Sommaire

Les obstacles au partenariat

Quelques conditions d’un partenariat

Quelques lectures

Dans votre établissement, des échanges se sont développés entre parents et enseignants autour du thème du partenariat, dont deux définitions ont été proposées :

Accord de collaboration mutuelle entre partenaires égaux travaillant ensemble à réaliser leurs propres intérêts tout en résolvant des problèmes communs (Sirotnik, Goodlad).

Le partenariat suppose le constat de problèmes communs, le diagnostic de l’intérêt d'une action, la définition d’objets cadrés dans le temps, la répartition claire des zones d’intervention et de responsabilités de chacun, des modalités de régulation de l’action en cours, le souci d’établir des procédures d’évaluation de l’action en cours, le souci d’établir des procédures d’évaluation de l'action, selon des critères acceptés par chacun des partenaires (Besse).

 Je vais tenter de montrer qu’aucun des éléments de ces définitions ne va de soi s’agissant des rapports en l’école et les parents d’élèves.

Faut-il le dire, je suis tout à fait favorable au dialogue et à la collaboration famille-école. Si je soulève des problèmes, ce n’est pas pour démobiliser, mais pour identifier les obstacles et ne pas se payer de mots. Je vous propose un regard à la fois de sociologue et de " pessimiste actif ", qui sait que " l’union est un combat ", pour reprendre une formule de Georges Marchais à propos des alliances entre parti communiste et parti socialiste en France.

 Hélas, il ne suffit pas d’invoquer les " intérêts supérieurs " des enfants ou des adolescents pour mettre tous les adultes d’accord. Pour une double raison :

1. Les intérêts des enfants et des adolescents se discutent, comme le reste. Nul n'en est l'unique interprète et une partie des tensions portent justement sur ce qui convient le mieux aux jeunes.

2. Les intérêts des jeunes se heurtent parfois à ceux des adultes, qui diffèrent en outre selon qu'ils sont parents ou enseignants, mais aussi entre parents et entre enseignants.

 Reprenant quelques éléments des définitions empruntées à Sirotnik, Godlad et Besse, je vais les interroger :

• Un accord : entre qui et qui, au juste ? 
• Une collaboration mutuelle : qui collabore avec qui ? 
• Des partenaires égaux : égaux, vraiment ? 
• Des intérêts distincts : peut-on l’accepter ? 
• Des problèmes communs : ou des zones de conflit potentiel à pacifier ? 
• La définition d’objets cadrés dans le temps : et si les enjeux sont diffus et durables ! 
• La répartition claire des zones d’intervention : est-ce réaliste ? 
• Des modalités de régulation de l’action en cours : que faire lorsque les temps et lieux ad hoc sont rares ? 
• Une évaluation selon des critères acceptés par chacun des partenaires : sont-ils négociables ?

Un accord : entre qui et qui, au juste ?

Un accord, au sens fort d’un contrat, suppose des contractants clairement identifiés, qui sont considérés comme civilement responsables et peuvent donc valablement s’engager en signant un contrat. Les contractants peuvent être des personnes morales, des collectivités, représentées par leurs " fondés de pouvoir ".

S'agissant d'un accord entre parents et enseignants, quels sont les contractants ? Ils sont difficiles à identifier.

 Du côté de l’école

 En Suisse, l’établissement n’a pas la personnalité juridique, comme c’est le cas en France, ce qui limite sa capacité de contracter. Il ne peut le faire que par délégation de l’administration centrale dont il dépend, ou de la commune.

Même lorsque cet obstacle est levé, l'établissement ne peut engager les enseignants au-delà de leur cahier des charges. Si celui-ci n'impose pas une forte coopération parents-enseignants, un accord plus ambitieux, signé par exemple entre la direction de l’établissement et les association de parents, ne sera pas ipso facto contraignant pour les professeurs. Or, que signifie un accord que seuls les professeurs peuvent concrétiser s'ils ne se sentent pas et ne sont pas obligés de le respecter ?

La solution, mais elle n'est pas simple, consiste à créer une communauté des professeurs qui s’engage avec son directeur, plutôt que d’être engagée par lui. Même alors, chaque professeur pourrait individuellement se désolidariser de la communauté, en se retranchant derrière son cahier des charges. Par ailleurs, une telle communauté suppose un projet d'établissement et des structures plus globales de participation des professeurs, car il est improbable que se crée une communauté professionnelle dont la seule raison d'être serait de dialoguer avec les parents.

On pourrait aussi imaginer un accord-cadre, au niveau cantonal, entre le système éducatif et les associations de parents, mais s’il n’est pas traduit dans le cahier des charges des professeurs, sa mise en œuvre restera dépendante de leur bon vouloir.

