Sommaire

Fragments d'une théorie de l'innovation

L'innovation au cœur des rapports sociaux

Innovation, professionnalisation et posture réflexive

L'établissement au cœur des stratégies de changement

Les réformes du système éducatif et leur pilotage négocié

Donner du temps au temps

Références

Si tout mouvement était assimilable à un changement, tout serait changement, car le monde n'est pas immobile. Il paraît plus sage de réserver le concept de changement aux transformations structurelles et donc relativement durables d'un système d'action, qu'il s'agisse d'une organisation complexe, d'un groupe ou d'une personne.

Une innovation est un changement délibéré. On parle parfois de changement planifié, mais cela évoque une entière préméditation. Or, sans être involontaires, beaucoup de changements n'apparaissent pas aussi fortement calculés. Parlons plutôt d'un changement intentionnel, sachant que la réalité est souvent ambiguë ou instable : les acteurs peuvent, par exemple, décider de renforcer ou de combattre un processus à l'origine spontané ; certains changements, sans avoir été voulus, découlent d'une action délibérée, mais qui visait d'autres effets. La notion d'effets pervers (Boudon, 1977) désigne ce qui advient lorsqu'une action humaine n'atteint pas son but, mais engendre d'autres effets, parfois aux antipodes du résultat attendu.

Les acteurs sociaux s'affrontent constamment à propos des changements possibles et souhaitables. Les uns travaillent à les précipiter, les autres à les empêcher. Ce qui arrive en fin de compte est la résultante de la confrontation de ces stratégies contradictoires. Cette complexité nous conduit à conclure que l'objet le plus intéressant, ce sont les projets, les désirs, les stratégies d'innovation des acteurs, aussi bien que leurs peurs ou leurs résistances face aux innovations proposées par d'autres, avec les transactions tacites ou explicites qui s'engagent à ce propos. D'où une approche résolument constructiviste, interactionniste et anthropologique de l'innovation.

Les acteurs qui veulent certains changements sont en quête de savoirs d'innovation (Gather Thurler, 1998). L'outil le plus pratique est sans doute une bonne théorie des processus d'innovation. Tentons d'en énumérer quelques éléments:

1. L'innovation, avant d'être - éventuellement - un changement effectif, est un changement rêvé, imaginé, anticipé, préfiguré. Elle est donc de l'ordre des représentations.

2. Cette représentation ne se limite pas à dire ce qui pourrait ou devrait changer, mais s'étend aux raisons de ce changement, aux obstacles prévisibles, aux avantages et inconvénients présumés.

3. Proposer une innovation n'est jamais, en soi, une chose éminemment rationnelle et allant dans le sens d'un progrès indiscutable. Ce qui constitue un progrès ne fait pas l'unanimité, car les raisons d'innover ou d'inciter les autres à innover sont rarement entièrement désintéressées, simple expression du bien public ; ce dernier, d'ailleurs, fait l'objet de visions fort diverses.

4. De la même manière, aucune résistance à l'innovation n'est a priori irrationnelle ou réactionnaire. Comme les tenants de l'innovation, les résistants ont leurs raisons, souvent réfléchies, sinon toujours avouables.

5. L'innovation est rarement un but en soi, elle est reliée à des visions du monde, des idéologies, des stratégies plus vastes. Elle n'est parfois qu'un moyen pour que rien d'essentiel ne change.

6. L'innovation en éducation concerne rarement un seul acteur, même s'il en est l'initiateur. Lorsqu'un enseignant innove dans sa classe, cela a des implications pour les élèves et leurs parents, parfois - au moins indirectement - pour ses collègues ou sa hiérarchie. Un professeur qui renonce à donner des devoirs ou des punitions provoque par exemple une comparaison avec ses collègues.

7. Les acteurs concernés ont rarement le même rapport à une innovation définie. Tout dépend de leurs projets, de leurs attentes, de leurs compétences, de leurs peurs, des alternatives dont ils disposent, de leurs alliances, des autres enjeux, du calcul coûts/bénéfices qui leur est propre.

8. L'innovation fait donc en général l'objet d'une transaction, d'un marchandage (Huberman, 1982) aboutissant à un compromis entre plusieurs intérêts, plusieurs systèmes de valeurs, plusieurs projets, plusieurs logiques d'action.

9. Les transactions relatives à diverses innovations possibles, souhaitables, redoutables sont au cœur du fonctionnement des organisations et du monde du travail. Elles renvoient constamment aux rapports de pouvoir et au sens des activités.

10. Le sens d'une innovation est toujours, en dernière instance, construit par chacun des acteurs, même si chacun subit des influences et ne pense pas l'innovation tout seul.

