Sommaire

La compétence comme mobilisation située de ressources cognitives guidant la décision et l’action

Construire un référentiel

Compétences et autres objectifs de formation

Références

Comment fixer les objectifs d’une formation professionnelle ? Idéalement, en analysant le métier auquel on prétend préparer et en identifiant, à partir des pratiques, les compétences, les capacités, les savoirs, les postures, les attitudes nécessaires.

Lorsqu’un artisan forme un unique apprenti, il a le privilège de tout avoir en tête, sans être tenu de le formuler, encore moins de le concerter avec d’autres formateurs. Il peut renoncer à expliciter les compétences visées. Elles n’existent alors qu’en creux, à travers ce qu’il montre, les conseils qu’il donne, les jugements qu’il porte sur le travail de l’apprenti. Un tel formateur peut avoir l’impression de savoir parfaitement à quelles maîtrises il forme sans avoir une seconde l’obligation d’élaborer un référentiel. D’une certaine manière, il incarne l’objectif.

Les choses se compliquent lorsque la formation implique un ensemble de formateurs qui s’inscrivent dans un plan de formation. Même alors, on peut se passer d’un référentiel, en confiant aux responsables de la " formation pratique " le soin d’incarner le modèle professionnel, les autres formateurs se bornant à développer des connaissances et des capacités spécifiques.

Pourquoi veut-on, aujourd’hui, expliciter les compétences visées en fin de parcours ? Il peut y avoir une raison tactique : lorsque les écoles sont soumises à un contrôle, dont dépend leur financement ou la reconnaissance de leurs diplômes, elles ont intérêt à adopter un référentiel négocié avec les institutions de tutelle et le champ professionnel, ce qui leur laisse une relative autonomie dans la construction des programmes proprement dits.

Disposer de référentiels explicites, construits sur des bases comparables, permet aussi de rapprocher des métiers voisins sur des bases solides et de raisonner sur le degré de spécialisation et la part commune des formations, ou d’éventuelles passerelles.

Sans négliger ces " bénéfices secondaires ", rappelons toutefois que la raison d’être d’un référentiel de compétence est ailleurs. Le référentiel est la clé de voûte d’une bonne architecture curriculaire, fondée sur la description précise des pratiques professionnelles de référence comme base de leur transposition didactique en un plan de formation (Perrenoud, 1998). Il est d’autant plus nécessaire d’expliciter les compétences visées que l’on veut leur donner un " droit de gérance " (Gillet, 1987) sur les contenus. On sait que l’absence de référentiel favorise une hypertrophie des connaissances disciplinaires au détriment du développement des compétences (Tardif, 1996). Rien en effet, sinon les appétit des autres, ne vient arrêter leur boulimie.

Il ne s’agit aucunement de tourner le dos aux savoirs. La compétence se manifeste certes dans l’action, l’action maîtrisée (Le Boterf, 1994). Or, cette maîtrise suppose la mobilisation en contexte, à bon escient et en temps utile, de multiples ressources cognitives, celles qui permettent de prendre une décision judicieuse, de résoudre un problème, d’agir adéquatement. Sans ces ressources cognitives, parmi lesquelles des savoirs, des capacités, des informations, les conditions nécessaires de la compétence ne sont pas remplies. Toutefois, posséder ces ressources ne suffit pas. l faut encore que l’acteur soit capable de les mobiliser en situation réelle, souvent dans l’urgence, le stress, l’incertitude et sans disposer de toutes les données idéalement requises.

On considère volontiers que la compétence donne sa pleine mesure dans des situations complexes et inédites, mais n’oublions pas qu’une partie de l’expertise consiste aussi à régler rapidement et de façon économique des problèmes de routine, en réinvestissant des solutions qui, à l’origine, n’étaient ni simples ni évidentes. Un professionnel a besoin de compétences pour affronter la part de neuf et d’imprévisible, mais il s’en sert aussi, différemment, pour assurer une action efficace dans des situations plus banales.

La mobilisation des ressources cognitives reste en partie une énigme. Elle exige sans doute du bon sens et de l’intelligence, mais s’y ajoute une forme d’expertise spécifique, qu’on appelle parfois " intelligence professionnelle " (Carbonneau et Hétu, 1996) ou " intelligence au travail " (Jobert, 1999), pour souligner que les raisonnements professionnels ne sont pas la simple application de la logique aux situations, qu’ils actionnent des " schèmes opératoires " spécifiques. Pour Le Boterf (2000), un professionnel. " doit construire et posséder des schèmes qui le rendent capable de mobiliser en temps opportun des combinatoires appropriées de ressources ". Il précise à travers quelques exemples sa conception du schème opératoire :

Un schème opératoire peut être plus ou moins complexe. Il peut être constitué d'une combinaison de schèmes plus élémentaires. Cela correspond à ce que nous observons dans l'évolution du concept de compétence. Dans une organisation du travail taylorienne, une compétence se réduit le plus souvent à un savoir-faire. Le schème qui sous-tend l'action ne peut être alors qu'un schème élémentaire. C'est le canevas d'un geste professionnel. Lorsqu'il s'agit de conduire une installation industrielle automatisée en anticipant les pannes et en faisant face aux aléas, le schème revêt alors une certaine complexité. Il induit plusieurs schèmes relatifs à des savoir-faire plus limités : vérifier les paramètres, changer les outillages, interpréter un indicateur… Conduire et conclure une négociation commerciale en prenant en compte une multiplicité de critères ne peut guère prendre appui sur un schème élémentaire. Le schème est alors celui d'un savoir agir.

Le schème est la trame qui permet de construire une combinaison dynamique de ressources (connaissance, savoir-faire qualités, culture, ressources émotionnelles, savoirs formalisés réseaux d'expertise... ). C’est en fonction du schème et de son évolution quelle sera sélectionnée et qu’elle prendra place dans une architecture. Celle-ci ne doit d'ailleurs pas être comprise comme un agencement mécanique, comme une juxtaposition de pièces à la manière d'un jeu de lego ou d'un meccano. La compétence ne se construit pas comme un mur de maçonnerie et les ressources ne sont pas comparables à des briques. Méfions-nous de la maçonnerie cognitive (Le Boterf, 2000, p. 70).

S’appuyant sur Vergnaud (1990, 1994, 1995, 1996), prolongeant lui-même Piaget, Le Boterf rejoint l’idée que la compétence relève de l’habitus comme " système de schèmes ", grammaire génératrice de pratiques. (Perrenoud, 1996, 2001).