Il n'est donc pas simple d'engager collectivement les acteurs scolaires l'école dans un partenarial négocié avec les parents, autrement dit d’aller au-delà des textes légaux !

Du côté des parents

Le problème n’est pas plus facile. Si les parents ne sont pas constitués en association, chacun ne parle que pour lui-même. Même s’il existe une association, elle n’engage formellement que ses membres, et encore, car une association, au sens du code civil, ne peut imposer grand chose à ses membres dans le registre de leurs pratiques personnelles. Supposons qu’un accorde de partenariat prévoie que, s’il y problème, ils seront posés ouvertement et ne feront pas l’objet de rumeurs. Cela empêchera-t-il quiconque de raconter ce qu’il pense d’un enseignant en son absence ?

S’il existe plusieurs associations, ce qui est assez rare en Suisse, mais courant dans d’autres pays, aucune ne peut monopoliser la représentation des parents.

Y a-t-il des solutions ?

Les parents ne sont pas véritablement dans un rapport contractuel avec l’école publique. Même dans une école privée, ils s’inscrivent dans un " contrat type ", à prendre ou à laisser, comme avec les transports ou les logements collectifs.

La seule formule structurelle susceptible de donner quelque solidité au partenariat parents-enseignants passe par la création d’une instance mixte de gestion de l’école, telle qu'il en existe en France, au Québec et dans nombre de pays. Concrètement, la loi institue un conseil d’administration (ou de gestion, de pilotage ou de concertation, selon l'étendue de ses pouvoirs). Les textes prévoient un certain nombre de places pour chaque catégorie d’acteurs. Pour pourvoir ces places, on procède à des élections en bonne et due forme. Les syndicats, associations, mouvements pédagogiques ne sont pas représentés en tant que tels, mais ils peuvent proposer et soutenir des candidats, à la manière dont les partis politiques le font lors des élections à un conseil représentatif. Cela n’exclut pas des négociations bilatérales entre le conseil d'administration d’un établissement et certaines associations. Cette formule n’est pas en vigueur dans l'enseignement public en Suisse. Là où elles existent, les commissions scolaires jouent en partie ce rôle, mais elles ne sont pas réservées au parents et s’occupent parfois de nombreux établissements.

Il n'est pas indispensable de créer de telles instances pour qu’un partenariat existe, mais sans elles, il sera plus éphémère et ne reposera pas sur des textes légaux, ni sur un véritable contrat, faute de pouvoir identifier clairement les contractants et définir leurs droits et obligations. 

Une collaboration mutuelle : qui collabore avec qui

 L’instruction est obligatoire, les programmes sont imposés, comme les horaires, les devoirs, etc. La loi scolaire dit : " L’école assure, en collaboration avec les parents, l’instruction des enfants. Elle seconde les parents dans leur tâche éducative ".

Il serait plus conforme à la vérité de dire : " L’école assure comme elle l’entend l’instruction des enfants, les parents sont priés de soutenir inconditionnellement son action. Elle surveille et encadre les parents dans leur tâche éducative ".

Sachant que l’école, dans ce cas, c’est l’État, donc la loi, donc la démocratie.

Certes, formellement, dans plusieurs systèmes éducatifs, c’est l’instruction qui est obligatoire, non la scolarisation. Le devoir des parents est de pourvoir à l’instruction de leurs enfants, en recourant à une école ou en s’organisant autrement. C’est cependant une liberté assez théorique, sachant, d’une part, que les exigences imposées aux parents qui instruisent eux-mêmes leurs enfants sont largement calquées sur les programmes de l’école publique et, d’autre part, qu'instruire ses propres enfants demande un travail considérable et une certaine expertise (maîtrise des savoirs et compétence didactique). Nombre de parents n’ont ni les savoirs, ni les compétences didactiques, ni les moyens économiques d’assurer eux-mêmes une instruction " de type scolaire ". Ils n’ont donc d’autre choix que d'inscrire leurs enfants dans une école publique ou, s'ils en ont les moyens financiers, privée.

Or, lorsqu’on inscrit son enfant dans une école, a fortiori une école publique, le système pédagogique est " à prendre ou à laisser ". Le pouvoir des parents se limite à s’en remettre ou non à telle ou telle école, sachant le choix effectif extrêmement limité par des facteurs géographiques et financiers. S’ils préfèrent l’enseignement public ou y sont contraints faute de moyens, le choix de l’établissement est souvent fort limité par la " carte scolaire ", qui lie résidence familiale et lieu de scolarisation.

