Perrenoud, Philippe
Métier
d’élève et
sens du travail scolaire
Paris, ESF, 1994, 198 p (4e éd. 2000).
Ce livre ne peut être mis intégralement à disposition sur le Web. On trouvera ici :
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Le résumé (quatrième de couverture) L'introduction, qui présente les divers chapitres Les références bibliographiques Comptes-rendus dans des revues
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Aujourd’hui, les élèves sont devenus des "apprenants". Cette centration sur les apprentissages et donc sur la didactique qui les organise pourrait, si l’on n’y prend garde, être l’étape ultime de la dénégation du sujet: si l’apprenant n’apprend pas, s’il ne veut ou ne peut apprendre, quelle identité lui reste-t-il? Identifier l’élève à l’apprenant, c’est empêcher de penser la distance entre le rôle que les adultes lui attribuent et ce qu’il en fait, c’est oublier que le métier d’élève est assigné aux enfants et aux adolescents comme un métier statutaire, à la manière dont un adulte est mobilisé par l’Etat dans un jury ou une armée. Juridiquement, le travail scolaire est plus proche des travaux forcés que de la profession librement choisie. Une fraction des élèves font de nécessité vertu et trouvent leur compte dans la scolarisation; d’autres résistent ouvertement et déclenchent les foudres de ceux qui leur "veulent du bien"; d’autres encore feignent l’adhésion et jouent avec les règles.
Idéalement, le métier d’élève l’invite à travailler pour apprendre. En réalité, on demande aussi aux enfants et adolescents de travailler pour être occupés, pour rendre des textes, des exercices, des problèmes vérifiables, pour être évalués, pour contribuer au bon fonctionnement didactique, pour rassurer leurs maîtres et leurs parents. On les invite à suivre des routines et des règles qui visent parfois à optimiser les apprentissages et le développement intellectuel, mais parfois, plus prosaïquement, à assurer le silence, l’ordre et la discipline, à faciliter la coexistence pacifique dans un espace clos, à garantir le respect des programmes, le bon usage des moyens, l’autorité du maître.
Une sociologie du métier d’élève est à la fois une sociologie du travail scolaire, de l’organisation éducative et du curriculum réel. Elle s’intéresse aux tâches et aux contraintes qu’on assigne effectivement aux élèves. Elle analyse leurs tactiques et leurs stratégies, la façon dont ils prennent des distances face aux attentes des adultes et rusent avec leur pouvoir dans la famille ou dans l’école. Elle éclaire les contenus concrets de la culture scolaire telle qu’elle est transposée et s’incarne au jour le jour dans les classes. Enfin, elle s’intéresse au sens que donnent les élèves au travail quotidien, en fonction de leur héritage culturel aussi bien que des situations dans lesquelles on les place.
Introduction.
Le métier d'élève ou comment réussir
à l'école sans sacrifier sa jeunesse
Chapitre 1
Vivre et apprendre à vivre à
l'école
Chapitre 2
Curriculum réel et travail scolaire
Chapitre 3
Scolarisation et sens des savoirs : de l'obsession d'instruire
la jeunesse pour son bien
Chapitre 4
Le go-between : entre sa famille et l'école, l'enfant
messager et message
Chapitre 5
Nouvelles didactiques et stratégies des élèves
face au travail scolaire
Chapitre 6
Stratégies face à l'évaluation
Chapitre 7.
Sens des devoirs, sens du devoir
Chapitre 8
Curriculum caché : deux paradigmes
possibles
Chapitre 9
Regards sociologiques sur la communication en classe
Chapitre 10
Sens du travail et travail du sens à
l'école
Conclusion
Scénario pour deux métiers
nouveaux ?
De la sociologie de l'éducation, on connaît souvent les analyses de l'échec scolaire et de l'inégalité devant l'école. Sans nier l'importance de ces problèmes (reproduction, sélection, démocratisation des études), je tenterai de présenter une sociologie de l'éducation plus centrée sur la vie quotidienne, les pratiques, les métiers et les stratégies des élèves et des maîtres au sein d’une organisation.
J’observerai donc l’école comme lieu de confrontation et d’articulation de plusieurs métiers, dont deux, en particulier, sont intimement liés. Certes, ils ne sont pas constamment exercés dans le face-à-face : une partie du travail du maître échappe à l'élève et inversement. Même dans la classe, certaines des compétences et des stratégies de l'autre sont invisibles. Cependant, même dans leurs faces cachées, ces métiers renvoient à la rencontre de l'élève et du maître, des élèves et des maîtres.