Nous savons désormais (Tardif, 1999) que la mobilisation et le transfert de ressources ne sont pas donnés " par dessus le marché ", qu’il faut les entraîner, les exercer, les développer par la pratique à défaut de pouvoir les enseigner directement. Il ne suffit plus aujourd’hui de confier aveuglément cette mission aux stages ou à des modules de " formation pratique ", c’est l’affaire de tous les formateurs, de l’ensemble du parcours de formation (Perrenoud, 2000 d).

Il reste à comprendre comment ces schèmes de mobilisation se développement, se stabilisent tout en continuant à évoluer, à se différencier, à se complexifier, à se coordonner avec d’autres. Sachant que tant la genèse des schèmes que leur fonctionnement dans l’action échappent en bonne partie à la conscience du sujet et sont donc difficiles à identifier. L’action réussie, qui témoigne de la compétence, ne dit rien en effet des opérations mentales qui ont permis de choisir et de combiner des ressources pertinentes en temps réel.

Or, cette responsabilité collective ne peut être assumée si aucun référentiel ne désigne clairement les compétences visées à l’issue de la formation initiale ou s’il apparaît peu fondé ou faiblement utilisable. Alors, prendra le pas :

• soit une logique des contenus, portée par des formateurs ou des lobbies disciplinaires qui souhaitent imposer dans le parcours telles ou telles connaissances pour des raisons sans rapport étroit avec le métier auquel on prétend préparer ;
• soit une logique des dispositifs de formation, avec le piège connu qui consiste à investir dans une ingénierie de formation qui finit par dicter les objectifs effectivement poursuivis plutôt que de servir des finalités posées au départ.

Cela ne signifie pas qu’il faille, au moment de construire un programme professionnel, demander à chaque unité de formation de développer entièrement une compétence et une seule. Ce schéma ne convient, à la rigueur, qu’aux formations de bas niveau, chaque module développant alors plutôt une capacité qu’une compétence. Dans une formation qualifiée, les compétences font nécessairement appel à des connaissances et des capacités multiples, travaillées en général dans diverses unités de formation, à charge pour chacune de contribuer à l’exercice de leur mobilisation.

Sans doute les modules à dominante théorique ou méthodologique seront-ils appelés en priorité à faire construire des ressources, des connaissances, mais aussi des capacités spécifiques. Cela ne les libère pas de toute responsabilité quant à l’entraînement à leur mobilisation. À l’inverse, les modules de stages, de travail sur des situations complexes ou d’analyse de pratique auront la tâche prioritaire de travailler la mobilisation, sans pour autant renoncer à consolider, élargir ou nuancer les connaissances ou les capacités mobilisées. L’important est de pouvoir dire, dans l’architecture d’un plan de formation :

• à quelle(s) compétence(s) chaque module entend contribuer, en quoi et comment ;
• dans quel(s) module(s) on travaille les ressources requises par telle compétence.

C’est de cette façon qu’on s’assurera que toutes les compétences sont effectivement travaillées dans le parcours de formation. Le critère déterminant de régulation d’un cursus professionnel devrait être la recherche de cohérence entre ses finalités et son architecture modulaire. Cette cohérence ne peut être garantie sans explicitation des compétences visées et des ressources qu’elles mobilisent. Le référentiel est donc bien plus qu’un " préambule " ou une annexe du plan de formation, c’est un véritable outil de conception ou d’évaluation d’un cursus de formation professionnelle.

Ne nous leurrons pas : adopter cette perspective oblige à affronter des problèmes théoriques et méthodologiques difficiles, qui sont loin d’être tous résolus. Les notions de compétence, de ressource, de mobilisation ne font pas l’unanimité. Les divers types de ressources sont en débat. Au-delà des problèmes conceptuels, il reste à passer de la définition du concept de compétence à l’inventaire des compétences effectivement requises par tel ou tel métier. Ce qui amène à introduire la notion de situation professionnelle et à adopter une méthode de constitution de familles de situations appelant une compétence spécifique.

Je tenterai ici de mieux cerner certains des obstacles théoriques et méthodologiques qui se présentent alors. 

Il y a en général sur l’idée de partir du travail pour en inférer les compétences requises. J’ai proposé (Perrenoud, 2000 d) de concevoir la compétence comme maîtrise globale d’une situation, ce qui la distingue d’une capacité qui, elle, ne sous-tend qu’un geste ou une opération spécifique. 

La compétence comme maîtrise globale d’un type de situation

Un médecin de ville reçoit ses patients, les salue, les interroge le cas échéant sur leurs raisons de consulter, les questionne et les examine, fait le point sur leur état de santé (douleurs, symptômes, état général, etc.), pose ou ajuste s’il le peut un diagnostic plus ou moins assuré, prescrit un traitement ou des examens plus approfondis, fixe un nouveau rendez-vous et prend congé. A ce niveau de description, on peut avoir l’impression que toute les consultations se ressemblent et exigent une seule compétence : mener une consultation.

À l’inverse, si l’on observe les interactions de plus près, on se rend compte que chaque patient est un cas différent, par sa pathologie, son histoire, sa personnalité, sa façon d’entrer en relation, sa capacité de comprendre et d’assumer ce qui lui arrive, sa coopération aux examens et aux traitements, sa fiabilité dans ce qui relève de sa discipline personnelle (régime, fumée, etc.). Dans son détail, l’interaction n’est donc jamais la même.

Entre une impression de forte répétition, qui naît de la trame assez stable du déroulement de toute consultation et la singularité de chacune, il importe de trouver un niveau optimal de description, qui fasse partiellement abstraction du détail des contenus et de la spécificité des problèmes rencontrés. Dès que l’on entre dans le détail, chaque patient est singulier, chaque situation originale. Cela ne signifie pas qu’il n’y ait entre elles rien de commun. Un médecin construit inévitablement, comme n’importe quel praticien, des " familles logiques " de patients, mais aussi et surtout de situations analogues.

