant du côté des élèves que des professeurs. Le corps enseignant résiste à cette complexification du modèle de l’action pédagogique, campant encore largement sur le " Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement ". Les professeurs sont loin de partager l’idée qu’ils font fonctionner un système didactique complexe, qui se noue certes autour de savoirs, mais participe de multiples logiques d’action, parfois antagonistes.

Il n’est pas facile de proposer de tels modèles en formation. Éloignée des réalités, la théorie laisse indifférent ou provoque l’ironie : voici encore un formateur ou un chercheur " qui n’a pas mis les pieds dans une classe depuis longtemps ". Une approche " théorique " des gestes professionnels est évidemment d’autant plus facile à disqualifier qu’elle est discursive, décontextualisée et à mille lieues des réalités quotidiennes que vivent les enseignants. Certains chercheurs, ou pis encore, certains formateurs, entrés en théorie comme on entre dans les ordres, déploient une rhétorique qui donne raison à leurs détracteurs. Il y a une façon de théoriser l’action qui la rend méconnaissable. Toutefois, lorsque l’analyse se fait plus fine, plus intelligible, plus proche du réel, on n’en sait pas pour autant gré au formateur. On peut rire d’une " usine à gaz " théorique, il est plus difficile de se défendre contre une description réaliste de ce qui se joue dans l’enseignement et l’évaluation. Mieux vaut alors ne pas entrer en matière…

Pourquoi est-il si difficile, en formation, de formaliser l’expérience et la pratique enseignantes ? En formation initiale, on trouve en général une explication immédiate : les étudiants n’ont guère de véritable pratique, comment pourrait-on la formaliser ? L’argument n’est qu’à demi convaincant : tous les étudiants ont été élèves et en savent long, à ce titre, sur le métier d’enseignant. Ils ont souvent l’expérience de pratiques éducatives diverses : prise en charge de frères et sœurs, entraînement sportif, scoutisme, monitorat dans des colonies de vacances ou des centres de loisirs, leçons particulières, instruction militaire… S’y ajoutent en général quelques remplacements ou stages de préprofessionnalisation. Il y a donc toujours des pratiques sociales de référence et des expériences à analyser, à partir desquelles on peut commencer à construire des savoirs proprement pédagogiques ou didactiques.

Si c’est insuffisant, il ne tient qu’aux institutions responsables de la formation initiale de développer des dispositifs d’alternance et une démarche clinique fondée d’emblée sur des pratiques de classe, passant graduellement de l’observation participante à la responsabilité entière. Lorsqu’on va dans ce sens, on observe que les enseignants débutants ne s’opposent pas à l’analyse de leurs premières pratiques et à la formalisation de leur courte expérience, du moins lorsqu’ils sont placés dans une institution qui donne une vraie place aux sciences humaines. Si les formateurs adoptent eux-mêmes une approche ergonomique et psychosociologique du travail, ils ont les moyens de gagner les étudiants à une telle posture, sans doute parce que le contrat didactique, en formation initiale, ne permet pas de fortes résistances, peut-être aussi parce que les étudiants ont construit moins de défenses et manifestent une réelle curiosité pour l’action pédagogique située et son analyse.

L’obstacle principal est sans doute une forme de romantisme des enseignants qui refusent de voir en face la réalité des élèves et du rapport pédagogique. La " dissection " fine de leurs gestes professionnels pourrait contribuer au désenchantement du monde du savoir et de la raison. Il importe donc que l’analyse ne tourne pas à la dénonciation. L’analyse du système didactique interne à une discipline, même pointue, apparaît moins menaçante, à cet égard, que les approches transversales, qui mettent en évidence les ambiguïtés de la communication, de la relation, du traitement des différences, du pouvoir dans une classe. Toutefois, si les formations initiales évoluent à large échelle et avec persévérance dans le sens d’une analyse des pratiques et de la formalisation des premières expériences de terrain, on peut espérer que les enseignants débutants auront intériorisé une posture de praticien réflexif (Schön, 1994, 1996) que même les environnements professionnels et institutionnels les plus conservateurs ne parviendront pas à neutraliser. Peut-être ces générations de nouveaux enseignants ne viendront-elles pas, en formation continue, demander " du concret avant toute chose " !