Qu’un enseignant exerce un métier, nul n’en doute plus aujourd’hui. Le débat est ailleurs, il porte sur la nature exacte des compétences que ce métier mobilise et sur son évolution possible ou souhaitable, sa professionnalisation, sa reconnaissance sociale [Perrenoud, 1993 f, 1993 i]. Peut-on parler aussi simplement d’un métier d’élève ? N’est-ce pas une métaphore trompeuse ou un abus de langage ?
Ouvrons le Petit Robert. On y trouve trois sens du métier pertinents pour notre propos :
Passons sur la première définition. Encore que… Dans une classe, ne passe-t-on pas une partie de son temps à manipuler des objets, stylos, livres, feuilles, cahiers, appareils, craies, parfois de façon très machinale ? Les mains ne travaillent-elles pas parfois plus que la tête ? On conviendra cependant qu’en général maîtres et élèves ne se livrent pas à une activité entièrement ou essentiellement manuelle ou mécanique.
La troisième définition du Petit Robert pourrait répondre à l’objection classique selon laquelle les élèves n’exercent pas de métier puisqu’ils ne reçoivent aucun salaire pour leur peine. Le fait que leur occupation ne soit pas rémunérée la distingue effectivement des métiers exercés par les adultes contre salaire ou honoraires. Mais on considère volontiers comme des métiers les activités de la mère ou du père de famille, de celui ou de celle qui entretient une maison ; certaines fonctions politiques, juridiques, syndicales, associatives, ecclésiastiques, culturelles ou caritatives, aussi lourdes et prenantes soient-elles, ne sont guère mieux payées que le travail scolaire. Être élève, travailler à l’école est une des occupations permanentes les plus universellement reconnues. Y a-t-il métier plus reconnu que celui que chacun exerce par obligation pendant près de dix ans de sa vie ?
Mais pourquoi s’en tenir à la troisième définition ? La seconde convient parfaitement au travail scolaire. Il existe en effet plus d’une façon de " tirer ses moyens d’existence " d’un travail reconnu ou toléré par la société. On pense généralement à un revenu, salaire ou traitement pour les uns, honoraires d’un travail indépendant pour les autres. Même dans les sociétés complexes, fondées sur l’échange monétaire, les moyens d’existence ne prennent pas toujours la forme d’un revenu individuel. Les membres d’une famille ou d’une communauté peuvent dépendre du revenu d’autres personnes. Dans notre société, on attend en particulier des parents qu’ils entretiennent leurs enfants afin qu’ils puissent consacrer dix à vingt ans de leur vie à l’école. Le temps des études [Verret, 1975] est inscrit dans la division du travail et l’organisation du cycle de vie. Le statut de l’enfance, puis de l’adolescence est sans ambiguïté : les " jeunes " sont entretenus aussi longtemps qu’ils étudient [Perrenoud, 1977]. Cela devient particulièrement visible lorsque l’ambiguïté s’accentue, à l’approche de l’âge adulte : les familles " coupent les vivres " aux adolescents et aux jeunes adultes qui " ne prennent pas leurs études au sérieux " ou qui ont perdu toute chance &emdash; croît-on &emdash; d’obtenir le diplôme convoité.
Les enfants et les adolescents tirent donc très ouvertement leurs moyens matériels d’existence de leur travail scolaire. Prévôt et Chamboredon [1973] ont même élargi cette perspective au métier d’enfant : il s’agit dès la naissance de consacrer le meilleur de soi-même à se conformer aux attentes des adultes et, en particulier, de se préparer à devenir un bon élève. Le métier d’élève n’est qu’une composante du métier d’enfant ou d’adolescent dans les sociétés où cette phase de l’existence est définie avant tout comme une préparation. À la question : " Aller à l'école, est-ce vivre ou se préparer à la vie ? ", les adultes répondent " Les deux " [Perrenoud, 1981]. Mais en cas de conflit, ils insistent sur la préparation de l’avenir : " Passe ton bac d’abord ! "
Les moyens d’existence ne se limitent pas à des ressources matérielles. Pour exister, nous dépendons des autres d’une façon plus fondamentale encore : nous avons besoin qu’ils nous reconnaissent une identité, une utilité, le droit d’être ce que nous sommes, de faire ce que nous faisons. Ces moyens d’existence là, l’enfant et l’adolescent les tirent largement de leur métier d’élèves. Que dit un adulte à un jeune qu’il connaît peu ? Il le questionne : " Ça va à l’école ? Est-ce que tu travailles bien ? Est-ce que tu es bon élève ? " Comment mieux dire que les jeunes existent d’abord comme élèves, du moins dès qu’on s’éloigne de leur cercle d’intimes ?