Ces propositions, qui restent d'une grande généralité, permettent cependant de rendre plus intelligibles les jeux sociaux qui se jouent autour des innovations en éducation. Tentons toutefois d'en tirer quelques implications plus précises pour les stratégies d'innovation.

L'innovation transforme un système d'action. On ne peut donc la maîtriser qu'au prix d'une approche systémique. Elle confronte au poids des rapports de pouvoir, des concurrences, des valeurs, des normes, des passions et de la mémoire qui caractérisent la vie d'une personne ou d'une collectivité humaine.

L'innovation nous rappelle constamment que les rapports entre les acteurs oscillent constamment entre deux logiques : l'une, " instrumentale ", en fait des agents au service du système, leur enjoignant de respecter les plans d'études, d'obéir aux prescriptions émanant des autorités ; l'autre, plus " existentielle ", s'enracine dans leur désir de conserver leur identité, leur tranquillité ou leurs avantages.

Le sort de l'innovation dépendra dans une large mesure de la manière dont les acteurs gèrent la dialectique entre la logique descendante du pouvoir et la logique de l'engagement librement consenti. La balance entre ces logiques est loin d'être en équilibr. Les réformes décidées au sommet menacent souvent le sens que donnent les acteurs à leur travail et à leur vie de tous les jours. Cette menace est au cœur des difficultés et des résistances que rencontrent les projets de réforme.

Au sein d'un système éducatif, cette dialectique de l'acteur et du système (Crozier et Friedberg, 1977) se décline diversement selon les niveaux de l'organisation, les enjeux et les contenus de l'innovation, les rapports qu'entretiennent les acteurs concernés. La dialectique des acteurs et du système varie en outre selon les époques et les pays. Prenons trois exemples d'actualité.

Si le sort d'une innovation dépend fortement du sens que lui attribuent les acteurs (Fullan, 1993 ; Hall et Hord, 2001), en particulier ceux auxquels on demande de transformer leur pratique, il importe de mieux comprendre :

• comment les acteurs perçoivent, se représentent et évaluent les innovations qui leur sont proposées ou imposées ;
• comment ils développent de leur propre chef des projets d'innovation pour eux-mêmes ou une partie du système dont ils font partie.

Au-delà des contextes et des enjeux spécifiques, deux leitmotivs émergent de la réflexion sur l'innovation : 1. le degré de professionnalisation du métier d'enseignant et des métiers connexes ; 2. la dimension réflexive de la pratique (Schön, 1994).

Ce sont les deux faces de la même médaille. L'enseignement se situe entre les métiers de l'exécution, dont le travail est fortement prescrit et, les professions à part entière, qui laissent une forte autonomie aux praticiens. Plus on se trouve proche du pôle des professions, plus la dimension réflexive prend d'importance, puisqu'il s'agit non seulement de franchir la distance entre travail prescrit et travail réel, mais d'inventer son propre travail. C'est pourquoi l'exécutant et le professionnel ont des rapports différents à l'innovation. Pour le premier, elle vient d'abord du système, de l'encadrement, des experts qui conçoivent les processus de production et structurent les tâches à accomplir. Les innovations sont incorporées à l'organisation du travail et aux procédures, souvent à travers des agencements matériels et technologiques, qui renforcent à leur tour la standardisation du système et la division du travail entre concepteurs et exécutants.

Le professionnel est au contraire un des moteurs de l'innovation. Confronté à des problèmes, il se met en quête de solutions nouvelles, se forme, expérimente, réfléchit sur sa pratique et ses outils de travail. Plus une organisation fait appel à des professionnels, plus elle décentralise les processus d'innovation et les instances de décision, multiplie les foyers et les dynamiques, délègue en quelque sorte l'invention du changement aux praticiens réflexifs, On se rapproche de ce que les anglo-saxons appellent " empowerment " et " ownership ". Professionnaliser le métier d'enseignant et développer sa dimension réflexive (Perrenoud, 2001) apparaît à terme plus efficace que de multiplier les prescriptions et les incitations autoritaires au changement. Si elle réussit, une telle stratégie facilitera l'innovation plus sûrement que les efforts ponctuels engagés dans chaque réforme.

L'établissement scolaire est le lieu de travail et par conséquent la communauté de référence quotidienne des enseignants. Certains font partie d'une équipe pédagogique, d'autres appartiennent à un réseau, un mouvement ou un syndicat. L'établissement demeure l'un des cadres sociaux, et c'est parfois le seul, dans lequel les représentations du changement se construisent collectivement.