Les professeurs actuellement en formation continue n’ont pas tous fait le même chemin. Pourtant, ce sont d’ordinaire les enseignants les moins fermés au changement qui choissent de se perfectionner. Hélas, dans leur formation initiale, rien ne les a préparés à analyser leurs pratiques. Ceux qui cherchent spécifiquement une telle démarche trouvent des stages qui la proposent ouvertement. Les autres, la majorité, viennent chercher autre chose en formation continue : des idées d’activités et des moyens. Les enseignants de formation scientifique ne paraissent pas mieux prédisposés que les autres à analyser leur métier. Sans doute parce que la pratique pédagogique leur apparaît une réalité " molle ", indigne de la méthode expérimentale. Ou parce que leur formation les invite à dénier ou refuser la part de l’irrationnel dans les affaires humaines.

En formation continue, un formateur qui voudrait privilégier la posture réflexive se heurte donc à des obstacles et à des résistances, qui peuvent le conduire à s’adapter à la demande sociale, soit en affinant les contenus disciplinaires (savoirs ou pratiques), soit en proposant des séquences didactiques toutes faites et les moyens assortis.

Comment surmonter ces résistances et ces obstacles ? D’abord en tentant de les comprendre. J’avancerai à ce propos quelques hypothèses, à partir de diverses expériences, observations et conversations avec des enseignants et des formateurs d’enseignants.

Un enseignant n’adopte une posture réflexive que s’il s’accorde, au minimum, du bon sens et une certaine capacité d’observation et d’analyse. Toutefois, pour que la réflexion mène au-delà de la régulation de l’action en cours, il faut en outre accepter qu’elle se capitalise sous la forme de " savoirs d’expérience ". Bien entendu, dans la mesure où ils sont " incorporés " à une personne, tous les savoirs sont " d’expérience ", au sens où leur appropriation passe par un sujet et ce qui lui arrive, ne serait-ce que lire ou participer à un cours. On entendra ici savoirs d’expérience dans un sens plus restreint : les savoirs qu’un sujet construit à partir de ce qu’il observe et comprend directement du monde, dans son travail ou sa vie privée, seul ou en interaction avec d’autres.

Aucun enseignant ne survit dans le métier sans construire de tels savoirs, par exemple pour gérer l’hétérogénéité de sa classe, stimuler l’intérêt de ses élèves, maintenir l’ordre, boucler le programme, mettre des notes ou s’en tirer face aux parents d’élèves. Parler de " savoirs d’action " (Barbier, 1996) ne dispense pas d’affronter une question difficile : existent-ils à l’état semi-formalisé ? ou ne peut-on les repérer que comme des " connaissances-en-actes ", comme dit Vergnaud (1994, 1995, 1996) ? Un praticien peut s’approprier des savoirs savants ou des savoirs experts (Joshua, 1996) qui existent d’abord en dehors de lui. Ses savoirs d’expérience sont construits différemment, au fil de sa pratique, sans qu’il ait nécessairement d’impérieuses raisons de les mettre en forme. Ces savoirs peuvent donc rester " sans nom ", préréfléchis, tacites, et n’apparaître qu’en creux, dans l’action, comme ressources implicites d’une compétence. Pourtant, derrière toute stratégie d’enseignement, il y a des " théories subjectives ", qui portent sur les élèves et leurs conduites et attitudes, les groupes d’élèves et leurs dynamiques, les tâches et les moyens, l’évaluation et le contrôle, les conditions et processus d’apprentissage et bien d’autres réalités que manie un professeur ou dont il dépend.

Nombre d’enseignants paraissent aveugles à leurs propres savoirs s’ils ne viennent pas d’une source extérieure et légitime et ne ressemblent pas à un " texte ". On peut avancer deux explications complémentaires :

• une partie de ces savoirs ne fonctionnent que comme des " connaissances-en-acte " (Vergnaud, 1995, 1996), ce sont des ressources au service de compétences (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1996) ; or, les compétences non disciplinaires des enseignants restent déniées ou banalisées dans de nombreuses formations initiales et au sein même du corps enseignant ;
• lorsqu’on les identifie, les savoirs d’expérience paraissent souvent " de seconde zone ", non scientifiques, " subjectifs ", locaux, bref dépourvus des habits rutilants du savoir académique.