Décidément, l’élève exerce un genre de travail déterminé reconnu ou toléré par la société, et dont on peut tirer ses moyens d’existence. Parler d’un métier d’élève est donc acceptable d’un point de vue sémantique. Je tenterai de montrer que c’est en outre fécond du point de vue de l’analyse.
Métier d’élève ou métier d’apprenant ?
Nombre de chercheurs en éducation préfèrent aujourd’hui parler de la rencontre d’un apprenant et d’un formateur dans le triangle pédagogique et didactique. Ces expressions, que j’utilise aussi dans d’autres contextes, sont assez trompeuses lorsqu’il s’agit de décrire l’école comme elle est. Il y a des élèves qui n’apprennent pas, parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Certains ne veulent pas apprendre et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. Il y a, par ailleurs, des maîtres qui ne forment pas, eux aussi parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Et certains, de même, ne veulent pas former et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs.
Exercer un métier, avoir un travail, c’est une façon d’être reconnu par la société, une façon d’exister dans une organisation sans être constamment et pleinement investi dans la poursuite de finalités bien claires et moins encore dans la recherche permanente d’une efficacité optimale. La sociologie du travail et des organisations montre que tous les métiers sont pris dans une tension entre leur rationalité idéale, ou du moins leur définition formelle, et leur exercice effectif. Idéalement, le métier d’élève consiste à apprendre, celui d’enseignant à former. En nommant d’emblée l’un apprenant, l’autre formateur, on se prive de la possibilité d’objectiver cette tension, d’expliquer la distance entre la norme et les pratiques. On se prive donc de l’essentiel : comprendre pourquoi la réalité du travail le détourne souvent de sa raison d’être.
Un drôle de métier
Si le métier d’élève est un drôle de métier, ce n’est pas d’abord parce qu’il n’est pas rétribué. C’est parce qu’il :
Certains métiers d’adultes sont aussi contraignants (travaux forcés, prostitution) que le métier d’élève. D’autres sont aussi dépendants (les travaux les moins qualifiés). Certains sont étroitement contrôlés par autrui ou du moins exposés au regard. D’autres jugent la personne. Mais on trouve rarement toutes ces caractéristiques conjuguées. Elles découlent du statut de l’enfance et de l’adolescence, de la scolarisation imposée par la loi et/ou la volonté des parents, des impératifs d’une éducation de masse dans de grandes organisations, des finalités de socialisation et du curriculum implicite de l’école, ou encore des contraintes de la transposition didactique. Ces facteurs induisent un système de travail pédagogique dont les traits généraux sont bien connus [Perrenoud, 1991] :
2. de fortes réticences ou difficultés à négocier avec les élèves, compte tenu des contraintes et du peu de degrés de liberté des professeurs ;
3. un recours permanent à des récompenses ou à des sanctions externes (notes, compétition, promotion, punitions) pour faire travailler les élèves ; ce qui induit un rapport utilitariste au travail, en fonction de la note et de la sélection plus que de la maîtrise de savoirs et savoir-faire valorisés comme tels ;
4. une faible différenciation de l'enseignement (horaire, espaces, plans d'études, moyens d'enseignement, formation des maîtres conçus pour un enseignement frontal) ;
5. le poids des tâches fermées, des exercices, des routines, par opposition aux recherches, aux situations ouvertes, aux projets, à la création (activités jugées trop lourdes, trop risquées, trop difficiles à évaluer) ;
6. l'omniprésence de la contrainte et du contrôle pour que les élèves viennent en classe et travaillent même sans envie ni intérêt ; un contrat didactique basé souvent sur la peur du désordre et des tricheries, la méfiance, la loi du moindre effort.
7. la place immense prise par l'évaluation formelle (succession des épreuves, pressions à la réussite, bachotage) au détriment du temps d'enseignement ;
8. des relations assez " bureaucratiques " entre maîtres et élèves, chacun son rôle, son métier, son territoire.
Comment un tel métier pourrait-il donner au plus grand nombre un sentiment de maîtrise, l’impression de faire des choses intéressantes, qui ont un sens et une utilité ? Certes, tout cela est justifié par l’inévitable " C’est pour ton bien ". Les adultes les plus pétris de bonne conscience ajoutent : " Tu nous remercieras plus tard. " D’autres, qui ont la mémoire moins courte, éprouvent un vague malaise lorsqu’il perçoivent la part de violence et de non-sens dans les formes massives de la scolarisation. Mais, au total, la plupart des adultes concourent, sans méchanceté, mais souvent sans lucidité, à faire du métier d’élève un drôle de métier… pour se demander gravement pourquoi certains élèves n’aiment pas l’école ou n’y réussissent pas, et sans voir que les conditions d’exercice du métier d’élève ne peuvent que dissuader d’apprendre une partie des élèves et poussent beaucoup d’autres à se satisfaire de tirer leur épingle du jeu.
