L’école n’échappe pas à la division du travail. Parmi ses formes traditionnelles, on connaît notamment : 1. Le découpage du cursus scolaire en degrés de programme, devenu la norme, même lorsqu’il subsiste des classes à degrés multiples ; 2. la spécialisation des professeurs de l’enseignement secondaire et plus récemment d’une partie des maîtres primaires en fonction de la discipline enseignée ; 3. l’attribution d’une partie des élèves à des filières dans lesquels ils sont confiés à des professionnels formés à la prise en charge médico-pédagogique ; 4. l’intervention, aux côtés des maîtres, d’un personnel chargé de prendre en charge les élèves dans les temps faibles de l’horaire (transports, circulation, récréation, restaurant scolaire, études surveillées, activités parascolaires diverses) ; 5. sans oublier l’existence et le développement d’une hiérarchie proprement pédagogique (directeurs d’écoles, inspecteurs, doyens).

Entrées dans les mœurs, ces formes de division du travail n’en sont pas moins l’enjeu régulier de vifs débats : faut-il multiplier les niveaux hiérarchiques ou aller vers une gestion plus collective des établissements ? Spécialiser davantage les professeurs ou favoriser les regroupements interdisciplinaires ? Fractionner encore plus le cursus ou revaloriser les classes à degrés multiples ? Intégrer le personnel de surveillance à l’équipe pédagogique ou accentuer les séparations ? Sans oublier les problèmes que pose la division du travail entre ceux qui s’occupent directement ou indirectement d’enseignement et l’ensemble des personnels qui assurent d’autres tâches dans l’école : personnel d’entretien, préparateurs et techniciens, bibliothécaires, personnel de secrétariat, spécialistes de l’audiovisuel et de l’informatique, travailleurs sociaux, médecins et infirmières scolaires.

Au côté de ces figures instituées, on assiste actuellement à l’émergence de formes nouvelles de la division du travail dans l’école. Elles touchent plus particulièrement l’enseignement primaire, pendant longtemps chasse gardée des généralistes, mais qui se transforme rapidement, du moins dans les systèmes scolaires les plus riches de ressources. Il y a multiplication :

• d’une part des intervenants en classe, ce qui pose le problème du morcellement de l’action pédagogique auprès des mêmes élèves ;
• d’autre part des spécialistes de la didactique au sens le plus large, ce qui pose le problème de la subordination des enseignants non plus seulement à l’autorité hiérarchique mais à des " experts " qui prétendent fonder leurs modèles normatifs sur la rationalité scientifique.

Ces deux évolutions ne sont pas indépendantes et elles mériteraient une analyse très fine et comparative, tant sont diverses les réalités cantonales ou nationales. Je n’avance ici que quelques réflexions provisoires à partir de la situation genevoise.

Pendant longtemps, l’école a fait face aux élèves " différents " en créant des institutions et des classes spécialisées ; avec le mouvement de démocratisation de l’enseignement, l’insistance sur l’intégration des enfants handicapés, le développement de pédagogies de soutien aux élèves en échec, le souci d’intégrer les enfants de migrants, on a vu se multiplier pour la bonne cause des intervenants dont la tâche est de prendre en charge certaines catégories d’élèves qui se trouvent en difficulté pour des raisons socioculturelles, psychologiques ou pédagogiques : maîtres de soutien ou d’appui, maîtres de classe d’accueil, d’adaptation, d’observation, de transition. De peur des ghettos, de l’étiquetage, on choisit désormais autant que possible de placer ou de laisser ces élèves dans des classes hétérogènes, en les envoyant régulièrement à l’appui, au cours de français ou chez le psychologue ou encore en faisant intervenir des spécialistes en classe.