Les travaux sur la cognition située suggèrent pourtant que même les savoirs qui viennent d’ailleurs et sont " transmis " sous une forme assez abstraite sont, dans un premier temps, fortement liés au contexte dans lequel un sujet se les est appropriés. Mais peu importe la réalité des fonctionnements cognitifs : les résistances des professeurs à reconnaître leur propres savoirs se fondent sur des représentations sociales assez schématiques ou mythiques du savoir, de sa genèse, de sa conservation et de ses usages. A l’aune du savoir savant, tous les autres paraissent de peu de poids. Cette vision fait obstacle à la démarche clinique et à toute posture réflexive qui valorise les savoirs d’expérience, même si elle tente d’aider à leur formalisation et de repérer leurs limites. Connecter les savoirs d’expérience aux savoirs établis pas les sciences humaines est un enjeu fondamental en formation. Mais cette visée se heurte à des " épistémologies " élitistes, qui prennent le savoir universitaire pour modèle universel du savoir humain.

En formation continue, gagner les enseignants à une posture réflexive est donc un travail, qui exige du temps, des efforts de métacognition, de prise de conscience, de recadrage et de légitimation des savoirs issus de l’expérience. Comment pourrait-on espérer conduire un tel travail le temps d’un stage court ? Les formateurs qui ne peuvent négocier tranquillement un contrat didactique approprié - qui existe en formation d’adultes autant que dans une classe ! - se plient au contrat implicite que la plupart des stages de formation continue respectent et selon lequel les enseignants viennent recevoir des savoirs savants ou des savoirs experts formalisés et des informations, sans trop s’impliquer comme personne, ni dévoiler leurs propres pratiques. S’écarter de ce contrat tacite peut provoquer une levée de boucliers, par exemple si le formateur propose un temps d’écriture, une étude de cas ou l’amorce d’une histoire de vie.

Dans le cadre d’une formation initiale en alternance, un contrat didactique différent peut-être explicité et négocié. C’est d’autant plus nécessaire qu’il s’écarte des attentes stéréotypées des étudiants. Encore faut-il prendre le temps et trouver les mots… En formation continue longue, c’est possible aussi, à condition que le formateur parvienne à faire accepter à ses interlocuteurs que le premier objet de savoir à considérer, c’est la formation elle-même, les attentes et les règles implicites, le rapport au savoir que chacun adopte et qu’il prend pour acquis, voire pour " naturel ". Dans une formation continue courte et qui propose un contenu, le temps manque pour renégocier le contrat didactique. Le formateur n’a donc guère le choix, il a intérêt à s’en tenir au contrat tacite : répondre à des attentes pratiques, offrir du " concret ".

Sans doute ne progressera-t-on vraiment que lorsque l’analyse du travail enseignant aura conquis droit de cité dans l’éducation nationale. Alors que l’analyse du travail est progressivement intégrée non seulement à la recherche, mais à la " gestion des ressources humaines " dans diverses secteurs industriels ou tertiaires, les métiers de l’humain résistent, en particulier l’enseignement. La perspective ergonomique appliquée au métier d’enseignant (Durand, 1996) est encore marginale dans les représentations des pratiques, même dans la recherche en éducation. Les formateurs qui veulent aller dans ce sens y ont été conduits par un itinéraire personnel et ils ont donc du mal, à eux seuls, à faire comprendre l’intérêt d’en savoir plus sur la réalité du travail des professeurs. L’idée que cette analyse est formatrice a conquis les secteurs qui défendent l’idée d’une organisation apprenante et qualifiante, mais en éducation, la formation continue reste largement prisonnière du modèle de la transmission de savoirs savants et du déni de la valeur formatrice de l’explicitation de l’action et des savoirs tacites qui la sous-tendent. La vogue de " l’entretien d’explicitation " ou de " l’analyse de pratiques " dans certaines milieux de formateurs ne devrait pas faire illusion : ces courants restent marginaux.