Travailler pour sauver les apparences
La scolarité est une longue marche. On peut toujours " mieux faire ". Prendre au sérieux les injonctions des maîtres et des parents, c'est entrer dans les ordres, sauf si on a une immense facilité. À l'inverse, se laisser vivre, c'est se préparer des lendemains difficiles. Entre ces deux écueils, l'élève navigue au plus près. Dans une aventure personnelle ? Ou plutôt dans l'exercice d'un métier qui, pour n'être pas rémunéré, n'est pas moins routinisé que beaucoup d'emplois salariés ?
Les élèves partagent &emdash; avec les prisonniers, les militaires, certains individus internés ou les travailleurs les plus démunis &emdash; la condition de ceux qui n’ont, pour se défendre contre le pouvoir de l’institution et de leurs chefs directs, guère d’autres moyens que la ruse, le repli sur soi, le faux semblant. Penser d'abord à tirer son épingle du jeu, adopter les stratégies qui garantissent la survie et une certaine tranquillité, c'est humain. Mais l'exercice intensif du métier d'élève peut aussi entraîner des effets pervers : ne travailler que pour la note, construire un rapport utilitariste au savoir, au travail, à l'autre.
Qui pourrait réfléchir et apprendre trente à cinquante heures par semaine ? C’est pourtant sur cette fiction que sont construits les grilles horaires, les programmes et leurs prolongements en classe. Que faire alors pour survivre, sinon tricher ? Tricher, au sens classique, devant l’évaluation : se faire aider, utiliser le travail des autres, copier, bachoter, se munir d’informations clandestines. Ou tout simplement bachoter, pour faire illusion le temps d’une épreuve ou d’un examen. Tricher aussi de façon plus large : faire semblant d’écouter, de s’intéresser, de se creuser la tête, de se mettre au travail. Essayer de se faire oublier. Flirter avec les limites, en matière d’absentéisme, de discipline, de travaux à rendre.
Qui pourrait s’intéresser profondément à son travail lorsqu’il est à ce point fragmenté, décousu, chaotique, au gré des changements d’activités et de disciplines, de la scansion des cloches et autres sonneries, de la valse des professeurs et des humeurs, des urgences et des temps morts ? Qui pourrait devenir actif ou passif sur commande, écouter ou se concentrer, parler ou écrire, questionner ou répondre parce qu’il en a reçu la consigne, au moment où le maître le juge bon ? On peut de cette façon marcher au pas ou se jeter à plat ventre, éventuellement faire des divisions ou compléter des formes conjuguées. Peut-on apprendre ?
Qui pourrait se poser des questions, suivre des cheminements intérieurs, s’arrêter sur des obstacles lorsqu’il est constamment interrompu, guidé, interpellé par les autres, en particulier le maître ? Lorsqu’on peut lire par dessus son épaule, feuilleter ses cahiers, griffonner sur son texte ou son dessin, rectifier ses phrases, son accent ou sa posture ? Qui pourrait apprendre à travers essais et erreurs, exposer ses questions et ses doutes lorsque " tout ce qu’il dit peut être utilisé contre lui ", donne lieu à des appréciations, à des sarcasmes, à des commentaires dans le carnet ?
Pour survivre dans l’école, comme dans toutes les institutions totales, au sens de Goffman [1988], il faut devenir dissident ou dissimulateur, sauvegarder les apparences pour avoir la paix, en sachant que " la vie est ailleurs ", dans les interstices, dans les moments où on échappe au regard, au contrôle, à l’ordre scolaire. L’enfant apprend très vite à vivre une double vie, il comprend que s’il devient un élève acceptable, les adultes seront rassurés et lui laisseront " la bride sur le cou ".