En effet, un médecin n’est pas confronté à une personne seulement, mais à une situation, un contexte d’action dont le patient fait partie. Il est 11 heures du matin, le chirurgien est pressé car on l’attend à l’hôpital, il a en face de lui un patient qu’il a opéré il y a presque un an, qui est toujours en rééducation. C’est un artisan de 45 ans, père de deux adolescents. Le chirurgien doit lui dire qu’au vu des progrès très lents et limités depuis six mois, il ne retrouvera sans doute jamais le plein usage de sa main et devra donc changer de métier. Le chirurgien pressent que les conséquences identitaires, économiques et familiales de cette mauvaise nouvelle vont susciter une forte angoisse. Mais les émotions, ce n’est pas son domaine, il ne sait pas comment le patient va réagir, ni que lui dire. S’il se ferme, serre les dents et refoule toute émotion, ce sera plus simple, le médecin sera à l’heure à l’hôpital, même s’il se sent un peu coupable. Si le patient s’effondre, ne veut pas croire ce qu’on lui dit, exige des explications, se révolte ou demande une forte prise en charge psychologique, le médecin assumera cette composante de son métier et offrira de l’aide, sans avoir le sentiment d’être très adéquat.

Dans son détail, une telle situation est unique, mais dans la vie d’un chirurgien, elle en évoque d’autres, assez proches : l’annonce d’un handicap durable, au moment où l’espoir d’une guérison complète s’évanouit ; le passage du traitement médical actif à un registre non strictement médical. De la même manière, un chirurgien esthétique est régulièrement confronté à des patients qui exigent des opérations très chères dont la pertinence ne s’impose pas. Un cardiologue à des patients qui ne veulent renoncer à aucun aspect de leur mode de vie alors même qu’il les conduit à l’infarctus, un psychiatre à des patients tentés de fuir au moment même où la conversation s’approche de la souffrance qui les amène en consultation.

On peut bien sûr trouver des exemples équivalents dans n’importe quel métier. Un enseignant, par exemple, est confronté plusieurs fois dans sa carrière à des enfants hyperangoissés, qui ont tellement peur de se tromper qu’il n’arrivent pas à apprendre ; ou à des parents qui soumettent leur enfant à un contrôle et à des pressions insupportables ; ou à un groupe traversé de conflits prêts à éclater au moindre prétexte. Une infirmière est régulièrement confrontée à un patient qui supplie qu’on calme sa douleur, alors que la dose limite est atteinte. De même, un travailleur social est confronté souvent à une personne qui le mène en bateau et lui fait la main sur le cœur des promesses qu’il n’a pas l’intention de tenir.

L’expérience d’un métier peut s’analyser comme une suite de situations de travail, chacune appartenant à une famille logique qui appelle une stratégie appropriée, y compris une décision de non intervention, une posture d’attente ou d’observation. La spécificité d’un métier tient autant à l’éventail des types de situations rencontrées qu’aux actions à mener et aux décisions à prendre dans chacune.

Cette apparente simplicité cache de nombreux problèmes. Je n’en mentionnerai que deux :

1. Qui définit la situation ?

2. Qu’est-ce au juste une situation ?

 Une vision constructiviste des situations

Pour les sociologues, c’est en dernière instance le sujet qui définit la situation. Cela ne veut pas dire qu’il l’invente sans contraintes, qu’il n’y a " rien d’objectif " dans une situation. Le sujet a cependant le pouvoir de construire une représentation de la situation qui dépend autant de lui que des données " objectives ". Devant un artisan forcé de renoncer à son métier en raison d’un handicap de la main, des professionnels différents n’auront pas le même regard : un médecin, un psychologue, un physiothérapeute, un spécialiste des assurances, un collègue de travail, un conseiller en orientation professionnelle n’analyseront pas les données de la même façon, se sentiront diversement concernés et compétents.

Des différences plus subtiles s’établiront entre praticiens du même métier, par exemple entre deux médecins ou entre deux conseillers en orientation. Enfin, le même médecin se représentera les mêmes données cliniques différemment selon le contexte, l’histoire du patient et de la relation thérapeutique, la disponibilité, la fatigue, le stress du praticien, son rapport au patient à ce moment-là.

Un philosophe pourrait affirmer que tout sujet en état de veille se trouve " objectivement ", à chaque instant de sa vie dans une situation singulière et fugitive, caractérisée par un lieu, la présence de certains objets, l’intervention de certains acteurs, l’irruption de certains événements. De ce point de vue, à chaque instant correspondrait une " autre " situation. Dans sa vie quotidienne, nul philosophe ne survivrait à un tel zapping. Les situations se renouvellent, certes, mais chacune " dure " aussi longtemps que certains éléments que l’acteur juge significatifs ne changent pas.

Quand et pourquoi un acteur a-t-il l’impression que la situation a évolué ou qu’il vit une situation " nouvelle " ? Pour le savoir, il faut prendre en compte sa " construction subjective du réel ", qui dépend de ses désirs, de ses peurs, de son identité, de son rapport au monde, des informations et des connaissances dont il dispose, du projet qu’il poursuit, des rapports sociaux dans lesquels il est engagé, du temps qui passe. Attendre quelqu’un qui a un retard de cinq minutes et attendre encore la même personne vingt minutes plus tard sont des situations différentes, quand bien même rien n’est arrivé entre ces moments. La signification possible du retard et la patience déclinante de celui qui attend suffisent à modifier la situation.

Bref, le découpage du flux continu de l’expérience en situations distinctes des précédentes procède lui-même d’une construction. L’être humain est surtout sensible aux ruptures. Aussi longtemps qu’il y a permanence des acteurs, du cadre et des enjeux de l’action, des échéances et des moyens d’action, l’acteur peut avoir l’impression de vivre la même situation. Si bien que, pour lui, certaines situations durent quelques secondes, d’autres plusieurs minutes, plusieurs heures ou plusieurs semaines. La " durée " d’une situation dépend à la fois de la stabilité des paramètres et des interlocuteurs, de la permanence du problème, de l’ampleur ou de l’urgence de l’action éventuelle à mener.

Dans les métiers de la surveillance, par exemple, où il faut détecter de petites variations, il importe que l’opérateur identifie très vite et finement une configuration nouvelle des paramètres, un bruit, une vibration, une alarme, appelant une action nouvelle. Dans d’autres métiers, l’essentiel est que l’opérateur distingue des situations qui appellent des actions différentes ou relèvent d’intervenants distincts.

Une construction entièrement subjective des situations perturberait l’organisation du travail. C’est pourquoi le travail prescrit s’efforce de normaliser la définition même des situations, par des procédures d’identification et de description. Exemple : lorsqu’un usager, au guichet d’une poste, veut retirer un colis, c’est une situation, qui appelle l’application de certaines règles : contrôle de l’identité, signature d’un reçu, etc. La demande de percevoir un mandat est une situation différente.