Que les savoirs à enseigner se réclament de la raison (théorique ou pratique) ne prouve pas que l’enseignement soit une activité entièrement rationnelle. C’est pourtant ce que les professeurs voudraient croire. Or, toute analyse des pratiques met à mal ce rationalisme. Les actes professionnels ne sont pas sans mobiles, mais ces derniers ne sont pas toujours aussi liés qu’on voudrait le penser au souci de l’efficacité ou au respect d’une éthique.

Le désir d’enseigner n’est pas une pulsion anodine, ni la simple expression d’une immense sollicitude envers les ignorants, du goût de partager son savoir ou de la volonté démocratique de donner à chacun les moyens de son autonomie. L’éducation est un pouvoir, dont Meirieu a montré les dérives dans Frankenstein pédagogue (1996). Le projet de rendre autonome et critique est plus avouable que celui d’asservir et de conformer à un standard, mais dans les deux cas, il faut exercer un pouvoir pratique et symbolique pour que le projet d’instruire se réalise, surtout lorsqu’il n’est pas intériorisé par les apprenants avant même qu’ils soient scolarisés…

Enseigner à l’école obligatoire, c’est participer, pour de bonnes raisons, du moins l’imagine-t-on, à l’enfermement de la jeunesse et à sa scolarisation forcée. Cette violence, symbolique, mais physique aussi, par le contrôle des corps, du temps, des espaces, n’est pas nécessaire si l’élève adhère spontanément à l’intention de l’instruire ou en donne l’apparence. Mais elle est là, tapie, prête à prendre le relais en cas de résistance. Les enseignants les moins sadiques ont la tâche de faire le bien des élèves, au besoin malgré eux, parfois en déjouant leurs ruses et leurs mécanismes de défense. Un professionnel peut investir une énergie psychique importante pour refouler ce dilemme et ne jamais se demander si la pression qu’il exerce est légitime ou relève d’une forme de violence injustifiable.

Au jour le jour, le professeur administre la justice dans sa classe, choisit de " ne pas voir " ou de dramatiser une incartade, de culpabiliser ou de comprendre un manque de travail. Ses choix ne sont pas indépendants de la sympathie inégale que lui inspirent ses élèves, du seul fait de leur allure physique et de leur mode de relation. Il est difficile de ne jamais en vouloir à ceux qui n’apprennent pas, tournent le cours en dérision ou s’éclipsent, mentalement ou matériellement. Les enseignants ne sont à l’abri, ni du narcissisme, ni de la séduction (Cifali, 1994). Il leur arrive aussi d’avoir peur, entre l’angoisse diffuse de ne pas être pas aimés ou de ne pas se montrer à la hauteur et la crainte précise d’un affrontement incertain avec les élèves indisciplinés ou d’un moment de ridicule ou d’embarras, par exemple lorsqu’il faut se mettre en jeu comme personne.

Enseigner est un métier dans lequel on ne peut durer sans tricher un peu avec le programme, l’évaluation, la grille horaire. Comment tricher en refusant ce droit aux élèves, sans perdre son estime de soi, en se trouvant de bonnes raisons de ne pas suivre les prescriptions à la lettre ? Qui aurait assez de force pour pratiquer un métier de l’humain sans aucune mauvaise foi, en avouant tous ses doutes, toutes ses erreurs, en acceptant souvent de faire partie du problème, en reconnaissant qu’il édicte des normes et des valeurs auxquelles il est soi-même bien incapable d’être constamment fidèle ?

De compromis médiocres en défenses névrotiques, chaque enseignant gère sa part de déraison comme il peut, souvent en solitaire, naïvement prêt à croire que les autres dominent le métier, qu’il est le seul à ne pas toujours savoir que penser ou que faire. Toute démarche réflexive qui maintient cette illusion est de peu d’utilité. La véritable formation professionnelle, c’est d’accepter la part de l’humain dans un métier de l’humain, donc de l’inconscient (Imbert, 1996), de l’angoisse dans le rapport aux autres (Cifali, 1994), du pouvoir, parfois de la violence.