On entend souvent les professeurs se plaindre du peu d’intérêt des élèves pour les connaissances et la culture, regretter leur manque de curiosité. Ils ne travaillent que pour la note, s’exclament ceux qui mettent les notes. On stigmatise souvent l’hypocrisie du sport de compétition, dont les dirigeants citent Pierre de Coubertin et recourent dans le même temps à de curieux procédés pour gagner. L’école est-elle plus nette ? Par quelle schizophrénie ose-t-elle reprocher aux élèves un rapport utilitariste au savoir [Perrenoud, 1986] qu’elle favorise elle-même dès les premières années ? Que font des enfants de trois ou quatre ans, sans passé d’élèves, lorsqu’on les invite à jouer à l’école ? L’un prend le pouvoir, met les autres en rang, les gronde immédiatement parce qu’ils ne travaillent pas assez et les punit d’une mauvaise note…
Le sens du travail scolaire
L’analyse n’est pas très neuve. Quand Ferrière crée des écoles actives, quand Claparède plaide pour une " éducation fonctionnelle ", quand Roorda affirme que " le pédagogue n’aime pas les enfants ", quand de Rougemont dénonce " les méfaits de l’instruction publique ", quand Freinet entre en dissidence, quand Neil fonde Summerhill, quand Pain fait la chronique de l’école caserne, quand Steiner, Montessori, Decroly inventent des écoles nouvelles, quand Bettelheim, Dolto, Mannoni et d’autres dénoncent le caractère destructeur de la pression scolaire, quand Noizet et Herniaux montrent que violence et ennui dominent la scolarité, quand Duneton nous invite à " hurler le soir au fond des collèges ", quand les enfants de Barbiana écrivent à leur maîtresse, quand Illich dénonce la scolarisation de nos sociétés, quand Bourdieu décrit l’indifférence aux différence, quand Meirieu [1990] dépeint le sort peu enviable de Gianni, que disent-ils d’autres, chacun avec ses mots, ses lunettes, voire ses obsessions ? Le problème n’est donc pas nouveau. Depuis que l’école existe, de mille façons, certains ont montré qu’elle créait pour beaucoup des conditions d’apprentissage contraires aux règles élémentaires d’un fonctionnement intellectuel fécond.
Toutes sortes de réponses ont déjà été proposées : écoles nouvelles, méthodes actives, pédagogies différenciées, individualisation des parcours, aide méthodologique, contrat didactique négocié, fonctionnement par projets. Toutes ces tentatives se heurtent évidemment à des adversaires résolus, prompts à dénoncer la baisse du niveau, à caricaturer sans mesure : à l’école, on perd son temps à mettre " les poissons rouges dans le Perrier ", on fabrique " des générations sacrifiées ", c’est la fin de la pensée, du savoir, de la culture. Le paradoxe, c’est qu’on dénonce les dégâts d’une révolution pédagogique qui ne s’est pas opérée dans les faits, sinon à échelle très réduite : dans la plupart des écoles, aujourd’hui comme hier, la pédagogie n’est guère différenciée, les méthodes ne sont pas très actives, on ne travaille pas par projets, on ne négocie pas grand chose avec les élèves, l’autogestion pédagogique et l’école nouvelle restent en bonne partie, sinon des rêves, du moins des réalités isolées.
Que le combat politique &emdash; contre les tenants d’une école élitaire &emdash; et épistémologique &emdash; contre les détracteurs de la pédagogie et des sciences de l’éducation &emdash;, ne nous détourne pas d’une réflexion critique sur nos façons de penser les savoirs et l’apprentissage. La pédagogie novatrice est encore, souvent, d’une grande naïveté, notamment lorsqu’elle investit dans des dispositifs didactiques sophistiqués en ignorant ce que vivent les enfants et les adolescents. Il reste que dans les établissements et dans les classes qui se réclament de l’école active ou d’une forme de pédagogie différenciée, le métier d’élève est différent [Baeriswyl & Vellas, 1993].