Une complexité supplémentaire vient du fait que les acteurs gèrent plus d’une situation en même temps. Parfois parce qu’ils sont, comme un grand joueur d’échec, en train de mener plusieurs parties en parallèle. Dans nombre de métiers, on se trouve engagé simultanément dans plusieurs systèmes d’action.

Enfin, ce qui ne simplifie pas le tableau, l’être humain est capable d’emboîter les situations comme des poupées russes (Perrenoud, 1996), les plus " micro " se développant sur un temps court, les plus " macros " durant beaucoup plus longtemps et appelant une stratégie à long terme, les secondes " contenant " en quelque sorte les premières, au double sens de l’inclusion et de la contention. Il y a divers niveaux intermédiaires. Ainsi, un médecin peut-il considérer le traitement d’un patient comme une macro situation, qui correspond à l’ouverture et au suivi d’un dossier, à l’instauration et au déploiement d’un contrat thérapeutique. Chaque consultation forme alors, à l’intérieur de ce contrat, une situation plus limitée, qui peut s’analyser à son tour en un enchaînement de micro situations correspondant aux divers moments de l’interaction et aux problèmes à résoudre successivement : recréer le contact, retrouver les éléments du dossier, mettre à jour les informations, actualiser le diagnostic et le pronostic, prendre de nouvelles décisions.

Dans un métier complexe, un référentiel de compétences ne saurait donc renvoyer à des situations entièrement indépendantes les unes des autres, puisqu’elles ont des rapports d’inclusion et que les situations les plus stratégiques gèrent l’enchaînement et la mise en cohérence des situations qu’elles englobent.

A la question " Qu’est-ce qu’une situation ? ", on répondra en fin de compte : c’est ce que le praticien considère subjectivement comme une situation, en fonction de sa propre façon de découper le flux des événements, de définir les enjeux et d’emboîter les poupées russes.

 Des situations problématiques, qui appellent une action

La construction subjective de la situation est influencée par les implications qu’aura telle ou telle interprétation. Juger une situation problématique crée une responsabilité et appelle un investissement. Mais cela peut aussi donner un droit de regard ou un pouvoir d’intervention. Entre " il ne se passe rien de neuf " et " il convient d’agir ", le choix est en partie tactique. C’est d’ailleurs pourquoi la construction de la situation fait l’objet de transactions sociales dès que plusieurs intervenants potentiels sont concernés. Le caractère problématique d’une situation n’est pas toujours facile à déterminer. Si plusieurs personnes sont concernées, elles peuvent apprécier différemment les indices et les risques et s’affronter sur l’opportunité d’agir ou sur ce qu’il convint de faire.

Dans les situations professionnelles, l’organisation et la division du travail apportent en principe une réponse à la question de savoir quelles situations appellent une action, une intervention de tel ou tel opérateur. Cette réponse prend la forme de ce qu’on appelle parfois un savoir conditionnel : il permet d’observer certains indicateurs et de déterminer à partir de quel seuil il faut s’inquiéter ou agir. En soins infirmiers, dans une raffinerie, dans la prévention du banditisme ou sur les marchés financiers, les indices, les seuils et les actions ne sont pas les mêmes, mais la compétence professionnelle consiste notamment à savoir quand il faut passer à l’action et quelle action il faut engager dans tel ou tel type de situation.

L’intervention s’inscrit dans une économie des gestes professionnels et des normes de réciprocité, de respect des territoires et bien d’autres contraintes. Ainsi, devant une machine en panne, appelé à l’aide, un technicien de la maintenance n’a apparemment guère le choix : son rôle est de réparer, c’est de lui qu’on attend une action appropriée. L’analyse des rapports concrets entre les opérateurs de machines et le personnel de maintenance montre pourtant que la situation se négocie, en fonction du nombre de sollicitations et du degré de paralysie de la production. Bref, une panne de machine n’est pas une réalité entièrement objective, ses incidences prêtent à interprétation et la question de savoir s’il y a vraiment un problème et de qui c’est le problème fait l’objet d’une transaction. Le jeu de l’homme noir ou de la " patate chaude " n’est rien d’autre qu’une façon de " refiler " un problème embarrassant au maillon le plus faible.

Il y a, dans le monde du travail le plus codifié, des ambiguïtés et des négociations sur la définition des situations et sur leur caractère plus ou moins problématique. Certaines se produisent dans un no man’s land, si bien que personne ne se sent responsable de les estimer problématiques, donc de les traiter. D’autres situations - par exemple dans les métiers de la surveillance - sont difficiles à déchiffrer. Elles provoquent l’intervention des plus angoissés, ou de ceux qui s’ennuient, alors que d’autres les ignorent. Dans les situations dont la lisibilité est faible ou dont les pronostics d’évolution peuvent différer fortement, le pessimiste imagine le pire et intervient, alors que l’optimiste attend que l’incendie s’amplifie pour agir.

L’appréciation est subjective, mais elle est influencée par les représentations sociales. La formation, la socialisation et la culture professionnelles structurent la perception des situations de travail les plus typiques et garantissent au sein d’une organisation ou d’une profession une relative homogénéité de définition et donc de traitement des situations problématiques. Dire que le sujet construit la situation n’est donc pas dire que sa construction est entièrement originale. La plupart du temps, elle emprunte au contraire au sens commun ou à la culture professionnelle.

Dans cette optique constructiviste, il est évident que les capacités et les savoirs du praticien sont déjà en jeu dans la définition et l’interprétation des situations, bien avant d’être à l’œuvre dans leur traitement. Les travaux sur la résolution de problèmes (problem solving) ont depuis longtemps mis en évidence l’importance, en amont, de l’identification du problème (problem setting). On peut l’entendre en un sens assez large, comme la capacité de décider si une situation doit être considérée comme problématique, si elle appelle une décision ou une action appropriées. Reste alors à décider de qui l’intervention est l’affaire…

Toute typologie vise à standardiser l’analyse des situations problématiques et leur traitement Toutefois, en dépit de ces outils conceptuels, l’opérateur reste partiellement autonome.