En analyse de pratiques, il est difficile, au début, de s’écarter des jugements et des conseils prescriptifs. Les enseignants veulent bien étudier des cas à condition qu’on reste dans le registre technique ou didactique. Ne sous-estimons pas le courage qu’il faut pour reconnaître qu’on a jugé ses élèves trop vite, bâclé une consigne, sous-estimé le temps requis par une activité ou formé des groupes d’élèves mal équilibrés. Ou encore pour s’avouer qu’on est démuni devant les erreurs ou les blocages d’un adolescent, qu’on n’a pas véritablement entendu ses questions ou voulu prendre au sérieux ses " complexes " ou ses révoltes.

L’enseignant est, comme tout être humain, une machine cognitive à la fois très performante et très imparfaite. Comme le montrent Durand (1996) ou Carbonneau et Hétu (1996), elle peut gérer une grande complexité. L’enseignant expert parvient par exemple à suivre plusieurs scènes en parallèle et à partager son temps entre elles, à la manière dont un tourneur d’assiettes intervient pour relancer celles qui sont sur le point de tomber. Cette gestion intuitive et analogique permet de maîtriser l’essentiel de ce qui se passe en classe. Le revers de la médaille, c’est l’impossibilité de tout voir, de tout prévoir, de tout contrôler. L’enseignant cherche surtout à maintenir l’attention des élèves et à avancer dans son cours. Il capte et traite tout ce qui menace ce double objectif, parfois au détriment des apprentissages ou des aspects relationnels, auxquels on ne s’arrête que s’ils empêchent de fonctionner.

Lorsqu’une approche ergonomique met en évidence l’efficacité, mais aussi les biais et les points aveugles de l’action, elle se heurte à l’amour-propre des enseignants, à leur refus de croire qu’ils peuvent, par exemple, durant une journée entière de classe, ne jeter aucun regard à tel élève discret et n’avoir absolument rien à dire à son sujet, au point de ne même pas savoir s’il était ou non présent ce jour-là

La prise de conscience des failles de la machine cognitive peut nourrir une forme de mauvaise conscience professionnelle. Le mythe du professeur auquel rien n’échappe a la vie dure. Mais le plus difficile, c’est d’admettre que les choix sont parfois dictés par des mobiles peu avouables, parce qu’ils renvoient à des transactions censées ne pas avoir cours dans l’enceinte scolaire. C’est ainsi que l’évaluation fait l’objet d’incessants arrangements, qui varient en fonction des moyens d’influence des élèves (Merle, 1998) ou que la déviance est inégalement sanctionnée selon l’affection qu’on porte au fauteur de troubles. Un professeur peut se surprendre en train de pousser à la faute tel élève insupportable ou d’ignorer ostensiblement tel autre qui l’a blessé par un sarcasme. Une offense peut provoquer une colère et des représailles disproportionnées, parce que l’élève a touché une faille narcissique. La même conduite peut au contraire faire l’objet d’une indulgence incompréhensible, en raison d’une culpabilité à racheter ou d’une séduction à laquelle le professeur succombe sans s’en rendre compte. Les enseignants-stagiaires observent de telles conduites, mais n’osent évidemment pas s’en étonner ouvertement.

Accepter d’engager une discussion sans rapport avec le cours ou prolonger indûment une activité amusante, mais peu féconde, peuvent paraître des actes plus bénins, mais ils indiquent aussi, à leur manière, les limites de la rationalité. Souvent, en formation continue, l’analyse de pratiques défriche un terrain que la formation initiale s’est appliquée à contourner : travailler sur les non-dits du métier (Perrenoud, 1996), ses zones d’ombre et d’ambivalence, ses contradictions. Au bout du compte, chaque praticien peut accepter cette part de lui-même qui lui échappe dans l’action pédagogique et apprendre à la fois à la reconnaître et à maîtriser ses effets nuisibles. Avant d’en arriver là, il faut traverser une zone de turbulences. Dans un groupe de formation continue ouvertement centré sur l’analyse de pratiques, la dynamique des groupes, la relation intersubjective ou l’explicitation des gestes professionnels préréfléchis, les participants savent à quoi s’en tenir. Même alors, les résistances à la pratique réflexive se manifestent. Elles sont encore plus fortes dans un stage qui propose une démarche impliquante pour travailler un contenu technique, prenant les participants au dépourvu. " Je ne suis pas venu faire une dynamique de groupe ", disent ceux qui sont venus chercher une grille d’évaluation ou une séquence didactique, lorsqu’ils se trouvent amenés à leur corps défendant à s’interroger sur leur pratique ou leur vision de l’apprentissage.