La réflexion sur la construction du sens du travail, des savoirs, des situations et des apprentissages scolaires pourrait proposer un fil rouge réunissant des apports interdisciplinaires. J’ai rappelé ailleurs [Perrenoud, 1993 h] trois évidences sociologiques :
Les travaux des anthropologues, des sociologues, des psychologues sociaux et des psychanalystes pourraient, dans cette perspective, alimenter bien davantage la réflexion pédagogique et didactique. Les livres de Dubet [1991] ou de Charlot, Bautier et Rochex [1992] en sont de bons exemples, non seulement pour rappeler l’existence de familles, de classes sociales, de communautés ethniques ou confessionnelles dont les élèves tiennent leur identité et leur culture, donc leur codes et leur outils pour créer du sens ou du non-sens. Mais aussi pour analyser de façon plus réaliste le fonctionnement effectif du système, des contrats et de la transposition didactiques lorsqu’ils préconisent des projets, des recherches, des travaux de groupe, des études sous contrats, des itinéraires individualisés. Pour analyser, voire prévenir, les dérives possibles, probables, de ces dispositifs séduisants, qui s’alimentent aux idées d’école active et de pédagogie différenciée, il vaudrait mieux ne pas laisser la critique à leurs adversaires, aux tenants de la sélection et de la tradition. Or, la pensée pédagogique reste frappée d’idéalisme, voire d’angélisme. Là est sans doute une des forces de Philippe Meirieu : ne pas méconnaître que la réalité résiste aux idées généreuses et ne pas laisser ses auditeurs et ses lecteurs seuls avec cette contradiction : " C’est très beau ce qu’on me propose, mais comment faire avec mes compétences, mon statut, mes élèves, ma vie ? "
Je vais dans ce livre me centrer sur les élèves, mais les enseignants ne seront jamais absents, puisque c’est souvent face à eux ou en fonction d’eux que les élèves pensent et agissent. La pédagogie, plus encore depuis qu’elle se centre sur l’apprenant-roi, ferait preuve d’une certaine cécité si elle ignorait qu’on ne peut reconstruire le métier d’élève sans repenser radicalement le métier d’enseignant.
Les textes réunis ici ont été écrits entre 1981 et 1993. Ils sont repris dans l’ordre chronologique, ce qui permet de reconstituer les filiations et d’emprunter divers chemins de traverse. Le métier d’élève est en effet un concept intégrateur, qu’on retrouve à partir de diverses entrées : les relations entre la famille et l’école, les pédagogies nouvelles, l’évaluation, les devoirs à la maison, la communication pédagogique, la nature des activités en classe, le curriculum réel, caché ou implicite, la transposition didactique. Chaque texte peut être lu indépendamment, mais la progression, en dépit de quelques redites, devrait permettre au lecteur d’explorer les principales facettes du métier d’élève.
Dans le chapitre 1, " Vivre et apprendre à vivre à l’école ", je réexamine, sous un angle critique, le thème connu des rapports entre l’école et la vie. Durant l'enfance et l'adolescence, on passe dans les écoles vingt-cinq à trente-cinq heures par semaine, pendant douze, quinze ou vingt ans. Mais aux yeux des adultes, ce n'est pas un vrai travail, ce n'est pas une vie active authentique. À l'école, on ne vit pas : on se prépare à la vie. À l'école, on n'agit pas : on se prépare à agir. D'un côté, il y a l'école, où l'on ne vit pas encore tout à fait, où l'on se prépare à entrer dans la vie, la vie qui compte, celle ou l'on aura un métier et un revenu. Puis, on entre dans la vie active. Et alors, bien entendu, on n'est plus à l'école, on gagne sa vie, on la passe, on la perd… Le métier d’élève se trouve alors défini essentiellement par l’avenir qu’il prépare et l’école fait comme si cet avenir suffisait à donner du sens au travail de chaque jour. En même temps, elle ignore ou veut ignorer que le fonctionnement de l’élève dans l’école le prépare à une facette essentielle de son métier d’adulte : devenir l’indigène des grandes organisations auxquelles il devra son emploi et son identité.
Le chapitre 2, " Curriculum réel et travail scolaire ", propose de conceptualiser le travail scolaire comme transposition pragmatique du curriculum formel, autrement dit des objectifs, plans d’études et autres textes qui prescrivent ce qui doit être enseigné ou appris à l’école. La transposition pragmatique inclut la transposition didactique, entendue comme l’apprêt, la transformation qu’on fait subir aux savoirs, aux pratiques sociales ou plus globalement à la culture pour pouvoir les enseigner et les évaluer dans une classe. L’école ne se borne pas à restructurer, schématiser, segmenter, simplifier, reconstruire les connaissances et les pratiques à des fins didactiques, elle invente des activités censées provoquer des apprentissages. Ces activités, des plus traditionnelles &emdash; écouter des leçons ex cathedra, lire, faire des exercices, résoudre des problèmes &emdash; aux plus novatrices &emdash; recherches, projets, etc. &emdash; sont des pratiques proprement scolaires, dont le but est de stimuler la compréhension, la mémorisation, la consolidation, la généralisation de certaines notions, méthodes ou connaissances. Ces activités sont au cœur du métier d’élève.