Parler de " collaboration " est alors un peu abusif. Certes, si les parents ne sont pas " contents ", rien ne les oblige à laisser leur enfant dans telle ou telle école. Cette liberté fictive dispense en quelque sorte les établissements de négocier avec les parents le " traitement pédagogique " qu’ils réservent à leurs enfants. Ce serait pourtant un véritable espace de concertation, celui dont rêvent la plupart des parents qui ne souhaitent pas se comporter seulement comme des consommateurs en quête du meilleur fournisseur, mais aimeraient discuter de certains des choix pédagogiques de l’établissement ou de certains enseignants.

On ne peut donc prendre l’idée de collaboration mutuelle entre parents et enseignants comme une évidence. Le système éducatif met plutôt en place des mécanismes de régulation qui permettent aux plus fortunés ou aux plus malins de trouver un établissement ou une classe qui leur convient. Quant aux autres, il n’ont qu’à " faire avec " un cadre de scolarisation qu’il n’ont pas vraiment choisi.

Pour aller contre ces tendances lourdes, il faut consentir localement un travail important et durable pour que l’école et les enseignants tiennent compte des attentes et des souhaits des parents. Sachant que c’est un arrangement fragile et que si les parents " dépassent la mesure " et exigent un droit de regard ou un pouvoir jugés excessifs par les enseignants, ces derniers se réfugieront dans la règle commune, même s’ils étaient au départ favorable à une collaboration plus étendue. 

Des partenaires égaux : égaux, vraiment ?

 Parents et enseignants sont-ils égaux ? En quoi ? En nombre ? Les parents sont bien plus nombreux. En compétence ? Les enseignants sont des professionnels de l’instruction et de l’éducation, les parents exercent leur tâche éducative sans formation spécifique. En temps ? Les enseignants passent toute leur vie professionnelle dans l’école, les parents quelques heures par mois ou par an.

Égaux en pouvoir ? Les parents n’ont pas grand chose à dire sur ce qui se passe en classe. À l’inverse, s’agissant de l’éducation familiale, les professeurs n’ont que peu d’influence aujourd’hui. Ils tentent bien de plaider pour une vie saine, des heures de sommeil suffisantes, un environnement serein, pas trop de télévision, mais ce ne sont que des conseils. Leur seul pouvoir est de sanctionner les absences, les déviances, les mauvais travaux, en espérant que les parents en tireront les leçons.

Donc, parents et enseignants ne sont pas des partenaires égaux.

Cela se complique lorsqu’on considère les espaces et les contextes des rencontres. Lorsqu’un enseignant réunit tous les parents de ses élèves, il se sent souvent bien seul et peut craindre d’être " débordé par le nombre ". À l’inverse, des parents se sentent souvent fort peu de choses face au système scolaire et aux enseignants comme " corps ".

Selon les configurations, le rapport est donc asymétrique. Une " asymétrie alternée " crée-t-elle une égalité globale ? On peut en douter. 

Des intérêts distincts : peut-on l’accepter ?

 La force des contrats, c’est qu’ils ne reposent pas sur la fiction d’intérêts communs. Chacun poursuit au contraire légitimement ses propres intérêts. Ces derniers le conduisent - ou non - à chercher un accord équitable avec des partenaires.

Le caractère équitable du contrat repose en principe sur le fait que nul n’est tenu de signer un contrat qui lui semble défavorable. On sait bien que dans la vie, notamment professionnelle, c’est une liberté un peu formelle, car ne pas avoir de travail aurait des conséquences plus graves encore qu’on mauvais contrat. Mais c’est du moins le principe ! Un contrat bien fait prévoit même des clauses de rupture ou des mécanismes de renégociation des droits et obligations des uns et des autres.

La logique du contrat met en forme des intérêts opposés, jusqu’à trouver un point d’équilibre. Lorsque l’État américain et Microsoft s’affrontent devant les tribunaux, lorsque les actionnaires ou les salariés de Swissair déposent de multiples plaintes contre les administrateurs, nous savons qu’il y a non seulement intérêts distincts, mais conflit d’intérêts. Dire qu’il y a conflit d’intérêt entre parents et enseignants, ou entre parents, ou encore entre enseignants, apparaît beaucoup moins légitime, c’est un accroc au mythe de l’union sacrée des adultes pour éduquer la jeunesse. Dans le champ de l’éducation, les adultes prétendent constamment faire abstraction de leurs intérêts personnels, pour s’allier dans l’intérêt de l’enfant ou de l’adolescent. Ce mythe empêche de débattre ouvertement des conflits d’intérêts et de valeurs, qui sont pourtant bien réels.