Gestion globale des situations par appel à des ressources multiples

Quand un médecin reçoit un patient, il doit savoir relire ses notes, décoder une radio, mesurer la pression, examiner une plaie, être sensible à la douleur qu’il inflige, retrouver un symptôme ou un médicament dans un ouvrage, rédiger une ordonnance, prononcer des paroles rassurantes, expliquer ce qui se passe, etc.

Toutes ces opérations précises, qu’on peut entraîner comme telles en formation, une par une, ne dispensent pas le praticien de gérer globalement la situation d’interaction et l’enchaînement des opérations mentales, techniques ou relationnelles à mener en parallèle ou en succession durant un temps limité.

Le travail confronte à des situations ou des familles de situations de même structure, situations que le sujet est censé maîtriser dans leur globalité pour assurer un résultat. À cette fin, il doit mobiliser et orchestrer, en parallèle et/ou en succession, un ensemble de capacités, de savoirs, d’informations. La compétence renvoie alors à la maîtrise globale de la situation, donc à l’orchestration d’un nombre plus ou moins important de ressources cognitives acquises au préalable, au gré de formations ou d’expériences antérieures.

La définition de la compétence se réfère d’abord à une catégorie de situations et à ce que représente une maîtrise honorable, compte tenu des résultats attendus, des contraintes, des règles à respecter. Mais l’identification de la compétence n’est pas complète si l’on ne peut dire à quelles ressources cognitives elle fait appel. Ces dernières sont de divers types :

• Des savoirs :

- des savoirs déclaratifs, des modèles de la réalité ;

- des savoirs procéduraux (savoir comment faire), méthodes, techniques ;

- des savoirs conditionnels (savoir quand intervenir de telle ou telle manière) ;

- des informations, des " savoirs locaux ". 

• Des capacités :

- des habiletés, des savoir-faire (" savoir y faire ")

- des schèmes de perception, de pensée, de jugement, d’évaluation. 

• D’autres ressources, qui ont une dimension normative :

- des attitudes ;

- des valeurs, des normes, des règles intériorisées ;

- un certain rapport au savoir, à l’action, à l’autre, au pouvoir.

Ces distinctions sont évidemment sujettes à discussion. Elles importent surtout pour souligner la diversité et l’hétérogénéité des ressources cognitives mobilisées, l’impossibilité de les réduire à des savoirs, ou même à des capacités opératoires.

Lorsqu’on construit un référentiel de formation professionnelle, il me semble indispensable d’associer immédiatement un ensemble de ressources à chaque compétence. Ce qui conduira à identifier :

1. des familles de situations de travail dont la maîtrise globale appelle une compétence définie ;
2. et pour chacune les principales ressources cognitives à mobiliser.

L’élaboration d’un référentiel de compétences dans le cadre d’un métier se heurte donc à un triple obstacle :

• l’immense variété des situations en jeu ;
• le caractère subjectif, donc variable et évolutif, de leur regroupement en familles ;
• les difficultés de l’identification des ressources.

On s’expose donc inévitablement à des risques de schématisation, de simplification des fonctionnements individuels. Toute formation initiale se réfère à une pratique abstraite, stylisée, qui ne correspond à d’aucune personne " en chair et en os ", mais représente un compromis entre, d’une part, une " moyenne " des pratiques attestées et, d’autre part, un idéal, une forme d’excellence, celle dont sont censés s’approcher les meilleurs professionnels. Il faut donc prendre son parti de la simplification, tout en essayant de lui conférer une certaine représentativité.

Des situations spécifiques, problématiques et emblématiques

S’agissant des compétences, il n’est sans doute pas indispensable que toutes les situations professionnelles soient prises en compte. Les unes sont trop rares pour justifier un entraînement spécifique. D’autres n’exigent que du bon sens, une certaine intelligence et le partage d’une culture locale, car ce sont des situations proches de la vie hors travail : accueillir un visiteur, dissiper un malentendu, accorder une dérogation, expliquer un usage, etc.

On devrait donc se limiter à des situations spécifiquement professionnelles, problématiques et emblématiques :

• une situation est problématique si elle appelle une action, une intervention ;
• une situation est spécifiques si le sens commun ne suffit pas à venir à bout du problème, si elle exige des ressources dont chacun ne dispose pas, une forme d’expertise et d’entraînement professionnels, bref, une formation spécialisée :
• une situation est emblématique si, sous des formes qui varient, elle se présente assez souvent pour en être constitutive et significative du métier considéré, sachant que dans chaque métier, on affronte aussi certaines situations exceptionnelles, auxquelles la formation n’est pas censée préparer au même degré.

On peut imaginer une démarche très inductive, procédant par enquête auprès de nombreux praticiens :

• d’abord, récolter des milliers de situations emblématiques, sans autres critères que leur réalité, leur diversité, leur représentativité statistique ;
• puis, éliminer les moins spécifiques et les moins problématiques (en se donnant certains critères explicites) ;
• enfin, regrouper celles qui restent en sous-ensembles présentant une forme d’unité (familles logiques).

On peut, à l’inverse, demander à des groupes de professionnels d’identifier directement des situations qui leurs paraissent à la fois spécifiques, problématiques et emblématiques, en donnant de ces concepts une définition et des illustrations suffisantes pour standardiser les interprétations.

On peut combiner les deux méthodes. Dans tous les cas, le référentiel qui en résultera contiendra une part d’arbitraire. C’est pourquoi, quel que soit son mode de fabrication, il devrait être soumis à un nombre important de professionnels et remanié en fonction de leurs critiques et suggestions.

Aucune référence à des situations de travail dans un référentiel de compétences ne pourra correspondre exactement aux situations vécues par les individus, ni même à la façon particulière dont chacun construit des familles de situations analogues.

Tout référentiel de compétences prenant en compte des situations sera donc condamné à s’en tenir à des situations et à des familles de situations stylisées. En dépit de cette limite, on se donnera ainsi les moyens de penser la gestion globale des situations de travail, sans la dissoudre immédiatement en capacités et savoirs spécifiques. 

Compétences et fonctions

Devant la complexité de la tâche de recensement et son coût, la tentation pourrait être de s’en tenir à de larges fonctions, correspondant aux grandes composantes d’un métier, par exemple les cinq fonctions définies en soins infirmiers :

• Soutien et suppléance dans les activités de la vie quotidienne.
• Accompagnement dans les situations de crise et dans la période de fin de vie.
• Participation aux mesures préventives, diagnostiques et thérapeutiques.
• Participation à des actions de prévention des maladies et des accidents, de maintien et de promotion de la santé ; participation à des actions de réadaptation fonctionnelle et de réinsertion sociale
• Contribution à l’amélioration de la qualité et de l’efficacité des soins infirmiers, au développement de la profession ; collaboration aux programmes de recherche réalisés dans le domaine de la santé.

