L'approche sociohistorique des institutions se heurte à leur manque de permanence : il n'a pas toujours existé un système scolaire et rien ne garantit sa pérennité. On rencontre le même problème, sur des temps plus courts, à propos de certaines composantes de l'institution scolaire. La notion de " programme " ne renvoie pas, par exemple, à une réalité homogène facilement identifiable à chaque moment de l'histoire d'un système scolaire.

Qu'est-ce au juste qu'un programme scolaire ? Tout travail historique ou comparatif est dépendant de la polysémie du vocabulaire courant, des rapports incertains entre la notion de programme et des notions proches (syllabus, plan d'études, plan de formation, objectifs) et surtout de l'évolution des concepts et du langage des acteurs scolaires.

En tant que sociologue, il me semble indispensable, pour comprendre des évolutions longues aussi bien que pour comparer synchroniquement divers systèmes éducatifs, de construire des concepts et à une terminologie aussi indépendantes que possible des notions et des expressions qui ont cours dans les systèmes scolaires, de sorte à atteindre un niveau d'abstraction suffisant pour " couvrir " plusieurs décennies et tous les systèmes scolaires connus. Je ne parlerai pas alors de programme, mais de curriculum, concept plus stable et général que celui de programme, qui permet de penser toutes sortes de mode de programmation de l'enseignement et des apprentissages comme déclinaisons d'un même concept de base.

On ne saurait réduire un curriculum aux finalités de l'éducation scolaire, autrement dit aux apprentissages qu'elle vise. L'étymologie nous dit qu'un curriculum évoque l'idée de chemin, de parcours, telle qu'on la trouve dans l'expression curriculum vitae. Un détour par cette dernière peut nous aider à établir une distinction essentielle : nul ne confond un curriculum vitae avec un projet de vie, encore moins un plan de carrière. Le curriculum vitae ne précède pas la vie, il la consigne, c'est un itinéraire effectivement suivi, qu'il ait été ou non voulu, voire planifié. Il est fécond à mon avis de penser le concept de curriculum scolaire d'abord comme un parcours de formation effectivement vécu par chacun des élèves. Je ne parle pas ici d'une suite de positions occupées dans le système éducatif, qui résume souvent une , carrière scolaire ", mais d'une suite d'expériences formatrices, de la dimension formatrice de l'histoire de vie (Dominicé, 1990).

Toutefois, les systèmes scolaires ne laissent pas les parcours individuels au hasard. Ils tentent de les planifier, de les guider, de les contrôler, non seulement en assignant des objectifs de formation à chaque cursus, mais en les découpant en années ou en cycle d'études, et en définissant les contenus et/ou les objectifs de chacune des étapes.

Nous avons donc besoin de deux concepts : l'un pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolarisés, l'autre pour penser la représentation institutionnelle du parcours que les élèves sont censés suivre. Une distinction s'est peu à peu stabilisée : on parlera de curriculum prescrit et de curriculum réel. On rejoint l'opposition travail prescrit/travail réel développée par l'ergonomie, la psychologie et la sociologie du travail.

On peut à partir de cette opposition étudier les rapports complexes du curriculum prescrit et du curriculum réel (Perrenoud, 1984, 1993, 1994). On peut notamment théoriser la transposition didactique sous cet angle et analyser les transformations successives des savoirs, entre ce que les textes prescrivent et ce que tel ou tel élève apprend (Chevallard, 1986, 1990 ; Perret et Perrenoud, 1990). On peut aussi tenter de conceptualiser l'individualisation des parcours de formation non comme une démarche volontariste et récente, mais comme une réalité de toujours, que le système éducatif ignore ou non, tente ou non de maîtriser (Perrenoud, 1997, 2001).

La question que j'aborde ici est différente : y a-t-il, depuis cent ans, une évolution notable des conceptions du curriculum prescrit au sein des systèmes scolaires ?

Cette question postule qu'il existe toujours un curriculum prescrit, mais que le mode de prescription évolue au fil des décennies, en fonction des nouvelles théories de l'apprentissage et de la relation pédagogique, des modèles didactiques de référence, du niveau culturel de la population, des finalités que la société assigne à l'éducation scolaire, du niveau de compétences des enseignants, des conceptions de l'organisation du travail, de la vision dominante des disciplines et des savoirs et sans doute d'autres facteurs.