Aussi longtemps qu’il y a séparation stricte des territoires disciplinaires, des lieux d’intervention et des plages horaires, chaque intervenant peut sinon oublier l’existence des autres, du moins mener son travail sans trop d’interférences, sans avoir à négocier constamment ses méthodes et ses choix pédagogiques. Plus on va vers la co-intervention au sein d’un même groupe d’élèves, plus le problème de la coordination devient difficile. Les intéressés cherchent des solutions dans trois directions :

a. Première solution : l’accentuation du découpage bureaucratique du temps, de l’espace, des modalités d’intervention ; chacun se sentirait alors mieux protégé par des règles et par les frontières de son territoire ; mais certains pourraient aussi se sentir privés d’une certaine liberté d’action : dans une classe primaire, pour un maître généraliste, une certaine latitude dans la gestion du temps et des rythmes de travail est une ressource fondamentale ; le découpage de la semaine en petits moments réservés à des intervenants spécialisés modifie profondément l’organisation et le climat de la classe ; dans le découpage bureaucratique, les titulaires de classe ont plus à perdre que les intervenants plus " marginaux ".

b. Seconde solution : la coordination " autoritaire ". Au début du siècle passé, notamment avec l’enseignement mutuel, le maître primaire était à la tête d’une équipe d’auxiliaires (moniteurs, grands élèves, " sous-régents ") qui intervenaient sous son autorité, prenant en charge tel groupe d’élèves ou la répétition de telle notion ; c’est ce qui permettait à un enseignant de gérer des classes de 100 à 150 élèves. Aujourd’hui, les intervenants " spécialisés " ne sont pas au service du maître de classe. Ils sont détenteurs d’une qualification au moins égale, et même en principe plus pointue dans leur domaine (élèves non francophones, prise en charge psychologique, difficultés scolaires). Ils ne sont donc pas prêts à se mettre purement et simplement à la disposition du maître de classe en lui laissant le pouvoir d’organiser et de coordonner leurs interventions.

c. Troisième solution : le travail en équipe ; sans attribuer à quiconque un pouvoir statutaire, il s’agirait de gérer collectivement la cohérence des interventions des uns et des autres et le cas échéant de renégocier des territoires et la division du travail. Cette formule est séduisante. Elle peut fonctionner dans un certain nombre de cas, notamment sur la base de nombreuses expériences d’équipes pédagogiques avec ou sans enseignant complémentaire. Mais le fonctionnement en équipe suppose des conditions qui sont loin d’être partout réalisées : possibilité de choisir ses partenaires, capacité de négociation, disponibilité minimale pour des temps de travail en commun et de concertation qui peuvent difficilement être totalement intégrés au temps de travail dans son organisation actuelle.

Il n’y a dans ces domaines aucune solution simple et les intérêts des uns et des autres ne sont pas convergents. Les maîtres de classe " généralistes " souhaitent garder la plus grande maîtrise possible de leur groupe et de son emploi du temps, le maximum de degré de liberté pour gérer la progression dans le programme, le fonctionnement du groupe-classe, les relations avec les parents, la sélection et l’orientation. Les intervenants spécialisés doivent répartir leur temps entre plusieurs classes et plusieurs lieux. Chacun souhaite se concentrer sur les cas difficiles qui justifient son intervention sans avoir à porter l’ensemble des préoccupations d’une maîtrise de classe. Chaque groupe de professionnels construit son identité à sa manière. Les uns et les autres ne se réfèrent ni aux mêmes besoins ni aux mêmes priorités. L’invocation rituelle du bien des enfants ne saurait suffire à mettre tout le monde d’accord au jour le jour.

Puisqu’un pédagogue sommeille en chaque citoyen, il n’a jamais manqué de gens pour dire comment il faudrait s’y prendre pour enseigner efficacement. Le fait relativement nouveau, c’est qu’un nombre respectable de ces conseilleurs sont désormais des professionnels de la didactique, dont la tâche est de concevoir et de réaliser des moyens d’enseignement, des ouvrages méthodologiques, des grilles d’évaluation, des didacticiels, des tableaux d’objectifs, etc. Non sans ironie, Yves Chevallard (1985) nomme noosphère, sphère de la pensée, cette catégorie de professionnels qui, ayant quitté l’enseignement actif, parfois depuis longtemps, ont pour tâche de développer et de mettre en forme des modèles didactiques à l’usage du corps enseignant.