Le chapitre 3, " Scolarisation et sens des savoirs : de l'obsession d'instruire la jeunesse pour son bien ", analyse les stratégies utilitaristes des élèves face à un système éducatif qui exerce une formidable pression sur leur vie et sur leur travail. Jamais, dans l’histoire, le credo " C’est pour ton bien " n’a été mis en œuvre à une aussi large échelle. On passe dix à quinze ans de son existence sur les bancs de l’école, menacé tout au long de ces années de " rater sa vie " si on ne travaille pas assez, si on ne satisfait pas aux exigences de promotion ou d’accession aux filières les plus enviables. Cette course à la réussite induit nécessairement un rapport stratégique ou tactique à la scolarisation et donc un rapport utilitariste, voire cynique, aux savoirs. Lorsque l’essentiel est de survivre jusqu’à la prochaine échéance sélective, la logique des élèves n’est pas de comprendre ou d’apprendre pour leur plaisir, par curiosité, pour répondre à des besoins personnels. Il s’agit de faire bonne figure dans la compétition pour l’excellence, par tous les moyens, y compris les moins recommandables du point de vue pédagogique ou éthique : tricherie, bachotage, " piston ", etc. Dans le métier d’élève, la ruse et le souci des apparences tiennent une place importante. Les parents renforcent souvent cette tendance, les yeux fixés sur le diplôme final et l’emploi.
Dans le chapitre 4, " Le go-between : entre sa famille et l'école, l'enfant messager et message ", on s’intéresse à un aspect souvent oublié du métier d’élève : faire le lien entre deux univers, sa famille et l’école. Bien loin d’être un messager fidèle et neutre, l’élève est, dans ce registre comme dans les autres, un acteur social à part entière, qui utilise à son avantage le pouvoir que lui donne la situation. Face au team des adultes, son seul avantage est que ses maîtres et ses parents se voient peu, se connaissent mal, échangent par téléphone ou par écrit des informations fragmentaires ; ils dépendent donc de l’enfant ou de l’adolescent pour comprendre ce que fait ou attend " l’autre ", ou lui faire savoir certaines choses. Le bon usage du métier d’enfant doublé du métier d’élève est de jouer sur deux tableaux, de repérer les degrés de liberté, les mailles trouées dans le filet que tendent les adultes soucieux de maîtriser l’éducation et l’instruction des jeunes dont ils ont la charge. Là encore, le métier d’élève prépare, sans qu’on s’en aperçoive, à jouer sur les failles des organisations et des systèmes sociaux, à user de chaque no man’s land, là où le contrôle social s’affaiblit parce qu’on ne sait pas très bien qui en est responsable, aux charnières de deux groupes, deux rôles, deux emplois du temps.
Le chapitre 5, " Nouvelles didactiques et stratégies des élèves face au travail scolaire ", prend les réformes de curricula et de démarches d’enseignement pour analyseur des stratégies et du métier des élèves. Transformer les didactiques de la langue, de la mathématique, des sciences naturelles ou humaines dans le sens des méthodes actives, du travail par projet, des situations de communication ou de recherche, des tâches ouvertes, du travail en équipe, de l’étude indépendante, c’est modifier le contrat pédagogique et didactique, proposer d’autres activités aux élèves, d’autres règles du jeu au fonctionnement du groupe-classe. Du coup, les stratégies qui ont fait leur preuve deviennent inefficaces, les élèves doivent en inventer de nouvelles : on leur demandait de se taire, on leur demande de s’exprimer ; on les invitait à ne s’aventurer qu’avec des certitudes, on met en valeur leurs essais et erreurs, on insistait sur la précision et le conformisme, on vante l’imagination ; on louait le travail solitaire, on insiste sur la coopération. Comment reconquérir, dans ce nouveau paysage, une certaine autonomie ? Comment reconstruire des mécanismes de défense contre les demandes de l’école, non moins exorbitantes, mais nouvelles ? Comment changer de métier sans perdre le peu de liberté conquise par des générations d’élèves ?
Le chapitre 6, " Stratégies face à l'évaluation ", regroupe deux textes courts. Le premier s’intéresse à une face essentielle, mais souvent occultée du métier d’élève : apprendre à être évalué, savoir s’en tirer à son avantage sans travailler comme un fou, faire bonne figure même lorsqu’on n’as pas tout compris ou tout étudié. L’école est ainsi faite que seuls peuvent y survivre les élèves qui ne prennent pas toutes ses exigences au sérieux. Comme on dit, il faut savoir " en prendre et en laisser ". C’est tout un art d’identifier jusqu’où aller trop loin, dans la légèreté, le bachotage, la fraude, ou encore de sauver les apparences en jouant sur la présentation, l’aisance, la relation. Le second texte prolonge la réflexion à partir d’une question : vouloir être premier de classe, est-ce bien raisonnable ? Qu’y a-t-il à gagner à prendre les normes d’excellence et les attentes de l’école au sérieux, voire au tragique ? Pourquoi certains élèves adhèrent-ils à la norme sans aucune distance, alors que d’autres naviguent au plus près et se ménagent donc une vie d’enfant ou d’adolescent plus équilibrée ?