Pourquoi un système scolaire ne peut-il se contenter de définir les objectifs terminaux de l'éducation scolaire ? Parce qu'aucune organisation bureaucratique ne peut prendre le risque de laisser à ses salariés le pouvoir et la responsabilité d'organiser entièrement le travail, sauf éventuellement à une échelle limitée. La scolarité de base dure de neuf à vingt ans, chaque élève est pris en charge successivement et parallèlement par de multiples enseignants. Un système scolaire d'une certaine ampleur ne peut laisser chacun définir sa contribution à la division du travail. Cette logique de coordination se conjugue avec deux autres raisons :

• un principe d'égalité de traitement, en vertu duquel on tente de garantir à tous les élèves un parcours de formation standard, du moins à l'intérieur d'un type de filière ;
• une confiance limitée dans les compétences des enseignants, et notamment dans leur aptitude à (re)découvrir tous seuls des cheminements optimaux ; le curriculum prescrit est une affaire d'experts, les enseignants sont considérés comme des exécutants.

Cette trame commune soufre cependant d'importantes variations. La nature et l'ampleur de la prescription curriculaire diffèrent notamment selon les moments de l'histoire, selon les pays et, dans chacun, selon les ordres d'enseignement et les disciplines. On ne saurait donc généraliser. Certaines tendances sont à l'œuvre dans les systèmes scolaires les plus centralisés et on en observe d'autres dans les pays anglo-saxons ou nordiques, qui cherchent plutôt à normaliser des contenus de l'enseignement pour éviter de trop fortes disparités. Certaines tendances sont dominantes dans l'enseignement obligatoire, alors que d'autres caractérisent le curriculum des études universitaires et préuniversitaires, avec, par exemple, une évolution vers une prescription plus serrée des contenus, liée à la scolarisation de l'enseignement supérieur et des filières qui y conduisent, mais aussi à la mobilité des étudiants, aux procédures de validation des acquis ou d'homologation des diplômes.

Je me limiterai à esquisser un ensemble d'hypothèses quant à l'évolution des conceptions du curriculum prescrit dans l'enseignement obligatoire en Suisse romande. On peut cependant imaginer que l'école romande a suivi une évolution assez proche de ce qui s'est passé dans des pays comparables et que certaines de ces hypothèses ont une portée plus générale.

S'il fallait identifier quelques tendances séculaires, je dirais qu'au cours du XX^éme siècle, en Suisse romande, l'on est passé progressivement :

1. d'une programmation détaillée à des indications plus larges, laissant davantage d'autonomie aux enseignants ;
2. de l'idée qu'il existe un ordre unique de progression dans les savoirs à l'acceptation de cheminements diversifiés, correspondant à la diversité des manières d'apprendre, des styles cognitifs, des modes et des niveaux de développement ;
3. de l'apparition d'un savoir à un seul moment du cursus, selon le principe " Ce qui est fait n'est plus à faire ", à des conceptions dites cycliques ou " en spirale ", les mêmes notions étant retravaillées et remaniées à plusieurs reprises au fil des années ;
4. de grilles horaires à respecter strictement chaque semaine à la prescriptions de grands équilibres à observer entre disciplines sur l'ensemble d'un mois, d'un trimestre, voire d'une année scolaire ou d'un cycle ;
5. de l'énonciation des contenus à enseigner à la spécification d'objectifs d'apprentissage, ce qui met l'accent sur les acquis ;
6. d'une vision encyclopédique des savoirs à enseigner à des essentiels définis comme des " objectifs-noyaux " ;
7. d'un strict cloisonnement des disciplines scolaires à une forme de pluridisciplinarité ;
8. d'une priorité donnée aux connaissances à une insistance sur leur transfert et leur mobilisation au service de compétences ;
9. d'objectifs de bas niveau taxonomique (mémorisation) à des objectifs de haut niveau (compréhension) "
10. d'une structuration du cursus en étapes annuelles à une structuration en cycles d'apprentissages pluriannuels ;
11. d'un curriculum prescrit imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié avec eux ;
12. d'un curriculum prescrit par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs) à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus large, impliquant une partie des enseignants ;
13. d'un curriculum prescrit conçu sans aucune référence à l'évaluation des élèves à des tentatives de forte articulation aux exigences, partant du principe que l'évaluation définit " le vrai programme ", dans l'esprit des élèves, des parents et même des professeurs ;
14. de programmes entièrement standardisés à l'échelle d'un système politique à l'attribution d'une certaine " autonomie curriculaire " aux établissements scolaires ;
15. d'un curriculum prescrit étroitement associé à des manuels officiels à un curriculum autorisant une assez grande diversité de moyens d'enseignement, choisis sur un marché libre ;
16. d'un curriculum prescrit assorti de méthodes d'enseignement imposées ou fortement recommandées à une plus grande liberté didactique.

Ces évolutions ne sont pas achevées et sans doute n'en trouve-t-on aucune qui soit entièrement linéaire. Isambert-Jamati (1970) a montré que l'histoire des systèmes éducatifs était dans certains domaines un éternel recommencement.