La sociologie de la noosphère reste à faire. S’y retrouvent des inspecteurs attirés par l’animation, des formateurs, des enseignants impliqués dans des expériences pilotes ou des rénovations, des chercheurs en éducation, des mathématiciens ou des linguistes convertis à la pédagogie. La diversité des trajectoires, des statuts, des dénominations et des tâches montre que cette part de la division du travail pédagogique est en pleine expansion. Beaucoup sont donc à la recherche d’une identité et d’un territoire.

Hétérogène, la noosphère est en outre divisée par des querelles de statut ou de doctrine. Mais les spécialistes font front commun, actuellement, compte tenu de la tension qui domine la scène entre ceux qui interviennent dans les classes et ceux qui n’y font plus que des incursions, voire qui discourent de loin sur les mille et une façons de bien enseigner. Les praticiens reprochent volontiers aux spécialistes de " charger le bateau ", de construire des moyens d’enseignement inaccessibles à une partie des élèves, de proposer des pistes didactiques ou des stratégies d’évaluation inabordables dans les conditions ordinaires de la pratique enseignante, faute de temps, de qualification, de ressources. Les spécialistes se plaignent du conservatisme des enseignants, de leur résistance " irrationnelle " aux changements, de leur manque de qualification théorique ou didactique, de la confusion de leurs objectifs et de leurs méthodes. Dans un métier où chacun est traversé par une tension presque permanente entre ce qu’il voudrait faire et ce qu’il peut faire, l’émergence d’un discours normatif substantiel qui se prétend applicable à condition d’être un professionnel sérieux et qualifié ne peut qu’accroître le malaise. Confronté à tout ce qu’il devrait faire s’il était " à la hauteur ", le maître généraliste oscille entre la déprime - je ne sais rien faire, je bricole, je suis à mille lieues de maîtriser le programme et les méthodes - et la réaction de défense, parfois violente, contre tous ceux qui causent sans savoir et sans courir le risque du travail quotidien au sein d’un groupe d’élèves.

À en juger par la situation romande, et en particulier genevoise, on ne saurait dire que les nouvelles figures de la division du travail pédagogique font l’unanimité. On assiste au contraire à une sorte de bras de fer entre spécialistes et généralistes dans différents domaines, par exemple l’aménagement des programmes, la rédaction des moyens d’enseignement, l’évaluation. Quant à la coordination des interventions en classe, elle fait à Genève l’objet d’un réexamen dans le cadre du " redéploiement " des ressources dans les circonscriptions et les écoles.

On peut se dire que ces tensions sont le propre d’une phase de transition et que ces nouvelles formes de division du travail, une fois entrées dans les mœurs, apparaîtront aussi " naturelles " que le découpage en degrés ou la spécialisation des maîtres secondaires. Au-delà de la grogne ou des angoisses des uns et des autres, le sociologue se demandera cependant quels sont les moteurs de cette évolution.

Dans l’industrie et dans une partie du tertiaire administratif, la division du travail a pour raison principale la volonté d’accroître la productivité. On sait que les excès de l’organisation et de la division " scientifique " du travail ont conduit à ce que Friedmann a appelé " le travail en miettes ". Les échecs du taylorisme ont permis de redécouvrir cette évidence : le travail doit avoir un minimum de sens pour être accompli avec une certaine efficacité. À trop fractionner les tâches, à trop décomposer les pratiques globales en gestes techniques, on réduit le travailleur à un automate. Cette analyse a inspiré le réaménagement du travail à la chaîne, l’enrichissement des tâches, l’accent mis sur l’autonomie de petites équipes. Mais le critère décisif reste l’accroissement du rendement.