J’imagine par exemple qu’en didactique de l’éducation physique, la formation continue peut s’appliquer à tenir l’intimité, la sexualité, les pulsions violentes, la souffrance, la honte ou la compétition à la lisière de l’analyse, non parce qu’elles sont sans importance, mais au contraire parce qu’en parler ferait entrer formés et formateurs dans une zone à hauts risques.

La peur du changement est un des obstacles à une pratique réflexive, pour une raison aussi simple que fondamentale : se poser des questions sur ce qu’on fait, en particulier dans un métier de l’humain, c’est prendre le risque d’une prise de conscience de certaines contradictions entre ses valeurs, ses projets et ses actes quotidiens. Donc créer ou retrouver un dilemme : se mettre d’accord avec soi-même au prix d’un changement ou vivre avec ses contradictions, au prix d’une forme d’inconfort, parfois de honte. Même si nous sommes maîtres dans l’art de réduire la dissonance cognitive, nous veillons aussi à ne pas nous mettre délibérément en déséquilibre.

Cette attitude n’est nullement irrationnelle. Le coût du changement n’est jamais négligeable. Non parce que les êtres humains seraient névrotiquement conservateurs, mais parce que changer, c’est désapprendre et réapprendre, dont risquer à nouveau l’échec et les angoisses des commencements, renoncer à des routines qui fonctionnent pour bâtir, patiemment, de nouvelles manières de faire. Parfois, le jeu en vaut la chandelle. S’il a un coût, le changement peut amener des profits, symboliques, pratiques, voire pécuniaires.

Nul n’aime, en revanche, être entraîné contre son gré dans un mouvement qui ne répond pas à un besoin éprouvé, mais le postule. Pour se prémunir contre un tel risque, mieux vaut se tenir à l’écart de toute pratique réflexive aussi longtemps qu’on ne se sent pas en échec, en souffrance, en déséquilibre. Dès qu’on se demande, par simple curiosité, hygiène mentale ou souci de lucidité, pourquoi on fait ce qu’on fait, ou comment on s’y prend exactement, on ouvre la porte à des doutes et des prises de conscience dont nul n’est assuré de sortir indemne.

Cela ne veut pas dire que les professeurs qui vont en formation continue ne doutent de rien et ne viennent que chercher des outils ou renforcer des certitudes. S’ils choisissent de se former, c’est qu’ils sont prêts à s’exposer à quelques risques. L’ennui, avec une démarche clinique, c’est qu’elle ne permet pas de les doser avec précision. Les mécanismes de défense restent bien sûr mobilisés, si bien qu’une analyse de pratiques, même bien menée et pointue, ne déstabilise pas à coup sûr. Ce n’est d’ailleurs pas son but, seulement un effet secondaire de tout apprentissage essentiel sur soi, sa pratique et son rapport au monde. Il arrive cependant qu’au détour d’une phrase, d’une image, d’une question, d’une hésitation, le praticien comprenne ce qu’il préserve ou recherche, par exemple lorsqu’il fait s’aligner les élèves, exige qu’ils lui serrent la main en le regardant dans les yeux ou rend les copies en commençant par la meilleure pour aller vers le fond du panier…

L’espèce humaine a une capacité immense de vivre avec ses contradictions. Il ne suffit pas de prendre conscience d’un écart entre le dire et le faire pour changer. Toutefois, d’un petit ébranlement à l’autre, l’analyse peut créer le mouvement. A terme, les praticiens en tirent des bénéfices. Pour certains &endash; une minorité &endash; l’analyse de pratiques révèle une grande souffrance ou une véritable pathologie de la relation. Cela peut les décider à entreprendre une thérapie ou à quitter une profession qui les malmène ou les conduit à malmener les autres.