Les hypothèses avancées plus haut me semblent plausibles au vu de ce que je sais de l'évolution de l'école romande depuis les années 60', comme chercheur, comme observateur-participant, parfois comme acteur. Plus on s'approche du début du XX^ème siècle, plus les chercheurs contemporains deviennent dépendants d'un travail qui reste à faire, sur des sources essentiellement écrites. Il me semble cependant que si ce travail n'est pas guidé par une théorie du curriculum prescrit, il restera historiographique et tendra à se centrer sur les contenus des programmes par opposition à leur nature, en passant peut-être à côté de l'essentiel : l'ampleur et les modalités de la prescription curriculaire.

Si des travaux empiriques systématiques conduisaient à valider les hypothèses esquissées plus haut, il conviendrait de se demander si ces tendances sont indépendantes les unes des autres ou traduisent une évolution plus profonde du métier d'enseignant et du rôle de l'école. Il me paraît sage de ne pas postuler d'emblée une forte cohérence des changements, de tenter d'abord d'expliquer chacun par des raisons particulières. Prenons quelques exemples :

• un certain succès des méthodes actives et des visions constructivistes de l'apprentissage ne peut qu'ébranler une représentation du savoir comme un chemin unique et rectiligne, affaiblissant du coup la valeur d'une programmation détaillée ;
• le souci de la démocratisation des études invite à multiplier les chances de construire des savoirs ou de prolonger leur construction à plusieurs moments du cursus ;
• la prise en compte des acteurs, la reconnaissance de l'effet-établissement et de la diversité des contextes amène à assouplir la prescription, pour rendre légitimes l'adaptation des contenus et du niveau de l'enseignement aux attentes des consommateurs d'écoles et/ou aux caractéristiques des publics scolarisés ;
• le passage de méthodologies normatives à des didactiques scientifiques affaiblit la solidarité familière aux écoles normales entre prescriptions curriculaires et prescriptions didactiques ;
• le développement curriculaire et l'évaluation des programmes sont devenus des pratiques sociales expertes, induisant des conceptions plus explicites et cohérentes ;
• l'existence d'un marché du manuel scolaire - secteur fort rentable de l'édition et du multimédia - favorise un relatif pluralisme dans la mise en œuvre des mêmes programmes scolaires ;
• la volonté de différencier l'enseignement conduit à la création de cycles d'apprentissage pluriannuels régis par des objectifs ;
• l'explosion des savoirs rend de plus en plus vaine la tentation de tout enseigner à l'école, en limitant le rôle de la scolarité de base à la mise en place des structures d'accueil et du rapport au savoir permettant la poursuite des apprentissages tout au long de la vie ;
• le décalage patent entre les connaissances scolaires accumulées et la capacité de les mobiliser dans l'action donne des arguments en faveur d'un travail plus intensif sur les compétences ;
• l'élévation du niveau de formation des enseignants et le mouvement vers la professionnalisation du métier d'enseignant plaident en faveur de prescriptions curriculaires moins détaillées, d'une plus forte confiance faite aux praticiens ; l'un des enjeux des nouveaux programmes est désormais de savoir s'ils vont ou non dans le sens d'une plus forte professionnalisation.

Il y a entre ces divers facteurs d'indéniables interdépendances, mais il serait aventureux de penser toutes les tendances évoquées ici comme la manifestation d'une unique " logique de développement ", moins encore comme l'expression d'un projet cohérent.

Chervel, A. (1998) La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin.

Chevallard, Y. (1986). Les programmes et la transposition didactique. Illusions, contraintes et possibles, in Bulletin de l'A.M.P.E.P., n° 352, février, pp. 32-50.

Chevallard, Y. (1991) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage (2e éd. revue et augmentée, en coll. avec Marie-Alberte Joshua).

Dominicé, P. (1990) L'histoire de vie comme processus de formation, Paris, L'Harmattan.

Forquin, J.-C. (1989) École et culture, Bruxelles, De Boeck.

Isambert-Jamati, V. (1970) Crises de la société, crises de l'enseignement, Paris, PUF.

Perrenoud, Ph. (1984) La fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation, Genève, Droz (2^e édition augmentée 1995).

Perrenoud, Ph. (1993) Curriculum : le réel, le formel, le caché, in Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, pp. 61-76

Perrenoud, Ph. (1994) Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF (4^e éd. 2000).

Perrenoud, Ph. (1996) Le métier d'enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement, Perspectives, vol XXVI, n° 3, septembre, pp. 543-562.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à l'action, Paris, ESF (2^e éd. 2000).

Perrenoud, Ph. (2001) Objectifs communs et parcours individualisés dans les cycles d'apprentissage pluriannuels, Éducateur, n° 10, septembre, pp. 26-31.

Perret, J.-F. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1990) Qui définit le curriculum, pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de l'école primaire en Suisse romande, Cousset (Fribourg), Delval.