Chacune de ces fonctions, comme " registre de fonctionnement ", comme facette du rôle professionnel, renvoie sans doute à certaines compétences. Une telle liste peut-elle pour autant faciliter un travail de mise en ordre des situations ?

Tout dépend de la façon dont la liste des fonctions a été construite, donc du concept même de fonction. Au sens strict, une fonction est une " utilité ", autrement dit une grandeur à optimiser dans le traitement des situations. Dans ce cas, plusieurs fonctions doivent en général être optimisées dans chaque situation de travail. Les fonctions n’aident pas alors, au contraire, à constituer le corpus des situations. Elles peuvent en revanche aider à repérer le résultat attendu dans chacune, donc à définir la maîtrise de la situation qui témoignera de la compétence.

Si les fonctions sont plutôt conçues comme des secteurs d’activité relativement cloisonnés, une bonne partie des situations de travail relèveront d’une fonction et d’une seule Dans ce cas, la liste des fonctions peut éventuellement être reprise comme table des matières d’un référentiel de compétences. On peut douter toutefois qu’une liste conçue in abstracto puisse offrir davantage que quelques points de repère. On ne saurait en aucun cas identifier une fonction à une unique famille de situations.

L’inventaire des fonctions peut au mieux mettre sur la voie de certaines familles de situations. Toutefois, lorsque ces fonctions ont été conçues de façon assez synthétique, à une époque où l’on se préoccupait peu de référentiels de compétences, il serait plus sage de les oublier, ou au moins de ne pas vouloir à tout prix faire entrer les référentiels dans ce cadre préexistant. Dans toute hypothèse, l’inventaire de grandes fonctions ne saurait dispenser de distinguer des familles plus restreintes et homogènes de situations, soit à l’intérieur de chaque fonction, soit au confluent de plusieurs fonctions.

Plus globalement, le travail prescrit et l’organisation du travail sont à la fois des aides et des obstacles dans l’identification des situations de travail. Des aides dans la mesure où le discours de la profession et des organisations contient déjà une codification des situations de travail et en propose souvent un certain regroupement en familles logiques. C’est un obstacle dans la mesure où le constructeur du référentiel s’enferme dans ces catégories préétablies et les confond avec les activités et les situations réelles. Un référentiel part du travail réel et regroupe des situations de même structure, qu’elles soient ou non regroupées de la même façon par les acteurs.

La question des capacités

Une fois une compétence définie et associée à la maîtrise globale d’un type de situations, à la fois spécifique, problématique et emblématique, il sera temps d’analyser plus finement le fonctionnement cognitif sous-jacent et d’identifier les ressources cognitives qu’elle mobilise, parmi lesquelles des capacités (ou habiletés).

Les capacités renvoient à des actions ou opérations du sujet présentant des similitudes structurelles ; ces similitudes suggèrent l’existence d’un ou plusieurs schèmes, au sens piagétien. Les schèmes sont des structures cognitives qui évoluent au gré de l’expérience mais tentent, à un moment précis, de l’assimiler. Piaget a montré que le sujet humain n’est pas prisonnier de ses schèmes, qu’il accommode très souvent son action à la singularité des situations, que ses schèmes ne sont qu’une trame, ce qui les distingue d’une programmation rigide. Une accommodation répétée contribue d’ailleurs à faire évoluer les schèmes dans le sens de leur affinement, de la différenciation d’un même schème en plusieurs schèmes plus spécifiques ou de la coordination, voire de l’intégration en un seul schème, de plusieurs schèmes jusqu’alors dissociés. À chaque schème ainsi identifié on peut associer une capacité, concept qui met l’accent sur la performance que permet le schème davantage que sur la structure invariante qui la sous-tend.

Il serait donc absurde de considérer l’individu comme porteur d’un ensemble figé de capacités. Chaque situation nouvelle constitue un moteur potentiel d’évolution, Même dans le cadre d’une situation stéréotypée, le désir d’une maîtrise, d’une sécurité ou d’une rapidité accrues développe les capacités.

En principe - c’est ce qui la distingue d’une compétence - une capacité ne renvoie pas à un contexte complètement défini. Il faut bien sûr que le contexte rende leur exercice à la fois possible et pertinent. La capacité de poser des questions suppose un contexte dans lequel il y a quelqu’un à questionner et postule en outre que ce questionnement a du sens et n’est pas interdit. Ces contraintes restent cependant compatibles avec une grande diversité de situations.

L’un des débats encore ouvert concerne le degré de contextualisation d’une capacité. Ainsi, résumer une série d’événements à l’intention de quelqu’un qui n’y a pas assisté peut apparaître comme une capacité unique, qui se mobiliserait dans des situations sociales diverses et au service de compétences variées :

• quelqu’un ouvre une réunion et rappelle brièvement les précédents épisodes ;
• quelqu’un arrive en retard dans une réunion, on lui résume le début ;
• quelqu’un a été appelé au téléphone et a manqué une partie de la conversation en cours, à son retour, on lui raconte ce qu’il a manqué ;
• un étranger ne comprend pas la langue de conversation et a besoin d’être périodiquement mis au courant des grandes lignes de ce qui se dit ;
• un acteur revient d’une autre scène d’action et rapporte ce qui s’est passé ;
• un praticien transmet un traitement à un collègue et lui l’essentiel.

Dans tous les cas, on observe à l’œuvre une capacité de produire un résumé narratif et synthétique. Est-ce véritablement la même ? Ou le sujet développe-t-il une capacité spécifique, adaptée à chaque type de situation ?

C’est toute la question de ce qu’on appelle à tort des compétences transversales et qui sont plutôt, dans la terminologie adoptée ici, des capacités transversales. Existe-il un " savoir décrire ", un " savoir analyser ", un " savoir observer ", un " savoir comparer " indépendamment des contextes, des situations, des objets sur lesquels ils opèrent, des raisons de décrire, d’analyser, d’observer ou de comparer ?

Rey (1996) nourrit un certain scepticisme sur la transversalité de telles capacités. Au minimum, il faut admettre que le transfert ne va pas de soi et que ce que le logicien, le mathématicien ou l’expert considèrent " logiquement " comme la même opération n’est pas la même dans l’esprit de n’importe quel sujet.