Dans les autres cas, le changement accroît la professionnalité, car elle passe par une grande lucidité sur ce qu’on fait fonctionner dans le rapport au savoir et la relation pédagogique. Il est rare que quelqu’un qui a adopté une posture réflexive le regrette amèrement et rêve de revenir en arrière. La tranquillité perdue est compensée par une plus grande mobilité et une plus forte identité professionnelles. Mais ce sont des choses qu’on ne mesure qu’après coup. Dans l’immédiat, chacun résiste à ce qui pourrait le faire changer plus vite qu’il ne le voudrait ou dans un registre inattendu.

On peut espérer que l’extension des projets d’établissements et des fonctionnements coopératifs, de même que les réformes de la formation initiale, amèneront progressivement en formation continue des enseignants moins défensifs, qui accepteront l’idée qu’acquérir de nouveaux savoirs ou de nouvelles méthodes ne soit pas le seul enjeu, consentant à se regarder marcher (Fernagu Oudet, 1999), au risque de s’apercevoir, comme le montre Saint-Arnaud (1992), après Argyris et Schön (1998), que les théories qu’on professe ne sont pas mises en pratique, que l’on se raconte des histoires. Si le souci de cohérence n’est pas étouffé dans l’œuf par la peur du changement, il se peut qu’un mouvement s’amorce…

Que peut faire un formateur face aux ambivalences des enseignants qui viennent " se former " dans ses cours, stages, séminaires ou session de formation continue ?

Un formateur d’enseignants qui voudrait être sûr de n’avoir aucun ennui a probablement intérêt à ne pas inviter les " formés " à adopter une posture réflexive et à se borner à répondre à leurs attentes. Cette attitude est plus facile à adopter lorsque le formateur est resté principalement un enseignant, qui prétend, à temps partiel ou à la faveur d’un détachement d’une ou quelques années, transmettre son expertise à des collègues plutôt que d’organiser une expérience formatrice. Il se met alors plus aisément à leur place et n’a pas de raison de chercher à créer une véritable dynamique de formation, qui exigerait une posture réflexive et questionnerait d’emblée la demande des formés et la façon dont ils posent les problèmes. On ne se forme qu’en acceptant de faire partie du problème et en ne se défendant pas becs et ongles contre l’idée qu’une demande de formation peut en cacher une autre…

Dès qu’un formateur souhaite relever les défis d’une véritable formation d’adultes (Perrenoud, 1998 c), il doit affronter la contradiction entre le contrat didactique qu’il serait souhaitable d’instaurer et celui que les enseignants en formation continue sont prêts à accepter. Il peut certes tenter d’éviter les grossiers malentendus en explicitant sa démarche de travail. On mettant trop les points sur les I, il risque cependant de ne toucher que les " drogués " de l’analyse de pratiques ou du " coupage de cheveux en quatre ", en quête d’une nouvelle dose.

Si l’on souhaite que la réflexion soit une démarche de formation plus largement accessible, il faut que le programme " annonce la couleur ", mais sans faire fuir ceux qui viennent d’abord chercher des réponses et des outils. Il faut aussi, dans le cours même de la démarche, doser la part de réflexivité, pour qu’elle demeure acceptable. A défaut d’un " compteur de réflexivité " qui fonctionnerait à l’instar d’un compteur de radioactivité, l’intuition et le tâtonnement peuvent servir de boussoles. Toute violence faite aux formés se paie en ce domaine d’une régression ou d’une fuite.

Il importe de ne pas sous-estimer ou stigmatiser les résistances et de mieux comprendre ce qui amène les professeurs à réfléchir. Marc Durand, dans un commentaire à une version antérieure de ce texte, propose de distinguer plusieurs cas :

Le premier, classique et pragmatique : quand tout va bien, un professeur ne change rien à ses procédures parce qu’elles marchent et qu’il n’y a pas à y réfléchir. Il va continuer à les employer sans chercher plus loin.