Conflits d’intérêts et de valeurs entre parents et enseignants

Les enseignants ont plusieurs élèves, plusieurs classes, année après année. Enseigner est leur travail, leur gagne-pain mais aussi leur identité. Ils reçoivent un mandat qui ne vient pas des parents, mais de leur employeur et de la loi. Leur job consiste, bon an mal an, à faire fonctionner une classe, à couvrir un programme, à traiter tous les élèves avec une certaine équité. Ils ont avec les élèves des rapports professionnels, ce qui n’exclut pas les sentiments et la sollicitude, mais les limite. Pour un professeur, chaque élève est un élève " parmi d’autres ". Il faut durer dans le métier, se protéger d’émotions et d’investissements relationnels trop forts, construire des routines économique - on ne peut réinventer la roue tous les jours -, délimiter clairement les territoires respectifs, pour n’avoir pas à gérer constamment des incidents de frontières.

Les parents ont un ou deux enfants (plus rarement trois, du moins en Suisse). Ils ont appris le " métier de parent " sur le tas, ils ont des convictions, des valeurs, des modèles éducatifs ancrés dans leur propre expérience de vie. Leurs enfants sont " la chair de leur chair ", l’expression de leur couple, des êtres dont le bonheur et la réussite importent plus que tout. Leurs enfants sont uniques. Ce qui leur donne le droit, pensent certains, d’être très exigeants, impatients, intolérants, égocentriques.

Comment parents et enseignants pourraient-ils être spontanément sur la même longueur d’onde, avoir exactement les mêmes priorités ? Prenons l’exemple des urgences dans un hôpital : les parents qui y amènent un enfant voudraient que tout le service se mobilise immédiatement autour de lui, qu’on fasse au besoin venir les meilleurs spécialistes du monde entier, sur le champ. En face, il y a des gens surchargés, fatigués, qui gèrent une file d’attente et arbitrent constamment des conflits de priorité. Ils sont payés pour un nombre d’heures limité, mais ils le dépassent constamment, ce qui créée un déséquilibre entre rétribution et contribution. De plus, les professionnels s’inscrivent dans une division du travail, qui exige le respect des territoires et des compétences des métiers et des spécialisations en présence. Ils ont à suivre toutes sortes de règles, y compris économiques, pour limiter le prix des examens et des thérapies. Chacun. parent ou soignant, recherche la santé, mais pas à la même échelle, pas avec les mêmes contraintes, pas avec la même implication affective.

À l’école, dans un contexte moins dramatique que les urgences, les tensions et les divergences quant aux priorités et à l’équité sont du même ordre.

Conflits d’intérêts et de valeurs entre enseignants

La réflexion sur les rapports parents-enseignants fait souvent comme si tous les enseignants avaient les mêmes intérêts. Il est vrai que, face aux parents, ils défendent en général de façon unanime un certain respect de leur professionnalité et de leur espace de travail. Dans nombre d’établissements, les convergences s’arrêtent là, l’alliance est tactique, elle peur masquer de profondes divergences de conception et de mode d’exercice du métier.

Ces divergences portent notamment sur la place à accorder aux parents et à leur attentes. Les uns recherchent le dialogue et le partenariat, sont prêts négocier, à prendre des risques, à partager avec les parents une part de leur autonomie professionnelle, autrement dit la part de pouvoir que l’institution scolaire leur laisse. D’autres voient les choses différemment et n’ont aucune envie de partager le pouvoir, ni même d’expliquer leurs options. :

Il s’ensuit que tout arrangement collectif avec les parents crée des débats ouverts ou des divergences non dites au sein du corps enseignant d’un établissement. Chacun a et se donne le droit de défendre sa conception des rôles respectifs et du partenariat entre enseignants et parents. Au nom de leurs convictions, certains professeurs peuvent donc être amenés à résister explicitement ou sourdement aux initiatives de leurs collègues favorables à un partenariat avec les parents. S’ils sont mis en minorité, ils ne se sentent pas liés par des accords passé au nom d’idées ou de valeurs auxquelles ils ne souscrivent pas.

Conflits d’intérêts et de valeurs entre parents

Autre mythe ; les parents auraient des intérêts communs. Certes, la plupart soutiennent l’idée d’un partenariat plus fort, d’une meilleure prise en compte de leurs soucis par l’école, d’un dialogue plus serré et équitable avec les enseignants.

Ils n’ont pas pour autant les mêmes attentes à l’égard de l’école. Les uns veulent que l’école propulse au plus vite leur enfant vers les études longues, d’autres sont déjà heureux qu’elle fasse un travail d’instruction qu’ils se sentent incapables d’assumer. Les uns sont favorables aux notes, à la compétition, aux devoirs, aux punitions, d’autres non. Les uns privilégient le temps de l’enfance, le temps présent, d’autre la préparation intense à la vie adulte. Los uns ne jurent que par les connaissances. d’autres par le développement de la personne. Certains veulent introduire l’anglais dès l’école enfantine, d’autres préféreraient que l’école donne un statut aux langues de l’immigration.