Dans l’enseignement et plus globalement dans l’ensemble des professions sociales et paramédicales, on retrouve bien sûr la volonté de rationaliser le travail pour le rendre plus efficace, ce qui veut dire souvent spécialisation et division des tâches. Mais la recherche de profit et la survie dans la compétition économique ne peuvent pas jouer le même rôle dans les organisations de prise en charge médicale, sociale ou éducative. C’est une des raisons pour lesquelles elles relèvent largement du secteur public.

On ne saurait donc expliquer le développement de la division du travail par la seule volonté " technocratique " de dirigeants s’appuyant sur des experts. On ne peut pas davantage imputer le développement de la division du travail aux seules stratégies de spécialistes en quête de pouvoirs et de territoires. Certes, dès le moment où ils prennent conscience d’une dépossession, soit parce qu’on les subordonne à la noosphère, soit parce qu’on limite leur marge de manœuvre, les généralistes soupçonnent volontiers les nouveaux professionnels de vouloir s’emparer de pouvoirs et de territoires privilégiés, ne serait-ce que pour se soustraire aux tâches les plus ingrates du métier. Mais l’explication est un peu courte : les spécialistes d’aujourd’hui sont les généralistes d’hier. Dans certains secteurs de l’industrie et du tertiaire, les praticiens traditionnels se rebellent contre des spécialistes venus des grandes écoles ou des bureaux d’études, les experts, les ingénieurs, les informaticiens, les planificateurs. Rien de tel dans l’école : les hiérarchies s’étoffent, les spécialités se multiplient, la tenue d’une classe coexiste désormais, dans les budgets et les établissements, avec maintes autres fonctions. Mais responsables et spécialistes, chercheurs en éducation compris, sont dans leur immense majorité issus du corps enseignant. Ce ne sont pas des professionnels venus d’ailleurs, mais ceux qui sont " sortis de leur classe ".

En fait, cette évolution est inséparable de la transformation de la profession enseignante, en particulier à l’école primaire. C’est particulièrement net dans une collectivité urbaine comme Genève : par leur origine sociale, leur niveau d’études, leur mode de vie, leurs aspirations, les instituteurs font désormais partie de ce que les sociologues appellent les nouvelles classes moyennes. Comme leurs collègues des professions sociales et paramédicales, des médias, du tertiaire moderne, les salariés des systèmes scolaires veulent de bonnes conditions de travail, une certaine autonomie mais aussi du temps libre, le droit de partir en week-end ou en vacances sans souci, la sécurité de l’emploi, un revenu suffisant, une certaine qualité de la vie. Tout cela suppose un certain rapport au travail : pas trop de responsabilités ni trop de contraintes, ne pas s’ennuyer mais ne pas vivre dans le stress, ne pas être trop isolé mais ne pas trop dépendre des autres, pouvoir se renouveler mais aussi se protéger du changement. À sa manière, la division du travail répond à ces besoins. Dans le tertiaire, en particulier dans les professions de la prise en charge, être un rouage d’une grande organisation n’est pas le bagne. On ne travaille pas à la chaîne, sous le regard d’un petit chef ou dans la dépendance d’une machine à pointer. La complexité de la tâche et l’autonomie relative de fonctionnement permettent d’improviser, de prendre des libertés avec le cahier des charges, de négocier des aménagements avec les élèves ou les collègues. Pendant longtemps, être maître de classe, seul maître à bord, notable dans la collectivité garantissait sinon la tranquillité, du moins l’adhésion et le respect. De nos jours, la recherche d’une " niche écologique " dans une organisation complexe est une stratégie au moins aussi tentante.