Le chapitre 7, " Sens des devoirs, sens du devoir ", analyse une composante particulière du métier d’élève : les devoirs qu’il emporte à la maison ; ils relèvent du contrat didactique, mais se font hors du regard du maître, et appellent donc à la fois la coopération des parents &emdash; incitation, surveillance, aide &emdash; et la vérification du travail en classe. Ce chapitre regroupe lui aussi deux textes courts. Le premier est un mouvement d’humeur à propos du sempiternel débat sur les devoirs à la maison. L’école a dans ce domaine le don de balbutier, d’enfermer le débat dans un jeu de figures imposées, parce qu’on détache les devoirs du système global de travail et d’apprentissage qui leur donne un sens, sinon une utilité. Le second texte est moins polémique, plus constructif : il propose de substituer aux devoirs un temps de travail à la maison intégré très différemment au contrat didactique. Les adultes qui œuvrent dans un groupe de tâche acceptent parfaitement d’accomplir un travail personnel au service du groupe. Lorsqu’ils s’engagent dans une activité collective de même nature, les enfants retrouvent très rapidement ce fonctionnement : aucun groupe ne peut fonctionner sans certains apports pensés et élaborés en dehors des réunions. Pourquoi ne pas concevoir la classe sur ce principe, rompre du même coup avec le modèle de la pénitence, du pensum, du devoir, au sens le plus pesant et religieux du mot ?
Dans le chapitre 8, " Curriculum caché : deux paradigmes possibles ", le métier d’élève apparaît de plus en plus clairement comme une " répétition générale ", une initiation aux métiers des adultes, non pas comme travail sous contrat mettant en œuvre des qualifications et des règles, mais en un sens plus large, comme participation à la division du travail dans les organisations et à leur fonctionnement. Prolongeant l’analyse amorcée dans les deux premiers chapitres, celui-ci revient sur le statut implicite ou caché de ces apprentissages et développe deux paradigmes : censure ou méconnaissance. Selon le premier, l’école et les gens d’école savent à peu près les effets formateurs qu’ils produisent, mais se gardent de les énoncer ouvertement. Selon le second, ils font fonctionner des routines de socialisation qui fabriquent à leur insu des habitus d’acteurs sociaux. Bien entendu, la réalité est trop complexe pour qu’un seul paradigme en rende compte.
Le chapitre 9, " Regards sociologiques sur la communication en classe ", analyse le métier d’élève sous un angle longtemps négligé : la classe comme réseau de communication. Être élève, c’est s’inscrire dans un système de normes qui régissent la parole et le silence, le registre, le contenu et la forme des interventions des uns et des autres. Les pédagogies nouvelles donnent à l’expression des élèves plus d’importance et de place que les pédagogies traditionnelles. Mais l’injonction " Participe et exprime-toi " est-elle moins naïve que l’injonction contraire " Écoute et tais-toi " ? Dans tous les cas, l’enseignant et l’institution scolaire organisent la communication, puis s’étonnent que les élèves ne se plient pas aux règles, reconstituent des réseaux clandestins ou s’acharnent au contraire à conserver le silence. Je m’attacherai donc à des dimensions oubliées de la communication en classe.
Dans le chapitre 10, " Sens du travail et travail du sens à l'école ", je reprends la thématique du sens et tente de montrer qu’il se construit dans l’interaction, la définition des tâches, la nature et le respect du contrat didactique, la négociation des acteurs en présence. Certes, entre le capital culturel des élèves et le contenu des savoirs scolaires, la distance est inégale. Donner du sens aux savoirs et aux activités scolaires ne représente donc pas le même travail. Mais il n’y a aucun déterminisme, précisément parce qu’une partie du sens se construit en situation, à la faveur notamment d’une métacommunication sur les raisons du travail scolaire et des exigences.
La conclusion s’intitule " Scénario pour deux métiers nouveaux ? ". Elle tente de cerner les problèmes ouverts et de montrer que le métier d’élève peut évoluer vers plus de sens si le métier d’enseignant évolue parallèlement vers plus d’autonomie et de responsabilité, bref plus de professionnalisation.
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Compte-rendu dans la lettre d'Equipes et Projets - lien direct - substitut
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Le résumé (quatrième de couverture) L'introduction, qui présente les divers chapitres Les références bibliographiques Comptes-rendus dans des revues
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