Il importe donc de comprendre en quoi la culture, le climat, la structure, le fonctionnement d'un établissement scolaire concourent à favoriser ou à empêcher l'innovation, qu'elle vienne de l'extérieur - les réformes du système éducatif - ou de l'intérieur (direction, leaders informels ou équipes en projet). La recherche a identifié des configurations de facteurs qui contribuent à rendre les établissements scolaires innovateurs ou au contraire conservateurs (Gather Thurler, 2000 a).

Peut-on agir sur ces configurations ? Les établissements scolaires vivent avec une violence particulière la dialectique entre les différentes logiques d'action évoquées plus haut. L'impossibilité de respecter à la lettre des prescriptions souvent irréalistes ou contradictoires peut les inciter à s'en tenir au statu quo, lors que la transformation des pratiques entraîne la modification des règles du jeu, avive certains conflits et exige le développement de nouvelles compétences.

La seule chance d'éviter ces tensions est d'inscrire le changement dans un processus plus large de développement professionnel continu, impliquant l'ensemble des acteurs concernés. Cette perspective (Hargreaves et Fullan, 1991) rejoint le paradigme réflexif aussi bien que les travaux sur les organisations apprenantes (Bouvier, 2001 ; Leithwood et Louis, 1998 ; Schratz et Steiner-Löffler, 1998 ; Senge, 1991).

Il se peut qu'un jour les systèmes éducatifs évoluent principalement sous l'impulsion des professionnels et des établissements, de manière à éviter que les innovations soient plutôt appelées par des réformes décidées au centre et au sommet des systèmes éducatifs. Car il ne suffit pas de modifier des textes pour que les pratiques suivent. Même les réformes de structures, qui semblent pourtant relever du seul pouvoir organisateur - créer des filières, introduire des cycles pluriannuels, allonger la scolarité, modifier l'horaire scolaire - peuvent être vidées de leur substance si les enseignants n'en comprennent pas le sens. Les nouveaux programmes sont plus dépendants encore de leur bon vouloir. Les enseignants peuvent feindre d'en respecter la lettre sans en honorer l'esprit : les mathématiques ensemblistes, les approches communicatives de la langue ou les démarches d'observation et d'expérimentation en sciences ne peuvent être décrétées. Quant aux changements qui visent directement les pratiques - didactiques constructivistes, évaluation formative, pédagogie coopérative ou différenciée - elles dépendent presque totalement de l'adhésion des professionnels et de leur volonté d'acquérir les compétences correspondantes.

Ces constats ne sont pas neufs. Le plus troublant est sans doute le peu de cas qu'en font les ministères lorsqu'ils élaborent et imposent des réformes. On peut avancer quelques explications à ce qui paraît souvent une " conduite d'échec " : 1. dans les démocraties, le calendrier politique pousse à obtenir des résultats rapides ; 2. il y a tension entre la légitimité juridique des décisions et la nécessité que les acteurs y adhèrent ; 3. les experts entrent en compétition pour influencer le contenu des réformes plus qu'ils ne se liguent pour les faire réussir ; 4. les administrations scolaires n'aiment pas le désordre, la diversité, les initiatives locales ; 5. les syndicats sont ambigus, prétendant défendre à la fois le bien commun et les intérêts de leurs membres.

L'école n'est pas un monde à part, elle est régie par des lois et doit répondre à une demande sociale, tenir compte des enjeux politiques, culturels ou économiques. Négocier le changement consiste à repérer les contraintes et les mandats qui échappent à tout marchandage &emdash; le " non négociable " -, à délimiter de la sorte la marge de manœuvre des acteurs et donc l'objet de leurs transactions (Gather Thurler, 2000 b et c ; Perrenoud, 1999, 2002).

Tout changement des pratiques est un processus, le résultat d'une lente construction sociale. Il ne peut être provoqué par une simple décision politique ou administrative. Aucun projet d'innovation, aussi séduisant soit-il, ne peut aisément convaincre les enseignants d'abandonner des routines ayant fait leurs preuves (" tried and true ") en faveur de pratiques qu'ils maîtrisent mal et qui ne leur garantissent pas un fonctionnement économique et efficace.

Une innovation ne peut produire très rapidement des effets mesurables sur les apprentissages des élèves. Tout changement significatif - et durable - s'accomplit par étapes, au gré desquelles les praticiens nouent des liens entre leurs savoirs d'expérience et les idées nouvelles, développent les compétences nécessaires, font évoluer leurs pratiques dans le sens proposé. Il faut ensuite qu'une cohorte au moins d'élèves traverse le système ainsi transformé et stabilisé. Le pilotage doit donc permettre de garder le cap durant une douzaine d'années au moins, tout en intégrant tous les événements imprévisibles aussi bien que les alternances politiques et les conflits sociaux…

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