D’une certaine manière, les détachés, les spécialistes, tous ceux qu’on accuse d’échapper à la mauvaise part du métier suscitent une certaine agressivité justement parce qu’ils se sont " débrouillés " pour obtenir avant les autres ce à quoi beaucoup aspirent. " Tirer son épingle du jeu " est devenu la stratégie majeure des individus et des familles dans les classes moyennes. Cela ne signifie nullement égoïsme forcené, ni cynisme dans le rapport au travail pédagogique. On peut vouloir ne travailler qu’à mi-temps et s’engager passionnément dans son travail. Et il est sûr que la féminisation très forte du corps enseignant, en particulier à l’école primaire, met le travail en concurrence avec des contraintes et tâches familiales nombreuses. Pour avoir un travail à temps partiel, mais aussi parfois pour se retirer " du front ", pour approfondir un sujet intéressant, pour changer d’air, pour collaborer avec d’autres personnes, nombreux sont ceux qui sont prêts à saisir les occasions qu’offre le développement de la division du travail, sans avoir conscience de contribuer à un processus d’ensemble. Le propre de l’acteur qui cherche à organiser sa vie " dans le système ", c’est justement de transformer les structures sociales en à son insu. Sans doute les militants de l’école active et de la lutte contre l’échec scolaire réagissent-ils contre les tentations individualistes d’une partie de leurs collègues. Les syndicalistes les plus lucides défendent les solidarités collectives. Mais il se trouvera toujours des enseignants prêts à s’engouffrer dans l’une ou l’autre voie propre à assurer un peu plus de confort, de prestige, de ressources ou simplement de tranquillité ou d’équilibre.

Pourquoi leur jeter la pierre ? L’important est de comprendre que, contrairement à ce qui s’est passé dans d’autres professions, le développement de la division du travail pédagogique ne se fait pas contre les professionnels de l’enseignement. Ce ne sont pas eux qui l’ont voulue, mais elle va à la rencontre des aspirations plus ou moins avouées d’une fraction importante des enseignants modernes, tout simplement parce qu’on est très loin des " hussards de la république ". L’école est devenue l’un des domaines où les classes moyennes nouvelles trouvent des emplois conformes au mode de vie qui leur convient.

Ce qui rend difficile la maîtrise de la division du travail, c’est qu’elle divise non seulement les tâches, mais les membres d’un même corps de métier. Au gré de la spécialisation, leur identité commune s’affaiblit, ils défendent des intérêts, des territoires, des prérogatives contre leurs collègues de la veille. Ce qui place le mouvement syndical dans une situation très difficile : alors que la vocation des associations professionnelles est de défendre les intérêts communs des salariés face aux employeurs et aux institutions, la division du travail oblige soit à accepter le fractionnement correspondant du mouvement syndical, avec l’affaiblissement qui s’ensuit, soit à gérer au sein d’associations fédératives une diversité croissante d’intérêts catégoriels difficiles à concilier, puisqu’à un certain moment, les uns perdent ce que les autres gagnent…

Quant aux autorités qui gèrent l’école, elles ne sont pas dans une situation beaucoup plus confortable. Elles sont confrontées à de multiples discours entre lesquels il faut arbitrer en cherchant à préserver l’autorité et la légitimité des hiérarchies traditionnelles. Car n’oublions pas que si les spécialistes se définissent pas rapport aux enseignants généralistes, ils sont aussi un problème pour les inspecteurs et directeurs d’école. Intervenants spécialisés, ils peuvent se réclamer d’une déontologie et de savoirs propres, opposables à l’autorité. Un maître de soutien, un spécialiste des enfants non francophones, a fortiori un psychologue ou une logopédiste laisseront volontiers entendre qu’ils savent ce qu’ils ont à faire et que la hiérarchie n’a pas à intervenir dans leur méthode de travail. Quant aux didacticiens qui peuplent la noosphère, ils représentent à l’évidence une concurrence nouvelle pour les inspecteurs et directeurs qui ont eu pendant longtemps le monopole de la production des moyens d’enseignement et des méthodologies et qui sont aujourd’hui disqualifiés par une partie des spécialistes.

La situation est complexe et personne ne maîtrise complètement l’évolution (Perrenoud et Montandon, 1988). L’important n’est pas de distribuer les bons et les mauvais points, de dire qui est responsable des effets pervers ou des dérapages, mais de bien analyser ce qui se passe.

Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage Editions.

Perrenoud, Ph. & Montandon, Cl. (dir.) (1988) Qui maîtrise l’école ? Politiques d’institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales.