Sommaire

1. Les enjeux de socialisation : préparer à affronter les contradictions de la vie collective

2. Les enjeux de formation : préparer à affronter la complexité du monde

3. La qualité du travail et de la formation des enseignants

Références

Le XXIe siècle, nous y sommes presque. Ses premières années ressembleront à ce que nous connaissons aujourd’hui. Par la suite… qui peut le dire ?

Les prévisions des futurologues ont souvent été ridiculisées. Plusieurs facteurs ont été régulièrement sous-estimés :

• Le rythme des transformations technologiques et leurs incidences sur le travail, la vie quotidienne, les modes de pensée.
• Le maintien ou l’aggravation des inégalités et des rapports de domination au sein des nations comme entre elles.
• Le poids des maladies nouvelles (par ex. SIDA) et des catastrophes écologiques (par exemple couche d’ozone, désertification, pluies acides) sur la vie des gens et l’environnement.
• La poursuite du colonialisme sous des formes plus subtiles, l’aggravation du sous-développement et l’asymétrie croissante du rapport Nord-Sud.
• L’émergence de nouveaux pôles de développement en Asie et en Amérique Latine.
• La renaissance permanente des intégrismes et des nationalismes, donc des guerres civiles et internationales.
• La mondialisation, l’accroissement des interdépendances, le développement des réseaux.

Les efforts de prospective ont pêché par manque d’imagination sociologique et technologique, mais surtout par une croyance naïve au progrès. En cette fin de siècle, les chercheurs ne s’aventurent donc plus aussi facilement à prédire l’avenir, ils laissent cet exercice à hauts risques aux voyantes et autres mages.

Pourtant, pour dessiner le profil des enseignants de demain dans une école de qualité, il faut bien esquisser quelques idées sur l’évolution des sociétés (cf. Castells, 1998, 1999) et leurs conséquences pour les systèmes éducatifs. Les enseignants ne sont pas des artisans à leur compte, ils servent des organisations et des politiques éducatives qui, elles, répondent aux évolutions et aux projets de la société. On ne peut donc penser le métier et les compétences des enseignants sans faire d’hypothèses sur l’évolution des systèmes sociaux.

Je m’en tiendrai ici à deux grands axes :

1. Les enjeux de socialisation, qui amènent l’école à accentuer le développement de l’autonomie et de la citoyenneté par le curriculum implicite et des dispositifs de formation spécifiques aussi bien qu’à travers l’ensemble des disciplines.

2. Les enjeux de formation, qui l’invitent à mettre l’accent sur le développement de compétences, sans tourner le dos aux savoirs, mais en se préoccupant davantage de leur mobilisation et de leur transfert.

Ces deux perspectives ne sont pas antinomiques, au contraire. L’autonomie et la exigent des compétences et des savoirs. A l’inverse, construire des compétences et des savoirs suppose exige une forme de liberté de pensée aussi bien qu’une implication dans l’action collective.

Pour chacun de ces grands enjeux, je tenterai de décrire sommairement :

• d’abord, les évolutions probables de nos sociétés, au gré des problèmes auxquels elles sont ou seront confrontées ;
• ensuite, les incidences de ces transformations sur les missions de l’école et ce qu’elles exigent désormais des enseignants.

L’école et les enseignants ne forment pas seulement des esprits, mais des identités, liées à des appartenances, à des cultures, à des croyances et des valeurs collectives. Une certaine rationalisation du monde a pu faire croire dans les années 1960-70 que l’école allait se limiter à instruire, laissant l’éducation aux familles ou à d’autres instances. La montée de la violence urbaine, la dissolution du lien social, la multiplication de conflits dits " limités " entre nations ou de conflits ethniques mettent en évidence la fragilité des démocraties, les excès de l’individualisme, le manque de solidarité entre continents.

Ceux qui n’acceptent pas cet état de la planète invitent l’école et les enseignants à affirmer ouvertement une adhésion à un projet de société et à des valeurs fortes, à se faire les garants d’une société équitable et démocratique à la mesure du XXI^e siècle.

1.1 Les enjeux de socialisation

Peut-être l’avons-nous désormais appris : l’histoire ne fait que déplacer les contradictions inhérentes aux sociétés complexes. J’en énumérerai quelques-unes, qui nous traversent en permanence, sans prétendre faire le tour des problèmes contemporains. Nous vivons et nous allons vivre des contradictions majeures :

• Entre citoyenneté planétaire et identité locale.
• Entre mondialisation économique et fermeture politique.
• Entre libertés et inégalités
• Entre technologie et humanisme.
• Entre rationalité et fanatisme.
• Entre individualisme et culture de masse.
• Entre démocratie et totalitarisme.

On ne peut espérer surmonter ces contradictions par la pensée positive et la croyance au progrès et à la raison. Sans les développer toutes, risquons quelques mots, cependant, pour éviter les plus grossiers malentendus.

Citoyenneté planétaire et identité locale

Nous appartenons à la planète, mais contrairement aux espoirs naïfs, les particularismes se renforcent, le racisme ne désarme pas, les guerres de religion renaissent. Les jeunes auront à développer une double citoyenneté : apprendre à se concevoir et à agir comme citoyens de la Terre, sans cesser d’appartenir à des communautés plus restreintes, en restant conscients des interdépendances multiples entre le local et le global.

Mondialisation économique et fermeture politique

L’économie se joue des frontières, une partie des décisions qui changent la vie des gens se prennent très loin d’eux, hors de tout contrôle politique. Ce qui nourrit la tentation de la fermeture, du retour à des frontières claires et à une forme d’autosuffisance. Les mouvements de sécession ou d’indépendance politique agitent tous les continents à l’heure même où les barrières douanières s’effondrent. Si l’éducation ne donne pas de clés pour comprendre et maîtriser collectivement la globalisation, elle laisse le champ libre au cynisme des puissants et à la peur des autres.

Libertés et inégalités

Les gens n’ont jamais eu autant de droits que dans les pays développés et les démocraties. Du coup, l’individualisme triomphe, les solidarités se défont et les mécanismes du marché creusent les inégalités et favorisent l’émergence de sociétés duales, qu’elles soient globalement riches ou pauvres. Entre les sociétés les écarts s’accroissent aussi, les rapports Nord-Sud sont toujours plus asymétriques.

L’expérience des dernières décennies peut faire douter de l’existence de régulations spontanées. Les dominants contrôlent le jeu économique. La maîtrise des inégalités passe par des choix culturels, politiques et éthiques que l’école ne peut pas faire à la place des acteurs, mais qu’elle peut rendre possibles, d’abord en faisant prendre conscience de la réalité, de l’ampleur et des mécanismes de perpétuation des inégalités, ensuite en amenant à réfléchir sur l’équité et le bien public à l’échelle des sociétés et de la planète

Technologie et humanisme

Les nouvelles technologies de l’information changent lentement, mais sûrement, nos façons de vivre, de travailler et de penser, au risque de nous transformer en assistés permanents, voire en auxiliaires dociles de systèmes informatiques conçus par quelques-uns. Les outils et les réseaux informatiques, le multimédia, la réalité virtuelle, comme l’ingénierie génétique dans un autre registre, suscitent déjà ou susciteront tôt ou tard des révoltes passéistes, au nom de l’humanisme, avec la tentation d’un retour au bon sens et aux traditions.

Le rôle de l’éducation scolaire pourrait être d’éviter ces mouvements de balancier entre adoration et rejet, non seulement en initiant aux NTIC, mais en donnant les moyens d’analyser les enjeux.

Rationalité et fanatisme

Le développement explosif de la science et des techniques a pu, jusqu’aux années 1960, faire croire à une forte rationalisation de la culture : objectifs, programmes, projets de développement, planification et évaluation semblaient devoir organiser la vie collective en tenant compte des besoins, des contraintes, des possibles. Or, ce monde " rationnel " :

• sécrète plus que jamais des intégrismes, des génocides, des purifications ethniques, des terrorismes et des violences de tous genres ;
• fait des drogues douces et dures l’objet d’un commerce aussi illégal que florissant ;
• encourage le développement des pratiques occultes, l’essor des sectes et diverses formes de retour à l’irrationnel.

L’éducation scolaire n’a aucune vocation à nier les dimensions spirituelles et métaphysiques de l’existence. Ni même à ignorer le fait religieux dans un excès de rationalisme matérialiste et de laïcité militante. Peut-être la raison consiste-t-elle à reconnaître le besoin de transcendance des êtres humains en les gardant de se précipiter vers les croyances les plus obscurantistes ou fanatiques.

Individualisme et culture de masse

Jamais, dans l’histoire, on n’a accordé autant de prix à l’individu, à sa vie, à son intégrité physique et mentale, à sa santé, à son éducation, à son autonomie, à son " projet personnel ". Or, cette montée de l’individualisme coïncide avec une standardisation sans précédent des produits industriels, mais aussi des denrées " naturelles " proposée par le secteur agroalimentaire. Les médias et la publicité normalisent désormais les désirs, les goûts (alimentaires, vestimentaires, etc.) et les modes de vie à l’échelle de la planète. L’installation d’un fast food et le développement de la publicité télévisée sont les premiers signes d’ouverture d’un pays à l’économie de marché. " Parce que je le vaux bien " se décline dans toutes les langues…

Que peut l’école ? Au minimum, donner une connaissance des mécanismes de la propagande et de la publicité et développer un esprit critique face aux médias.

Démocratie et totalitarisme

La forme démocratique demeure extrêmement vulnérable, chaque pays reste menacé, s’il en est jamais sorti, de retomber dans la barbarie, redonnant le pouvoir à la police politique et aux tortionnaires, faisant resurgir des camps, des pogroms, des ghettos, des violences contre les minorités ou les intellectuels, ou encore faisant régresser les droits de l’homme, le statut des immigrés ou l’égalité des sexes. Le fascisme et d’autres formes de totalitarisme subsistent dans le monde, les mouvements néonazis prospèrent, nul pays n’est à l’abri d’un retour aux heures les plus sombres de l’histoire, comme viennent de le démontrer les événements en ex Yougoslavie.

Une culture historique de base éviterait d’entendre les adolescents d’aujourd’hui dire " Hitler, je ne connais pas " tout en achetant des croix gammées et des insignes SS…

1.2 Une école qui développe l’autonomie et la citoyenneté

Face à tout cela, que peuvent faire les systèmes éducatifs et les enseignants ? Les quelques suggestions avancées plus haut ne tiennent pas lieu de programme et chacune suppose une volonté politique d’endiguer tel ou tel des maux qui nous menacent.

Or, le système éducatif n’est pas hors de la société, il participe de ses contradictions et de ses soubresauts. On ne peut lui prêter des vertus sans commune mesure avec celle du système politique et économique dont il fait partie. Dans les régimes totalitaires, l’école a été l’instrument de la propagande de l’État. On ne peut donc espérer qu’elle va démocratiser la société.

Dans une société pluraliste, le couplage entre le pouvoir et l’école est moins fort, le système éducatif n’appartient pas aux partis au pouvoir, il est censé servir le bien public et la société civile dans toutes leurs composantes. On situe en général l’école du côté de l’humanisme et de la pensée positive et on lui donne volontiers la mission, sinon les moyens, de préparer un avenir meilleur. Encore faut-il qu’elle s’empare de cette mission, la juge prioritaire et sache comment s’en acquitter.

Si, comme l’écrivent Meirieu et Guiraud (1997), il faut choisir entre l’école ou la guerre civile, il serait temps de faire ce choix clairement et d’en tirer les conséquences en termes de priorités. Il ne suffit pas de discourir sur la citoyenneté et le droit à la différence, il faut modifier le curriculum formel et les grilles horaires, donc aussi assumer des deuils, car développer la tolérance, l’autonomie et la solidarité prend du temps, au détriment non du savoir, mais de l’encyclopédisme. On ne peut continuer à se plaindre d’une crise de l’éducation sans rien changer aux programmes et aux routines scolaires. De quel genre d’enseignant une école qui développe l’autonomie et la citoyenneté a-t-elle besoin ? Je dirai qu’elle va privilégier une figure de l’enseignant comme personne crédible, médiateur interculturel, animateur d’une communauté éducative, garant de la Loi, organisateur d’une petite démocratie, passeur culturel et intellectuel.

L’enseignant comme personne crédible

Les élèves n’ont pas besoin d’un guide spirituel, ni d’un catéchiste. Ils se construisent en rencontrant des personnes crédibles, qui ne se contentent pas de donner des leçons, mais se présentent comme des êtres humains complexes et comme des acteurs sociaux en lesquels s’incarnent des intérêts, des passions, des doutes, des failles, des contradictions, des défauts et des vertus, des engagements, des acteurs qui se battent, comme tout le monde, avec le sens de la vie et les aléas de la condition humaine.

Qu’on se souvienne de ce dessin de Bill Waterson. Cela se passe durant les grandes vacances :

- La mère de Calvin : " J’ai rencontré ta maîtresse en faisant les courses. Elle te dit bonjour "

- Calvin interloqué : " Tu as vu ma maîtresse ? ? Elle faisait des courses ? ? "

- La mère de Calvin " Ça t’étonne ? Il faut bien qu’elle mange ! "

- Calvin, perturbé : " Ça alors… Je croyais que les profs dormaient dans un cercueil tout l’été ".

Beaucoup d’élèves ont une expérience comparable : pour eux, le professeur est quelqu’un qui entre dans une salle de cours, demande le silence, donne des explications, pose des questions, corrige des exercices et s’en va, sans qu’à aucun moment la conversation ne sorte du sujet.

L’enseignant comme médiateur interculturel

A l’école se rencontrent des élèves très différents, qui viennent avec leurs valeurs et leurs préjugés. Ils véhiculent le racisme, le sexisme, le nationalisme, l’intolérance religieuse ou politique qui ont cours parmi leurs camarades plus âgés ou les adultes. L’enseignant doit savoir instaurer le dialogue et le respect mutuel, non pas en faisant de beaux discours, mais en pratique, dans l’espoir que cette coexistence pacifique et cette compréhension de l’autre, si elles se manifestent tout au long du parcours scolaire, seront progressivement intériorisées et s’investiront dans d’autres lieux de vie.

L’enseignant comme animateur d’une communauté éducative

Un groupe-classe, qui fonctionne une année scolaire ou davantage, est très davantage plus qu’une collection d’individus. Toutefois, seul l’enseignant peut en faire une véritable communauté éducative, qui affronte les problèmes, y compris les problèmes d’apprentissage, de façon solidaire. Cela peut commencer très simplement : il suffit par exemple que les enseignants autorisent et invitent les apprenants, lorsqu’ils ont un doute ou rencontrent un obstacle, à interpeller le groupe. A l’inverse, chacun sera encouragé à aider les autres lorsqu’il est sollicité ou pense pouvoir être utile. Du chacun pour soi, on passe à la coopération, voire à la compétence collective. Une telle expérience, répétée tout au long de la scolarité, ne pourrait qu’inciter à rompre avec la compétition et la réticence à partager ses informations et ses idées.

L’enseignant comme garant de la Loi

Nul ne peut se construire sans repères. Souvent, l’enseignant est le seul à pouvoir en offrir. Il peut et doit incarner la Loi, le principe de non violence, le respect des opinions, mêmes minoritaires, la non ingérence dans la sphère d’autonomie de chacun, la fidélité aux décisions prises, la nécessité de définir des règles et des procédures concertées et transparentes.

C’est grâce à cette autorité que l’école peut fonctionner comme un espace protégé. Il importe aussi que les élèves fassent l’expérience d’une communauté dans laquelle des règles claires et appliquées rendent la coexistence possible.

L’enseignant comme organisateur d’une vie démocratique

Enseignants et élèves ne sont pas égaux dans l’ordre du savoir. Ce rapport asymétrique ne justifie ni domination, ni humiliation, ni mépris, ni exercice arbitraire d’une autorité. Le rôle de l’enseignant est de faire apprendre en négociant tout ce qui peut l’être sans compromettre ses propres droits et sa mission. L’école ne peut fonctionner comme une cité politique à part entière, car elle n’édicte pas ses propres lois, ne dégage pas ses propres ressources et se voit assigner des finalités décidées en dehors d’elle. Elle peut néanmoins développer une " culture citoyenne " en gérant de façon transparente et démocratique sa marge d’autonomie.

L’enseignant comme passeur culturel

L’identité ne va pas sans inscription dans une histoire et une culture. L’école n’est pas un conservatoire, ni un lieu de pure transmission de la culture, elle doit organiser le dialogue entre l’héritage et les problèmes du temps présent. Aucun enseignant ne peut tout savoir, tout lire, s’intéresser à tout. Plutôt qu’une érudition exhaustive, on peut en attendre une passion communicative pour certains aspects de l’histoire, des sciences, des arts et artisanats, des sports, des métiers, des manières de vivre qui constituent la culture de sa société. Passeur culturel (Zakhartchouk, 1998), il entretient un rapport spécifique à la culture, ni consommateur, ni véritablement créateur, mais médiateur, incitateur, amateur attentif et désireux de partager ses découvertes

L’enseignant comme intellectuel

Il n’y a pas de citoyenneté sans pensée autonome et critique. Si l’enseignant ne se vit pas lui-même comme un intellectuel, comment favoriserait-il un rapport autonome et critique au savoir, aux valeurs, aux normes, à la culture, à la réalité ?

Cela n’exige pas un engagement politique précis, mais une implication dans le monde, qui peut se faire par exemple dans la vie associative, le mouvement humanitaire ou écologique, la vie de quartier ou la gestion des collectivités locales aussi bien que dans le secteur de l’éducation et de la culture. Ces diverses formes d’engagement ne sont plus aujourd’hui une caractéristique commune des enseignants. Ce ne sont plus des notables de village et leur engagement ne peut se payer d’une reconnaissance symbolique par la communauté, mais plutôt d’une satisfaction professionnelle et personnelle.

Des valeurs fortes ne suffisent pas dans un monde mouvant et complexe. Il faut comprendre pour agir. L’insistance que l’on met à valoriser à nouveau la socialisation ne devrait pas faire régresser les enjeux de savoir. Il importe plutôt de les connecter davantage à des pratiques sociales et de se soucier de leur mobilisation dans mille situations de l’existence, des plus métaphysiques aux plus terre à terre, dans la vie au travail comme ailleurs.

2.1 Les enjeux de savoir

La plupart des compétences sont fondées sur des savoirs, des savoirs savants aussi bien que de savoirs experts, professionnels ou praticiens, ou encore des savoirs d’expérience, privés et faiblement codifiés. Mais les savoirs, à eux seuls, ne sont que des conditions nécessaires de la compétence. Il faut encore être capable de les mobiliser à bon escient et à temps pour résoudre des problèmes ou prendre des décisions pertinentes (Le Boterf, 1994). On élargit l’ancienne problématique du transfert de connaissances, en insistant sur leur intégration, leur orchestration et leur usage en situation complexe (Perrenoud, 1998 a).

Tous les systèmes éducatifs vont dans ce sens. Sans tourner le dos aux savoirs disciplinaires, ils les veulent plus opératoires dans la vie quotidienne (familiale, associative, etc.), dans la cité comme au travail. Contrairement à un préjugé répandu, une compétence peut s’exercer dans l’ordre métaphysique aussi bien que pratique : un problème n’est pas ipso facto terre-à-terre.

Les compétences sont des moyens de maîtriser, symboliquement et pratiquement, les situations de la vie. Elles n’entrent donc nullement en conflit avec le développement de l’autonomie et de la citoyenneté. Au contraire, elles en sont les fondements. A l’inverse, l'apprentissage de l’autonomie et de la coopération autorise le sujet à se considérer comme un acteur, voire un auteur, et donc à s’engager dans des projets qui appellent des compétences multiples et stimulent en contrepartie leur développement.

2.2 Un enseignant qui développe des compétences

Construire des compétences dès l’école change le métier d’élève et plus encore le métier d’enseignant, puisqu’elle incite à considérer les savoirs comme des ressources à mobiliser ; à travailler régulièrement par problèmes ; à créer ou utiliser d’autres moyens d’enseignement ; à négocier et conduire des projets avec ses élèves ; à adopter une planification souple et indicative, improviser ; à mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique ; à pratiquer une évaluation formatrice, en situation de travail ; à aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire (Perrenoud, 1998 a).

On peut aussi, à propos de l’enseignant de l’avenir, reprendre les dix familles de compétences déjà développées ailleurs : 1. organiser et animer des situations d’apprentissage ; 2. gérer la progression des apprentissages ; 3. concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation ; 4. impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail ; 5. travailler en équipe ; 6. participer à la gestion de l’école ; 7. informer et impliquer les parents ; 8. se servir des technologies nouvelles ; 9. affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession ; 10. gérer sa propre formation continue (Perrenoud, 1999 a).

Sans reprendre ici ces plus inventaires méthodiques, je m’en tiendrai ici à quelques aspects essentiels : une école qui prétend préparer les jeunes à affronter la complexité du monde grâce à leurs compétences sera portée à privilégie une figure de l’enseignant comme organisateur d’une pédagogie constructiviste, garant du sens des savoirs, créateur de situations d’apprentissage, gestionnaire de l’hétérogénéité et régulateur des processus et des parcours de formation.

L’enseignant comme organisateur d’une pédagogie constructiviste

C’est l’élève qui apprend, l’enseignant ne peut que l’y aider. Et il l’aidera d’autant mieux qu’il considère l’acquisition des savoirs non comme une mémorisation, mais comme une construction mentale complexe. Ces idées sont aussi anciennes que les pédagogies nouvelles, elles se traduisent aujourd’hui en démarches constructivistes précises (Jonnaert et Vander Borght, 1999, Vellas, 1999).

L’enseignant comme garant du sens des savoirs

J’évoquerai ici cet autre dessin de Bill Waterson. Cela se passe en classe :

- La maîtresse : " Si vous n’avez plus de questions, on continue. "

- Calvin, qui lève la main : " J’ai une question. "

- La maîtresse " Oui, Calvin, j’écoute. "

- Calvin (très sérieux) : " A quoi sert l’existence humaine ? "

- La maîtresse " Je voulais dire une question en rapport avec le sujet "

- Calvin, étonné : " Oh ".

Puis, dépité, il se dit à lui-même : " Franchement, j’aurais voulu avoir la réponse avant de gaspiller plus d’énergie sur ces foutaises. "

Aussi longtemps que les enseignants refuseront les questions en dehors du sujet, seuls les élèves qui ont les moyens de construire eux-mêmes du sens investiront dans les tâches scolaires (Perrenoud, 1994 a).

L’enseignant comme créateur de situations d’apprentissage

Si enseigner, c’est faire apprendre, l’enseignant a pour tâche première d’organiser et d’animer des situations et des activités favorables aux apprentissages, ni plus, ni moins. Il devient inventeur puis gestionnaire de dispositifs et de situations de formation. Il joue le rôle d’un coach plus que d’un transmetteur de savoirs. Il sait donc travailler par situations-problèmes, recherches, études de cas, projets, problèmes ouverts, ce qui exige une formation didactique assez pointue pour être capable de comprendre les raisonnements, les stratégies et les erreurs des élèves et d’apporter les régulations nécessaires.

L’enseignant comme gestionnaire de l’hétérogénéité

Les systèmes éducatifs ne promettent plus l’homogénéité des classes, même au niveau du lycée. Si l’on renonce à exclure les élèves à la première difficulté ou à les reléguer dans des filières moins exigeantes, on s’expose évidemment à devoir travailler avec des classes composées d’élèves différents, par leur niveau, leur projet personnel, leur rapport au savoir, leur adhésion à l’intention de les instruire.

Même si c’est pour de bonnes raisons, liées à la démocratisation lente des études, le travail des professeurs est de plus en plus difficile, surtout pour ceux qui avaient rêvé de donner de brillants cours magistraux à des élèves attentifs, coopératifs et désireux d’apprendre.

C’est pourquoi le traitement des différences en vue d’une égalité des acquis devrait désormais être au cœur du métier d’enseignant. La pédagogie différenciée devrait se confondre avec la pédagogie tout court, sans rien céder sur les objectifs essentiels de formation (Perrenoud, 1997).

L’enseignant comme régulateur des processus et des parcours de formation

Plutôt que d’investir dans des " cathédrales didactiques ", l’enseignant d’aujourd’hui doit construire des stratégies initiales acceptables, mais surtout les ajuster en permanence pour tenir compte de la réalité, du niveau, des réactions des élèves, des conditions de travail, du temps qui reste. D’où l’importance de maîtriser une palette de concepts et d’outils d’évaluation et de régulation.

Ce travail de régulation s’opère au sein des activités, en cours d’année scolaire, mais il porte aussi sur la progression dans le cursus. Dans divers systèmes, on substitue des cycles pluriannuels aux degrés annuels, ce qui permet, à objectif égal, une plus grande diversification des rythmes, des parcours et des prises en charge. Il faut dans le même temps que les enseignants apprennent à piloter des parcours de formation pluriannuels !

Il ne suffit pas d’énoncer de nouvelles attentes, toujours plus pointues. Il faut que les politiques et les structures de l’éducation en créent les conditions. Les compétences nouvelles attendues des enseignants exigent un fort ajustement des formations initiale et continue, mais plus globalement une évolution du métier d’enseignant dans le sens :

• d’une plus grande professionnalisation, avec l’autonomie et la responsabilité qui vont de pair ;
• d’un accent sur la pratique réflexive plutôt que le suivi de modèles didactiques fermés ;
• d’une coopération professionnelle devenant la règle plutôt qu’un choix minoritaire ;
• d’une présence et d’une implication dans l’établissement comme communauté éducative et acteur collectif.

Cela suppose bien entendu des établissements plus autonomes, qui définissent leur propre projet, tout en rendant des comptes.

3.1 Indicateurs de qualité et analyse du travail

Il est facile de définir des critères de qualité. L’important est de comprendre ce qui s’oppose à leur respect constant et intégral. Pour une part, c’est trivial, l’obstacle est financier. Privé de temps ou d’outils, parce que cela coûte trop cher, on fait un travail plus médiocre.

Il serait regrettable de s’en tenir là. Le défaut de qualité tient tout autant à l’organisation du travail et au rapport subjectif de chacun à sa tâche. Deux questions méritent dans tous les cas d’être posées :

• d’où viennent les indicateurs de qualité, qui les propose, au nom de quelle logique et de quels acteurs ? On s’en doute, les critères ou les normes de qualité ne tombent pas du ciel ; ils émanent de la noosphère, la sphère qui pense le travail ; où va-t-elle puiser ses modèles ; tient-elle compte des besoins et des demandes des usagers ? perçoit-t-elle, accepte-t-elle, valorise-t-elle l’écart entre l’idéal et le travail réel ?
• pour quelles raisons l’intention de faire un travail de qualité est-elle constamment affaiblie ou trahie par les conditions de travail, les contraintes, les jeux relationnels, les mécanismes de protection, les idéologies défensives (Dejours, 1993) ?

Travailler sur la qualité, certes, mais de façon aussi constructiviste, critique, peu normative que possible. La qualité ne se réduit pas à des normes relatives aux conditions et méthodes de travail, aux produits ou au services. Les technologies évoluent, le personnel se renouvelle, la conception même de la qualité et du compromis entre qualité et rentabilité se transforme.

Ce qui compte, à moyen terme, c’est la capacité, dans chaque unité, chaque établissement, de créer ou d’adopter des critères de qualité raisonnables, de les mettre à jour, mais surtout de s’y référer " intelligemment " dans le travail, non sous l’angle exclusif du contrôle, mais sous celui de l’implication et de l’intérêt bien compris des acteurs.

Pour cela, les capacités d’analyse et de régulation du travail sont déterminantes. Par quoi passent-elles ? Notamment par :

• Une pratique réflexive, la capacité et le courage de prendre de la distance, de sortir de ses routines, de se mettre en question.
• Un mouvement vers la professionnalisation, l’autonomie reconnue ayant pour contrepartie la responsabilité et l’obligation de rendre des comptes.
• Un entraînement et une adhésion à diverses formes de coopération professionnelle, de travail en équipe, de supervision, de coaching.
• Une culture de l’évaluation et de la régulation dans laquelle la réflexion sur le travail devient une composante banale de la pratique professionnelle, qui n’intervient pas seulement en situation de crise.
• Des connaissances de base en ergonomie et psychosociologie du travail et des organisations.
• Une vision du changement comme élément trivial et positif de la vie professionnelle.

Si ces éléments font défaut, le souci affiché, voire obsessionnel de la qualité n’empêchera ni le manque de lucidité, ni la sous-estimation des variables changeables (" On ne peut rien faire "), ni la surestimation des risques et la crainte, si on fait autrement, de perdre tout contrôle du processus et sa propre place.

Bref, la qualité, si on veut dépasser le slogan, voire la simple sensibilisation, exige un détour par l’organisation du travail et de la formation, le développement de compétences et une capacité accrue de réfléchir ensemble sur le travail.

3.2 Critères d’une formation de qualité

Il n’y a pas d’école de qualité sans enseignants de qualité. Or, pour les former, il faut des formations professionnelle de qualité, tant initiales que continues. Donc des formateurs eux-mêmes qualifiés.

A quoi reconnaît-on une formation initiale de qualité ? J’ai avancé ailleurs (Perrenoud, 1998 b) l’idée que la qualité d’une formation professionnelle se joue d’abord dans sa conception. Cette dernière devrait tenir compte des exigences suivantes :

• Une transposition didactique fondée sur l’analyse des pratiques et de leurs transformations.
• Un référentiel de compétences clés.
• Un plan de formation organisé autour des compétences.
• Un apprentissage par problèmes.
• Une véritable articulation entre théorie et pratique.
• Une organisation modulaire et différenciée.
• Une évaluation formative.
• Des temps et des dispositifs d’intégration des acquis.
• Un partenariat négocié avec les professionnels.

Pour la formation continue, les exigences sont un peu différentes. Je proposerais volontiers les critères de qualité suivants :

• La formation part des besoins et des demandes des formés, les offres de formation sont faites pour stimuler la demande, non pour la standardiser.
• Elle les reconstruit et les négocie avec les intéressés, partant de l’idée qu’un besoin peut en cacher un autre et ne se fonde pas toujours sur une analyse serrée des problèmes.
• Le système valorise les formations communes des professeurs travaillant dans la même école, sans en faire une règle.
• Les formateurs se rendent dans l’établissement et parfois accompagnent un processus de changement, adaptant leurs apports aux obstacles rencontrés. Certains formateurs se muent en intervenants-conseils ou passent le relais à de tels professionnels.
• Les contrats de formation sont évolutifs, évalués et renégociés au gré des besoins.
• La formation continue s’inscrit dans les courants novateurs et soutient les réformes, mais n’est pas l’officine de propagande du ministère.
• Les agences de formation continue emploient divers types de formateurs, aussi bien des professeurs qui viennent partager une expertise spécifique construite sur le terrain que des formateurs de métier maîtrisant les base de la formation d’adultes.
• Les formateurs sont eux-mêmes en (auto)formation continue, dans leur domaine de spécialisation aussi bien que dans les divers registres de la formation d’adultes (management de projets, contrats, dispositifs, etc.).
• La formation continue honore aussi bien les approches disciplinaires et les didactiques que les approches transversales (évaluation, gestion de classe, relations avec les familles, différenciation, par exemple) et les approches technologiques. Elle tient compte de toutes les facettes du métier et de son évolution souhaitable ou probable.
• La formation continue repose sur plus d’une agence, chacune proposant des contenus et des méthodes de travail variés.
• La formation continue et les formateurs entretiennent des échanges suivis avec la recherche en éducation et s’y impliquent d’une façon ou d’une autre.
• Les orientations globales de la formation continue sont décidées en partenariat avec les enseignants et leurs associations d’une part, les chefs d’établissement et les autorités scolaires d’autre part.

Si les critères de qualité d’une technologie relèvent avant tout de l’efficacité et de l’efficience, il en va différemment dès qu’il s’agit de formation. Les critères de qualité proposés, en formation initiale aussi bien que continue, ne sont pas dissociables d’un modèle de formation valorisant une démarche clinique, l’analyse de pratiques, les dispositifs d’alternance, la posture réflexive, la professionnalisation, la coopération.

3.3 La question du locus de la formation des enseignants

Où doit se faire la formation ainsi conçue ? La question est d’actualité dans plusieurs pays, où s’esquisse ou se déploie une mise en concurrence entre les universités et de hautes écoles pédagogiques. Presque partout, on s’accorde à dire que le temps des écoles normales classiques est révolu, de même que l’époque où un enseignant secondaire bénéficiait d’une rapide " formation " méthodologique en cours d’emploi, à l’issue de sa formation disciplinaire.

Deux types d’institutions peuvent prétendre prendre le relais, si ce n’est déjà fait, comme dans de nombreux pays : soit des facultés universitaires, soit des instituts appartenant à l’enseignement supérieur (ou tertiaire), mais indépendants des universités. La seule comparaison intéressante devrait se faire entre filières de niveau et de longueur globalement comparables, à un an près. Le débat est parfois faussé par le fait que, du moins dans un premier temps, la création d’instituts supérieurs soit le moyen de perpétuer les écoles normales sous une autre étiquette ou de former des professeurs du secondaire avec un bagage académique limité… C’est évidemment la formule la moins chère, mais elle signifie alors le maintien de formations qui appartiennent à une époque révolue, car elles s’inspirent de figures de l’enseignant qui ne valorisent ni la professionnalisation, ni la pratique réflexive.

On peut comprendre les hésitations des systèmes éducatifs en un temps de crise financière et la nécessité de périodes de transition. Il reste que la comparaison cruciale doit se faire à niveau d’étude voisin, et porter non sur le niveau, mais sur la nature du cursus et la qualité de la formation intellectuelle et professionnelle.

Une position néo-libérale consisterait à dire : créons un marché et que le meilleur gagne. Ou faisons coexister des filières qui attireront des étudiants différents sous l’angle du rapport à la théorie et à la pratique. Le système éducatif, la profession, les établissements formuleraient des attentes et les étudiants feraient leur choix. Cette façon de penser, qui paraît de bon sens, sous-estime à mon sens l’inertie des institutions et les obstacles à une véritable concurrence. Seules les fortes concentrations urbaines peuvent réellement ouvrir plusieurs filières. Ailleurs, l’histoire et l’héritage institutionnel décident de la nature de l’agence qui aura le monopole local de la formation des enseignants.

Le modèle concurrentiel surestime par ailleurs l’efficacité des mécanismes de régulation. Dans des formations financées par le budget public, directement ou indirectement, les mécanismes du marché sont très atténués et les choix sont fortement politiques, liées à des équilibres entre tendances, au souci de ménager les minorités, de maintenir des emplois, d’équilibrer les budgets ou de ne pas créer d’inutiles conflits. La logique de l’efficacité n’est qu’une des logiques à l’œuvre. Il faut donc raisonner sur le long terme et établir des bases de comparaison qui tiennent compte de l’avenir probable.

Parlons d’abord de la formation initiale. Un institut spécialisé, surtout si l’on le crée de toutes pièces, peut rapidement cibler une formation professionnelle et a toute liberté de construire un cursus spécifique sans s’embarrasser de traditions et de règles générales. Une université doit au contraire inscrire les formations professionnelles dans des standards académiques. Prenons deux exemples : la sélection à l’entrée et le contrôle du travail. Un institut supérieur de formation fixe ses propres critères d’admission et les articule, s’il le veut, à des prédicteurs de la réussite en formation, voire dans la pratique professionnelle. Une université est tenue de respecter des règles plus générales et de répondre à des exigences d’équité formelle qui rendent, par exemple, un examen de connaissance plus légitime qu’une sélection sur dossier et entretien. Quant au contrôle du travail, à commencer par le contrôle des présences et de la participation, l’université " marche sur des œufs ", alors que les écoles professionnelle fixent sans mal leurs propres règles du jeu.

En revanche, une université est le lieu même de la recherche, alors qu’un institut supérieur en fera moins et devra chercher de difficiles partenariats. Si bien que les acquis de la recherche transiteront moins sûrement et plus lentement vers les hautes écoles. Sauf, bien entendu, si l’on donne à une école professionnelle le droit et les moyens de faire de la recherche fondamentale et d’encadrer des thèses. On joue alors sur les mots : un tel institut ressemblerait à une faculté !

Autre critère non négligeable : l’université est plus autonome, même si son autonomie est relative, financièrement et juridiquement, surtout dans le secteur public. Le Ministère a donc plus de mal à contrôler les orientations, les contenus et le niveau de la formation des enseignants. Loin d’être un défaut, cette indépendance assure une formation plus critique et plus proche de la posture réflexive et de la professionnalisation.

L’université garantit aussi une plus forte continuité au cours des décennies. On peut faire disparaître un institut au gré d’une crise budgétaire, d’un conflit interne ou d’un affrontement avec le ministère. Les facultés vivent des temps de vaches maigres, mais ne ferment pas. Cette perspective à long terme peut cependant favoriser une forme de conservatisme, alors qu’un institut périodiquement restructuré peut poser les problèmes plus globalement et de façon moins défensive qu’une institution dont toute réforme semble condamner les pratiques antérieures…

S’agissant des formateurs, on peut supposer que l’université attirera plus facilement des chercheurs de haut niveau, alors que l’institut pédagogique supérieur attirera des praticiens réflexifs capables de conduire une véritable formation professionnelle. Quant aux étudiants, ceux qui se dirigent vers des études universitaires ont en principe une inclination plus nette vers des disciplines intellectuelles exigeantes, mais une orientation professionnelle moins affirmée. C’est particulièrement clair pour les professeurs du secondaire, dont l’identité académique et disciplinaire permet de masquer très longtemps le destin le plus probable : devenir enseignant !

On le voit, pour la formation initiale, entre études dans un cadre universitaire et formation en haute école spécialisée, l’hésitation est permise. Il n’y a pas de réponse universelle. Tout dépend des institutions, de leur héritage et de leur capacité d’imaginer et d’innover. Pour la formation continue, les dilemmes sont moins dramatiques, en partie parce que d’autres agences de formation peuvent contribuer à diversifier les offres et les modalités.

En dépit de cette complexité, pour ma part, à moyen terme, du moins pour la formation initiale, je parierai sur des filières universitaires, insérées de plein droit dans le cadre de facultés ou d’unités classiques d’enseignement et de recherche. Pour les deux raisons majeures et durables déjà évoquées : le lien naturel qui s’établit entre la formation et la recherche dans le cadre universitaire et une dépendance moins forte de la formation à l’égard de l’administration scolaire (Perrenoud, 1993).

Toutefois, j’ajouterai une condition : que l’institution universitaire ne renonce ni aux critères de rigueur scientifique, ni à ceux qui profilent une formation professionnelle de qualité. Ce qui signifie, très concrètement, que la forme universitaire d’enseignement doit bouger, pour faire émerger de véritables parcours de formation, construisant des compétences sans cesser de dispenser des savoirs théoriques et méthodologiques. Cette mutation va bien au-delà de la multiplication des stages. Elle passe par des dispositifs d’alternance (Altet, 1994 ; Paquay et al., 1998 ; Perrenoud, 1994 b et c, 1996 b, 1998 c) et des rapports pédagogiques très différents de la juxtaposition de cours et de travaux pratiques qu’on connaît dans la plupart des facultés. La médecine, les écoles d’ingénieurs, les business schools ont trouvé leurs propres voies : la clinique et l’analyse de pratiques, le laboratoire, les études de cas, les démarches de projet et la simulation. La formation universitaire des enseignants doit inventer des formes équivalentes, mais originales, adaptées à un métier de l’humain et aux conditions de travail propres à l’enseignement.

Pour cela, il importe que la formation des enseignants soit située au cœur des sciences de l’éducation et de certaines filières disciplinaires. Aussi longtemps que la formation des professeurs restera conçue comme un simple " service à la communauté " ou comme une source de financement, elle apparaître un " mal nécessaire ", suspect de détourner de la recherche fondamentale. Du coup, elle deviendra le parent pauvre des universités (académiquement plus que financièrement) et elle héritera donc des formateurs les moins bien situés dans les hiérarchies universitaires, auxquels se joindront quelques militants…

Ces transformations ne se feront que si la profession et les autorités scolaires formulent de fortes exigences et font en même temps confiance aux universités et à leur capacité d’évolution et de conciliation féconde de leurs missions traditionnelles et de leurs tâches de formation professionnelle. Tout cela, faut-il le dire, exige des dispositifs durables et vivants de négociation, pour conclure des contrats de partenariat et faire fonctionner des mécanismes d’évaluation périodique et de régulation.

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