Le partenariat ouvre la boîte de Pandore et fait jaillir les divergences entre parents, les attentes contradictoires à propos de la sélection, de l’évaluation, de la sévérité, etc. D’une certaine manière, les rapports entre parents sont une des formes moderne de la " lutte des classes ". Entre ceux qui veulent du pouvoir et ceux qui se soumettent, entre ceux qui prennent les enseignants pour des larbins et ceux qui les révèrent, entre ceux qui veulent toujours plus et ceux qui se satisfont de l’école comme elle est, il y a souvent une différence de condition sociale ! 

Des problèmes communs : ou des zones
de conflit potentiel à pacifier ?

Faut-il parler de problèmes communs ou plutôt de zones de " conflit potentiel " qu’il s’agit de pacifier, par des compromis et des règles du jeu ?

Sur quoi portent les différends potentiels, au quotidien, entre parents et enseignants ? On peut citer, parmi les thèmes classiques d’affrontement : les devoirs à la maison, les évaluation à préparer et leur notation, les absences, les sanctions, la sécurité dans l’enceinte et aux alentours de l’école, le libre accès des parents aux espaces scolaires, le degré de disponibilité des uns et des autres pour des contacts ou encore les frais à engager, le matériel scolaire à acheter.

S’agit-ils de problèmes communs ? Oui et non. Ces thèmes touchent aussi bien les enseignants que les parents, mais le problème n’est pas le même selon qu’on le considère depuis la famille ou depuis l’école. Prenons l’exemple des sanctions : les enseignants doivent trouver un système de contrôle des conduites qui a des effets de dissuasion mais ne les surcharge pas et ne crée par de nouvelles tâches lorsqu’il faut sévir. Les parents veulent comprendre, refusent les punitions ou les veulent " intelligentes " et " raisonnables "…

Pour qu’il y ait réellement partenariat sur ce thème et sur d’autres, il faudrait que le problème soit construit en commun, que ses données incorporent progressivement les contraintes des uns et des autres et qu’on cherche une solution favorable ou au moins acceptable pour chacun des partenaires.

Autre exemple, les devoirs : les enseignants qui n’arrivent pas à tout faire en classe peuvent être tentés de " charger le bateau ". Les parents ne sont pas insensibles à la réussite scolaire, on le sait bien, mais ils voudraient aussi que la vie hors de l’école reste vivable, que les devoirs ne soient pas un terrain d’affrontement quotidien avec leurs enfants, que ces derniers aient aussi le temps de jouer, de faire du sport ou de la musique, voire de ne rien faire. Il est difficile en famille de gérer une situation où les adolescents travaillent en moyenne plus d’heures chaque semaine que leurs parents.

Pour que le problème soit construit en commun, il faut des conditions. Elles ne sont pas données au départ. Le problème commun est un produit du partenariat, il exige que chacun se décentre, se mette à la place de l’autre, intègre d’autres critères que les siens, fasse des concessions. 

La définition d’objets cadrés dans le temps :
et si les enjeux sont diffus et durables ?

 Certains partenariats peuvent porter sur des opérations ponctuelles, par exemple une démarche de projet menée en classe ou un voyage demandant la coopération des parents. Chaque fois que l’école " sort des sentiers battus ", les professeurs ont intérêt à rassurer les parents et rechercher leur soutien actif. Cela vaut aussi pour des périodes d’innovation. Ce qui pourrait suggérer que le partenariat est renforcé par le changement et la prise de risques, qu’une école qui évolue et expérimente est plus encline à dialoguer avec les parents…

En période de croisière, l’enjeu n’est pas le changement ou l’exception, mais certains aspects de la routine. Lorsqu’on procède à l’inventaire de " ce que l'école fait aux familles " (Perrenoud, 1987 a), on s’aperçoit qu’elle est omniprésente dans leur vie quotidienne : 

1. Le temps familial se plie au temps des études
2. Faire en sorte que les enfants aillent à l’école et en reviennent fait partie des préoccupations quotidiennes (respect des horaires, excuses pour les retards, moyens de transport, accompagnement, problèmes de sécurité). 
3. Le budget familial est sollicité par la scolarisation (vêtements à la mode, fournitures et lectures supplémentaires, leçons particulières) : l’école coûte, même lorsqu’elle est " gratuite " ! 
4. Les parents ou les frères et sœurs plus âgés sont invités à devenir surveillants et auxiliaires du travail scolaire. 
5. Les attentes de l'école amènent les parents à exercer un contrôle spécifique des conduites de leurs enfants (devoirs, matériel et tenu pour aller en classe, heures de sommeil et de réveil, télévision, sorties). 
6. L'éducation familiale est encadrée par l’école, dans ses contenus, voire dans son style et une certaine soumission à la forme scolaire. 
7. L’école dépossède les parents de leurs enfants en même temps qu’elle les leur " garde ". 
8. Vivre l'école au jour le jour est un travail de coach parfois très lourd pour les pères et surtout les mères de famille, surtout s’ils ont le souci de bien faire et sont un peu angoissés. 
9. Les parents se sentent et sont jugés par l’école, directement ou à travers ce que dit ou laisse transparaître l’enfant de leur mode de vie, de leurs lectures, de leur alimentation, de leurs loisirs, de leur problèmes financiers, matrimoniaux, de santé, etc. 
10. La scolarité ouvre du coup une faille dans la sphère privée des familles. 
11. La famille est prise au piège scolaire, elle doit investir pour éviter l’échec ou les orientations défavorables. 
12. L’école impose une insertion forcée dans un réseau de sociabilité non choisi (enseignants, autre parents).

Il est donc difficile d’isoler des objets spécifiques, On peut certes essayer, sérier les problèmes, travailler à des accords partiels, Mais la réalité est systémique et c’est souvent sur plusieurs fronts que le désaccord provoque des tensions.

On peut en conclure qu’un partenariat solide entre les enseignants et les parents devrait présenter deux aspects complémentaires : 

• d’une part, des projets commun sur un ou quelques thèmes de travail en commun ;
• d’autre part, des lieux de régulation pour ce qui échappe à ces thèmes. 

La répartition claire des zones d’intervention : est-ce réaliste ?

Si l’éducation appartenait aux parents et l’instruction à l’école, les choses seraient peut-être plus simples. Encore faudrait-il pouvoir séparer nettement ces deux sphères. Or, prenons le rapport au savoir, le respect de l’opinion d’autrui, l’esprit critique, la conception de l’erreur, le sens du débat, la tolérance à l’incertitude et aux contradictions. Bien malin qui dirait si tel ou tel de ces apprentissages relève de l’instruction ou de l’éducation.

Nul n’aura heureusement à trancher cette question difficile, parce que l’école a de toute façon une mission d’éducation, que certaines familles appellent de leur vœux au nom de leur surcharge ou de leur impuissance, que d’autres voudraient assumer seule.

À l’inverse, l’école ne peut empêcher les parents de se mêler de l’instruction. Elle les y invite même activement lorsqu’elle leur demande de surveiller les devoirs, d’aider et de faire travailler leurs enfants, voire de développer leur curiosité. Que certains parents, croyant bien faire, fassent l’école à la maison ou adoptent des démarches didactiques archaïques, voire transmettent des savoirs dépassés, irrite souvent les enseignants, mais on ne peut attendre la coopération des parents et leur reprocher de ne pas être des professionnels !

Une stricte répartition des zones d’intervention et de responsabilité de chacun est donc un vœu naïf. La division du travail éducatif est aujourd’hui plus flottante voire controversée que jamais, en partie parce que le système éducatif a réussi, en 150 ans de scolarité obligatoire, à instruire les parents. C’est est fini du pauvre paysan illettré qui met l’instituteur sur un piédestal, incapable de contester la plus banale affirmation du magister. Nombre de parents n’ont rien à envier aux enseignants en termes de niveau d’instruction.

Le problème est alors que, prenant la maîtrise des contenus pour la capacité de les enseigner, certains parents prétendent en savoir autant que les enseignants de leurs enfants dans le domaine des méthodes pédagogiques. Yves Chevallard disait de façon provocatrice que certains parents considèrent les enseignants comme du personnel de maison : ils pensent qu’ils sauraient faire leur travail, mais estiment qu’ils ont vraiment mieux à faire dans la vie que de prodiguer des leçons !

Si l’espoir de frontières claires et stables est un espoir vain, il reste à trouver des régulations lorsqu’il y a incidents de frontières répétés ou interférences défavorables. L’important n’est pas qu’enseignants et parents fassent des choses entièrement distinctes, mais qu’ils ne se neutralisent ou ne se dénigrent pas réciproquement ! 

Des modalités de régulation de l’action en cours :
que faire lorsque les temps et lieux ad hoc sont rares ?

Cette idée est importante, mais elle fonctionne d’autant mieux qu’on pourra inscrire la régulation dans le contrat de travail des enseignants. C’est maintenant prévu, mais de façon marginale par rapport au temps que prend la moindre conversation visant une régulation. Quant aux parents, les contacts avec les enseignants s’ajoutent à toutes leurs autres tâches et certains doivent faire le grand écart pour répondre aux sollicitations de l’école.

Si bien qu’on se rencontre souvent de façon purement rituelle, donc assez espacée, ce qui ne permet pas de véritables régulations. Ces dernières exigent en effet des contacts rapides, ciblés et parfois limités aux personnes strictement concernées.

À l’extrême opposé, lorsqu’il y a crise ou conflit avancés, la régulation devient nécessaire et urgente, les intéressés trouvent le temps et le lieu, mais leur rencontre s’inscrit sur un fond de tension, qui rend le dialogue régulateur plus difficile.

Il importerait donc de mettre en place des mécanismes de régulation plus rapides et légers, susceptibles de prévenir les crises et les conflits ou du moins de les traiter avant qu’ils ne s’amplifient. 

Une évaluation selon des critères acceptés par chacun
des partenaires : sont-ils négociables ?

Dans un rapport thérapeutique, un entraînement sportif, des leçons de chant, on peut négocier le projet, le calendrier, le niveau de maîtrise visé.

Rien de tout cela dans l’école, les normes d’excellence dérivent des programmes, du système de notation et des enjeux de sélection.

Par ailleurs, les procédures sont souvent cantonales, par mesure d’équité, croit-on. Pour aménager les critères et surtout les procédures, il faudrait 1. que l’établissement et les enseignants disposent de plus d’autonomie ; 2. qu’ils acceptent de la partager avec les parents ; 3. qu’un consensus soit possible…

Faut-il désespérer ? Nullement. Mais il importe de se rendre compte qu’on s’attaque à un défi important.

Par définition, la construction d’un partenariat doit être elle-même une entreprise partenariale entre les parties intéressées. Il serait donc absurde de proposer un modèle et d’espérer le plaquer sur des acteurs qui ne l’ont pas négocié ensemble.

On peut cependant proposer quelques conditions favorables. Si nombre d’entre elles font défaut, les chances d’un partenariat équitable et solide seront compromises. 

1. Travailler à un développement durable, œuvrer pour les parents, voire les enseignants suivants, ne pas espérer que le partenariat se construira assez vite pour régler les problèmes urgents.
2. Mettre en place un dispositif partiellement indépendant des personnes qui l’habitent, créer des instance de pilotage co-gérées et les confier à des personnes censées être avant tout garantes de la continuité du partenariat.
3. Travailler à une solidarité entre parents, notamment sur les finalités de l’école, la sélection, le statut de l’enfance, la discipline. C’est l’affaire des associations. 
4. Travailler à une solidarité entre enseignants, notamment sur l’évaluation, les devoirs, la discipline, mais aussi sur le degré d’ouverture aux parents. C’est l’affaire des associations professionnelles, mais aussi du projet d’établissement. 
5. Se fixer un programme de travail annuel limité à quelques objets raisonnables, puis tout faire pour s’y tenir, tout en laissant de la place pour d’autres débats d’actualité. 
6. Prévoir des médiations en cas de conflit ou de blocage du partenariat, en faisant au besoin appel à des intervenants extérieurs, plutôt que de laisser le dialogue se déliter ou virer à l’affrontement. 
7. Ne pas rendre un collectif responsable de chacun de ses membres, ne pas imputer à une catégorie ce qui relève de l’autonomie de l’un de ses représentants. 
8. Accepter une dose normale de couacs et d’incidents de frontières, faire crédit, ne déterrer la hache de guerre qu’en cas d’échec de toute médiation. 
9. Partir de ce qui existe, le renforcer, l’étendre, utiliser les énergies et les expériences favorables plutôt que de construire à côté. 
10. Ne pas oublier qu’une partie du partenariat se joue d’abord à l’échelle de chaque classe, entre les parents des élèves de cette classe et le ou les enseignants qui y interviennent.

Ce dernier point mérite un commentaire particulier. Il y a deux raisons bien distinctes de penser le partenariat à plus large échelle que la classe : 

• la première, la plus recevable, est que tout les problèmes ne peuvent être traités à ce niveau, par exemple la sécurité, les transports, le système de sanctions ;
• la seconde, plus ambiguë, est qu’on espère de la sorte contourner des inerties ou des blocages locaux ou exercer une influence dynamisante sur ce qui se joue entre chaque professeur et les parents de ses élèves.

Cette seconde raison n’est pas sans fondement : pris dans un accord cadre et un dispositif de partenariat entre son établissement et l’ensemble des parents d’élèves, un professeur peut se sentir encouragé à aller plus loin qu’il n’irait de son propre chef. C’est pourquoi il importe que le projet d’établissement : 

1. existe et soit l’émanation négociée de la communauté des professeurs, avec leur direction ; 
2. arrête une conception du partenariat avec les parents, en dessine les lignes de force et propose des dispositifs.

Il reste qu’en dernière instance la confrontation entre parents et enseignants est une aventure interpersonnelle. On ne progressera donc que si les enseignants, ont individuellement et non seulement comme corps professionnel, moins de raisons de craindre le partenariat avec les parents.

Ont-ils de telles raisons ? De quoi un enseignant peut-il bien avoir peur dans ses relations avec les parents ? Il peut avoir peur :

1. d’être traité de haut, méprisé, infériorisé au plan social et culturel ;
2. d’être agressé, injurié, menacé, maltraité symboliquement ou physiquement ;
3. d’être pris en défaut, en flagrant délit d’ignorance, d’incompétence, de légèreté, voire d’irresponsabilité, de manque de tact ou de sensibilité, d’injustice ;
4. d’être l’objet de critiques sans savoir ou pouvoir se défendre ;
5. d’être blessé, atteint dans son honneur, son estime de soi, son intégrité ;
6. de blesser, d’atteindre l’autre dans son honneur, son estime de soi, son intégrité ;
7. de faire des dégâts, de déstabiliser des parents fragiles ou en crise ;
8. de commettre des erreurs difficilement réparables, même si elles demeurent invisibles ou ne lui sont pas imputées ;
9. d’être l’objet d’une coalition de parents (tous contre un) ;
10. de se voir adresser des questions dont il n’a pas la réponse ;
11. d’être victime d’une réputation sur laquelle il n’a pas prise ;
12. d’être confronté à de la mauvaise foi, une absence d’écoute, de tolérance, de décentration, d’envie de dialogue ;
13. d’être le point de fixation de l’angoisse ou des fantasmes de persécution de certaines parents ;
14. d’être pris au dépourvu, de manquer d’informations, d’idées, d’outils, de réactions adéquates devant l’imprévu (en réunion, en entretien, au centre commercial, etc.) ;
15. d’être pris pour cible à la place du système ;
16. d’être enfermé dans une demande exorbitante de prise en charge de la famille, d’être l’objet d’un fantasme de toute puissance ;
17. d’être impliqué dans des jeux pervers ou pathogènes (couples, familles) ;
18. d’apprendre des choses sans savoir qu’en faire (souffrances, déviances, misère) ;
19. d’être peu maître de soi, de perdre contenance, de ne pas garder son sang-froid, d’être ridicule, peu professionnel, excessivement émotif ;
20. d’être " dénoncé " à d’autres parents, à des collègues, à l’inspecteur pour des " fautes " soit partiellement réelles, soit imaginaires mais pour lesquelles l’établissement des faits sera difficile ;
21. d’être obligé de dire des choses qui rendront la fin de l’année scolaire très difficile pour l’enfant et les adultes ;
22. d’être conduit à demander de l’aide et à avouer son impuissance ou ses limites.

Si. au nom de la raison, on balaie ces craintes d’un revers de main, on peut construire des dispositifs de partenariat complètement irréalistes, fruit d’une alliance entre des parents exigeants et engagés, d’une part, et, de l’autre, d’enseignants innovateurs qui n’ont rien à craindre des parents. Cela ne serait qu’un progrès illusoire.

J’en tirerai deux conclusions provisoires :

• Mieux vaut proportionner le partenariat aux moyens intellectuels et émotionnels dont disposent les acteurs, de part et d’autre, mais aussi à leurs ambitions, à leurs attentes réelles. Il ne sert à rien qu’une minorité bâtisse une cathédrale si le plus grand nombre se contente d’une chapelle.
• Les systèmes éducatifs et les établissements doivent commencer ou continuer à offrir des formations, des groupes de soutien, des moments d’analyse de pratiques aux enseignants qui ne se sentent pas assez forts et confiants pour dialogue avec les parents.

Les dispositifs ne sont jamais aussi efficaces que s’ils permettent l’évolution des personnes, respectant ainsi la " spirale du développement professionnel " (Gather Thurler, 2000).

Les parents doivent comprendre que si le partenariat dépend d’une évolution des personnes, elles ne se fera pas durant l’année scolaire en cours ! Si les parents n’adoptent pas une stratégie du détour, s’il ne travaillent pas à faciliter une évolution progressive, le processus s’enfermera dans une autre spirale : celle de la dénonciation par les parents de la faible ouverture de l’école, entraînant une dénégation du côté des enseignants et une dénonciation symétrique de l'appétit de pouvoir des parents, chacun campant dès lors sur ses positions !

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