On peut estimer qu’une des limites de la transversalité tient à la solidarité des opérations avec des savoirs spécifiques, portant sur des objets particuliers. Savoir analyser une photo aérienne, une pièce de théâtre ou un échantillon de minerai, voilà qui exige dans tous les cas certaines opérations logiques universelles. Mais ces opérations sont également liées à une connaissance intime des formes, des substances, des apparences, des indices propres à un domaine, à une familiarité avec les configurations, les comportements ou les mouvements des objets analysés.

La question des savoirs

Faut-il associer les savoirs aux compétences ou plutôt aux capacités ? Sans doute aux deux :

• une bonne partie des opérations mentales fonctionnant dans divers contextes mobilisent des savoirs (déclaratifs, procéduraux, conditionnels) issus de l’expérience, de la culture professionnelle ou de la recherche ;
• d’autres savoirs sont mobilisés dans l’orchestration de multiples opérations pour faire face à une situation : celles (théoriques et méthodologiques) qui permettent de modéliser la situation ou de saisi ses dimensions éthiques aussi bien que celles, plus méthodologiques, qui aident à planifier et coordonner des opérations multiples.

On pourrait en conclure que certains savoirs sont mobilisées directement par une compétence en acte et d’autres indirectement, à travers telle ou telle capacité.

À noter que les savoirs en jeu ne sont pas nécessairement savants, ni mêmes partagés. Ils peuvent être issus de l’expérience singulière de l’acteur. L’anatomie des savoirs mobilisé n’abouti pas nécessairement à la conclusion qu’il faut les enseigner !

Valeurs, normes et attitudes

Ces trois genres de ressources ne sont pas identiques, mais valeurs, normes et attitudes sont liées. Elles ont en commun une dimension axiologique et idéologique, qui existe, mais de façon moins évidente, dans les savoirs et les capacités.

Les valeurs désignent des qualités globalement préférables chez les gens, dans les systèmes sociaux ou dans l’action : honnêteté, transparence, loyauté, justice, respect des différences, etc..

Les normes sont rattachées à des valeurs, mais vont plus loin dans la prescription. Dans le travail, elles s’imposent en outre même à ceux qui ne partagent pas les valeurs qui les fondent. L’appartenance à un métier, puis à une organisation, avec le contrat de travail, imposent des règles, règles de déontologie, de sécurité, d’hygiène, de droit, sans compter les " règles de l’art ", les méthodes estimées rationnelles ou orthodoxes.

Les attitudes, enfin, dans le sens classique qu’on donne à ce concept en psychologie sociale, sont des dispositions positives ou négatives à l’endroit de telle ou telle composante du travail et de son environnement, dispositions associées à des représentations. Elles se rattachent à des valeurs, mais elles fonctionnent " à l’état pratique ", sans qu’il soit constamment nécessaire de revenir à leurs fondements, ce sont des dispositions à penser et à agir qui font parte de l’habitus et ne sont pas questionnées chaque fois qu’elle sont mobilisées, dans la mesure où elles sont incorporées à l’identité et à la manière d’être au monde de la personne.

On peut considérer les valeurs, les normes et les attitudes comme des ressources mobilisées dans l’action, mais ce sont des ressources plus délicates à manier que les capacités et les savoirs, qui apparaissent plus neutres.

Il y a, au principe de chaque métier, certaines valeurs, certaines normes et certaines attitudes, qui en paraissent constitutive. Elles doivent cependant rester compatibles avec la diversité des appartenances culturelles, confessionnelles, politiques. D’un prêtre, d’un dirigeant syndical ou d’un magistrat, on peut attendre des valeurs, des normes et des attitudes bien définies. Dans les métiers ordinaires, les limites de la standardisation idéologique sont vite atteintes et l’on s’en tient d’ordinaire au minimum de valeurs et de normes sans lesquelles il serait tout simplement impossible d’exercer efficacement le métier considéré.

Même si c’est un terrain miné, les référentiels de compétences ne devraient pas faire l’impasse sur ce type de ressources.

Informations et savoirs locaux

Savoirs et capacités sont des ressources durables et dans une certaines mesure indépendantes du contexte dans lesquelles elles sont mobilisées. Elles sont donc des enjeux forts de toute formation professionnelle.

Cela ne signifie pas qu’elles suffisent dans l’action. Dans n’importe quelle situation, on fait appel à des ressources plus locales, des informations, des savoirs ou des règles ayant cours dans un milieu particulier.

On ne peut faire acquérir de telles ressources en formation initiale, puisqu’elles dépendent des contextes d’action, donc notamment des emplois et des entreprises. On peut en revanche se préoccuper, en formation, de préparer à repérer et assimiler les ressources cognitives propres à un lieu de travail et à une activité : des savoirs, des informations, des normes et des valeurs, des traditions, une histoire, des manières de penser et de dire, bref la culture d’une organisation.

Sans doute peut-on faire correspondre à cela une compétence d’autant plus fondamentale que la mobilité en cours de carrière s’accroît : il est de plus en plus vital d’être capable d’assimiler de façon sélective et pertinente ce qu’il faut savoir pour fonctionner dans une organisation particulière et dans tel ou tel poste ou secteur.

Dans un plan de formation, les compétences sont des objectifs. De là à réduire les objectifs à des compétences, il y a un pas à ne pas franchir.

Parmi les objectifs qui dépassent les compétences, et en sont, d’une certaine manière, des préalables, on peut retenir trois composantes de la personne :

• son identité ;
• son système de valeurs ;
• certaines " postures ", entendues comme une modalité défini du " rapport à " certaines facettes fondamentales du métier considéré.

Les deux premiers concepts sont encore l’objet de vifs débats théoriques, mais ce n’est pas le lieu d’y revenir. Chacun voit à peu près ce dont il s’agit.

La notion de posture est moins travaillée, moins courante dans ce contexte. Elle est pourtant d’un vif intérêt. On peut l’associer à l’idée de " rapport à… ", comme on parle de rapport au savoir, mais en étendant la notion à d’autres dimensions : rapport au pouvoir, à l’imprévu, à la réflexion, aux autres, au risque, à l’incertitude, au conflit, au temps, à l’espace, aux institutions au travail, à l’argent. Un rapport à contient sans doute des représentations, des valeurs, des attitudes, mais aussi une mémoire, des sentiments, des savoirs, des schèmes de pensée et d’évaluation.