Le deuxième, non moins classique : on réfléchit quand ça ne marche pas. Alors l’on a au moins deux réponses. La première est de résister encore à l’analyse et à la réflexion et simplement de considérer que la procédure inefficace ne vaut pas dans tous les cas, qu’elle a une zone d’efficacité limitée et donc qu’il faudra l’utiliser de façon plus prudente et restreinte à l’avenir (début de modification du répertoire professionnel). La deuxième se produit face à un problème récurrent et incompréhensible : là, soit l’enseignants abandonne (" Je n’enseigne plus cela car j’en suis incapable "), soit il s’engage dans une procédure de recherche de solution parfois très lourde (lecture des revues spécialisées, interrogation de collègues, voire stage de formation continue). Certains, insatisfaits trouvent même des solutions et des explications innovantes (que l’un d’entre eux envisage même de rendre publiques dans une revue professionnelle).

Le troisième cas suggère qu’il n’y a pas qu’en cas d’échecs que la réflexion ou l’innovation s’enclenchent. Ainsi, tel enseignant change des procédures efficaces et bien rodées précisément parce qu’elles sont efficaces et rodées, pour ne pas s’enkyster dans des routines et au nom d’une sorte d’éthique du travail.

Je souscris volontiers à cette analyse. Comme le rappelle Vermersch (1994), la prise de conscience et le travail d’ajustement répondent en général à un obstacle qui résiste aux routines et aux schèmes en place. Mais le dernier cas évoqué montre qu’il y a des enjeux identitaires, voire métaphysiques plus profonds. Huberman a résumé sa belle étude du cycle de vie des enseignants (1989 a) en formulant la question angoissante que se posent les professeurs à l’aube de la quarantaine (1989 b) : " Vais-je mourir debout au tableau noir une craie à la main ? ".

On aurait tort de croire que les enseignants sont parfaitement au clair sur ces questions, tant pragmatiques qu’existentielles, avant de s’inscrire à un stage. On peut venir en formation pour des raisons vagues, intuitives : un sentiment de malaise, la vague envie de " creuser un problème " ou d’échanger, une forme d’insatisfaction diffuse. C’est dans le cadre même de la session de formation que les choses peuvent se décanter, s’expliciter. Ce n’est pas le moindre défi du formateur d’adultes que de respecter les ambivalences et les attentes des formés tout en les poussant au " maximum de conscience possible ".

Le plus sûr garant d’une évolution progressive reste la formation des formateurs et leur travail en équipe sur ces questions. Or, l’analyse du stage du CUFOCEP que nous livre Marc Durand suggère qu’entre formateurs, les rapports sont plutôt de compétition, ce qui est assez prévisible lorsqu’on ouvre un tel " marché ". Hors de tels stages groupés, la compétition est plus feutrée. Elle présente l’avantage de ne pas garantir à chaque formateur un public captif. Elle suscite en contrepartie la tentation de l’audimat : donner aux usagers ce qu’ils attendent et en tirer des bénéfices narcissiques. Pour résister à cette chimère, je ne vois qu’une solution : intégrer les formateurs à une structure coopérative qui assure leur professionnalisation et leur supervision, non pas au sens d’un contrôle hiérarchique, mais d’un accompagnement, comme il est maintenant assez banal d’en rencontrer en travail social ou en soins infirmiers.

Cette professionnalisation des formateurs présente certes un danger, celui de constituer un corps de formateurs à deux vitesses :

• ceux dont la formation d’adultes devient le métier principal, qu’on estime assez vite " coupés de la base ", sans perspective de retour de retour à la condition enseignante ;
• ceux qui forment leurs collègues à temps partiel, parallèlement à leur métier principal de professeurs en école, collège ou lycée.

Sans se dissimuler les risques de bureaucratisation que contient toute professionnalisation d’une fonction, on peut soutenir que c’est une condition d’accès à la posture réflexive, tant pour les formateurs eux-mêmes que pour les enseignants qu’ils forment.

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