Chacun entretient de facto un rapport à ces diverses facettes de son existence et de son environnement. Qu’il le veuille ou non, qu’il le sache ou non, chacun a construit un rapport au savoir, au pouvoir, aux autres, etc., rapports qu’il fait fonctionner de façon consciente ou inconsciente lorsqu’il entre en contact avec ces réalités ou au contraire les fuit.

Une posture pourrait se défini comme une qualification du rapport à…, comme une sorte d’idéal ou de norme. C’est ainsi qu’on peut caractériser un métier par :

• un rapport réflexif à l’action ;
• un rapport critique au pouvoir ;
• un rapport empathique aux usagers ;
• un rapport coopératif aux collègues ;
• un rapport respectueux à la loi ;
• un rapport tranquille à la complexité ;
• un rapport confiant à l’avenir ;
• un rapport responsable au cahier des charges ;
• un rapport curieux au savoir ;
• un rapport actif à la lecture.
• un rapport économe aux ressources ;
• un rapport scrupuleux au secret professionnel.

Ces divers adjectifs spécifient le " rapport à… " qui convient à telle ou telle pratique professionnelle, ce que j’appelle ici une posture. On voit que ces postures sont à la fois intellectuelles, éthiques, philosophiques. Dans chaque formation professionnelle, on privilégie ouvertement ou implicitement de telles postures (ou d’autres, ou parfois leur contraire), et donc des valeurs, des attitudes et une forme d’identité professionnelle congruentes avec ces postures.

La vogue des compétences ne devrait en aucun cas détourner de ces autres types d’objectifs. Il faut en outre une cohérence entre un référentiel de compétences et ces divers éléments. Il y a en effet des interdépendances :

- certaines compétences n’ont de sens que si telle posture est adoptée ; c’est ainsi qu’il faut développer un rapport constructif à l’erreur ou au conflit pour apprendre à les analyser et à s’en servir comme levier ;

- certaines postures ne se traduisent dans les actes professionnels qu’en devenant des ressources opérationnelles dans le traitement de situations de travail ; c’est ainsi qu’un rapport empathique aux usagers n’aura d’incidence pratique que s’il intervient comme ressources dans l’accueil, l’accompagnement et diverses phases du " traitement ".

Reconnaître que les compétences n’épuisent pas les objectifs de la formation ne revient pas à ménager deux cursus ou même deux types d’unités de formation, les unes qui développeraient des compétences, les autres qui travailleraient les valeurs, l’identité et les postures. Il n’est sans douter pas inutile de ménager des apports philosophiques, éthiques ou idéologiques présentés comme tels, mais une partie de la formation peut développer en même temps des compétences, des connaissances, des capacités, des valeurs, des attitudes, une identité et des postures. Utiliser le langage des compétences pour nommer tous les enjeux de formation serait une source majeure de confusion. Toute formation complexe poursuit plusieurs types d’objectifs. Avant de souligner qu’ils sont interdépendants et forment un système plus ou moins cohérent, la première étape est de les distinguer : tout n’est pas dans tout et l’impérialisme des compétences prépare leur rejet !

Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF.

Bosman, C., Gerard, F.-M. et Roegiers, X. (dir.) (2000) Quel avenir pour les compétences ?, Bruxelles. De Boeck.

Carbonneau, M. et Hétu, J.-C. (1996) Formation pratique des enseignants et naissance d’une intelligence professionnelle, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 77-96.

Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) (2000) L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck, Coll. Raisons Éducatives.

Gillet, P. (1987) Pour une pédagogique ou l’enseignant-praticien, Paris, PUF.

Guillevic, Ch. (1991) Psychologie du travail, Paris, Nathan.

Jobert, G. (1999) L’intelligence au travail, in Carré, P. et Caspar, P. (dir.) Traité des sciences et des méthodes de la formation, Paris, Dunod.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d’organisation.

Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Editions d’organisation.

Le Boterf, G. (2000), Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions d’organisation.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF, 2^e éd. 1999.

Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 3e éd. 2000.

Perrenoud, Ph. (1998) La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, Revue des sciences de l’éducation (Montréal), Vol. XXIV, n° 3, pp. 487-514.

Perrenoud, Ph. (1999) Gestion de l’imprévu, analyse de l’action et construction de compétences, Éducation Permanente, n° 140, 3, pp. 123-144.

Perrenoud, Ph. (2000 a) D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ?, in Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck, Coll. Raisons Éducatives, pp. 45-60.

Perrenoud, Ph. (2000 b) L’école saisie par les compétences, in Bosman, C., Gerard, F.-M. et Roegiers, X. (dir.) Quel avenir pour les compétences ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 21-41.

Perrenoud, Ph. (2000 c) L’autonomie au travail : déviance déloyale, initiative vertueuse ou nouvelle norme ?, Cahiers Pédagogiques, N° 384, mai, pp.14-19.

Perrenoud, Ph. (2000 d) Mobiliser ses acquis : où et quand cela s’apprend-il en formation initiale ? De qui est-ce l’affaire ?, Recherche et Formation, n° 35, pp. 9-22.

Perrenoud, Ph. (2001 a) Compétences, langage et communication, in Collès, L., Dufays, J.-L., Fabry, G. et Maeder, C. (dir.) (2001) Didactique des langues romanes. Le développement de compétences chez l'apprenant, Bruxelles, De Boeck Duculot.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Roegiers, X. (2000) Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement, Bruxelles, De Boeck.

Tardif, J. (1996) Le transfert de compétences analysé à travers la formation de professionnels, in Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP, pp. 31-46.

Tardif, J. (1999) Le transfert des apprentissages, Montréal, Éditions Logiques.

Vergnaud, G. (1990) La théorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 10. n° 23, pp. 133-170.

Vergnaud, G. (1994) Le rôle de l’enseignant à la lumière des concepts de schème et de champ conceptuel, in Artigue, M. et al. (dir.) Vingt ans de didactique des mathématiques en France, Grenoble, La Pensée Sauvage, pp. 177-191.

Vergnaud G. (1995) Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir ?, in Bentolila A. (dir.) Savoirs et savoir-faire Paris, Nathan, pp. 5-20.

Vergnaud, G. (1996) Au fond de l’action, la conceptualisation, in Barbier, J.-M. (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF, pp. 275-292.