Sommaire

I. Activité et projet

II. Pédagogies actives et pédagogies différenciées

III. Le projet contre l’individualisation des parcours ?

IV. Construire des savoirs et des compétences

V. Une pédagogie pour les nantis ?

VI. Métier d'élève et routines

VII. Un étrange métier !

VIII. Rendre les élèves actifs : vers une pratique réfléchie

Références

Adoptant le détachement qui sied à l’historien &endash; mais on n’y croira qu’à moitié &endash; Daniel Hameline nous dira peut-être que, depuis 7000 ans qu’il y a des hommes, et qui pensent, on n’en finit pas de réinventer des utopies dont la seule vertu est de ne pas désespérer les idéalistes, de leur permettre d’attendre les lendemains qui chantent. Un siècle plus tard, dans un nouveau langage, d’autres rêveront à leur tour, sachant &endash; s’ils ne sont pas tout à fait ignorants &endash; qu’ils n’inventent pas grand-chose, mais croyant que, cette fois, ils ont enfin les moyens d’avancer.

Si je pensais d’abord à ce que diront les historiens de nos naïvetés d’aujourd’hui, je ferais profession de cynisme. Il se peut que dans un siècle, il n’y ait plus de planètes, donc plus d’école. Il se peut que les neurosciences aient précipité l’avènement du meilleur des mondes et que l’éducation soit l’affaire de généticiens réformant nos chromosomes, de chimistes stimulant nos processus de mémorisation et d’apprentissage ou d’ingénieurs en biopsychosociolinguistique instrumentale, reprogrammant nos neurones pour qu’enfin le participe passé ou les équations du second degré n’aient plus de mystère pour personne. Il se peut aussi qu’en 2094, dans une salle ou devant un écran tridimensionnel, quelques idéalistes écoutent des orateurs non moins fous se demander gravement " Les pédagogies actives sont-elles une utopie ? "

Devant de telles incertitudes, la prudence voudrait qu’on craigne le ridicule. Depuis un siècle, une chose au moins a changé : il devient de plus en plus difficile d’être naïvement naïf. L’Avenir radieux, on connaît. Alors, mieux vaudrait, pour tirer son épingle du jeu, analyser la question plutôt que donner une réponse. Pourquoi ce débat aujourd’hui à Genève ? Accident ou signe des temps ? Pourquoi dans ce cercle, qui échappe aussi bien à la pédagogie expérimentale &endash; qui a tenu le haut du pavé &endash; qu’aux didactiques des disciplines qui investissent aujourd’hui l’école ? Je vais pourtant me risquer à entrer dans le fond du débat. Mais en restant critique. À quoi bon redire les espoirs si l’on n’apprend pas de l’expérience ?

Gardons-nous cependant de généraliser : les pédagogies actives ne sont pas une appellation contrôlée, ni protégée. Ce n’est pas un concept construit, plutôt une expression qui regroupe de multiples courants de pensée, qui présentent des traits communs et des différences. Quant aux pratiques, elles sont encore plus diverses, et souvent, on trouve dans la même classe des composantes traditionnelles et d’autres plus proches des discours de Freinet, de Ferrière ou des Écoles nouvelles.

S’il fallait retenir un dénominateur commun, on pourrait suggérer qu’une pédagogie active, c’est une pédagogie qui cherche avant tout à rendre l’élève actif et acteur de sa formation, et réorganise en conséquence, autant qu’il le faut, la relation pédagogique, l’espace de la classe, le métier d’enseignant et le métier d’élève, le temps, le contrat didactique, le dialogue avec les familles, l’évaluation…

Jean-Pierre Chevènement, alors qu’il était Ministre de l’Éducation nationale, se moquait des " disciplines d’éveil " : " Va-t-on à l’école pour s’endormir ? ", ironisait-il. Non, sans doute. Mais on y dort, parfois. De la même façon, connaît-on aujourd’hui une pédagogie qui ne se soucierait pas de rendre l’apprenant actif ? Pourtant, dans les écoles, les temps morts et les pannes de sens sont le pain quotidien de nombreux élèves. Ce qui signifie que les pédagogies actives ne se jugent pas au regard des intentions, mais des pratiques et du prix qu’elles acceptent de payer pour rendre l’élève actif. Car là est bien le problème : comment réaliser cette idée simple, ne pas endormir et rendre actif pour faire apprendre ?

Pour le dire en un mot : les intuitions des fondateurs n’ont pas pris une ride. L’urgence n’est pas de les reformuler, mais d’analyser au plus près ce qui empêche de les réaliser, à commencer par nos propres ambivalences.

Rendre l’élève actif, cela ne suffit pas ! On peut être actif sans rien apprendre. Sans doute n’y a-t-il pas d’apprentissage sans activité d’un sujet, confronté à une situation. Mais le contraire n’est pas vrai. Nos activités quotidiennes sont, dans leur ensemble, peu formatrices parce qu’elles se bornent à faire fonctionner des schèmes acquis de perception, de réflexion, de jugement, de décision, d’action, à solliciter des connaissances et des savoir-faire stabilisés. Certes, tout exercice les consolide, les rend plus sûrs, plus rapides, plus efficaces. Deux situations ne sont jamais exactement semblables, chacune induit donc un peu plus de différenciation et de coordination de nos schèmes ou de nos connaissances, donc d’infirmes apprentissages. Cependant, pour favoriser la construction de nouveaux schèmes ou de nouveaux savoirs, les activités de routine ne suffisent pas. Pour apprendre, le sujet doit être stimulé dans sa " zone optimale de développement " et confronté à des obstacles : en l’absence de défi nouveau, il fait face à la situation sans rien construire d’inédit. À l’autre extrême, si la situation " le dépasse ", il n’apprend pas, son impuissance engendre sentiment d’échec ou stratégie de fuite.

Il ne suffit donc pas de rendre les élèves actifs en multipliant les projets, les situations, les incitations, les sollicitations de l’environnement. Ni de penser que, confronté à cette diversité, chacun va constamment chercher et trouver un défi à sa mesure. Nul n’aspire sans répit à la difficulté. Il est gratifiant d’éprouver un sentiment de maîtrise, reposant de faire fonctionner des certitudes et des routines, humain de ne pas se mettre à chaque instant en déséquilibre. Or, apprendre, c’est se mettre pour un temps en déséquilibre, affronter ses limites, la peur de ne pas savoir, le risque de dépenser de l’énergie en pure perte. On sait le nombre d’adultes qui " se promettent " d’apprendre une langue étrangère, un art ou une technique, puis abandonnent, trouvant en fin de compte plus simple de se cantonner dans ce qu’ils savent déjà faire. Pourquoi les enfants ou les adolescents seraient-ils différents ?

Rendre les élèves actifs, si l’on vise des apprentissages ambitieux, ne revient donc ni à enrichir globalement leur environnement, ni même à les impliquer dans des projets dans l’espoir que chacun découvrira par lui-même les défis qui le feront progresser. Pratiquer une pédagogie active, c’est donc proposer des situations qui confrontent chacun des objectifs-obstacles spécifiques (Martinand, 1986 ; Meirieu, 1989) qui lui conviennent. C’est donc aussi différencier, sinon les situations de départ, du moins ce qu’elles permettent de travailler. Toute cela est très difficile. Il n’est pas évident de transformer une école et une classe en un lieu où l’on peut faire naître des projets et encourager des activités soutenues. La tentation est forte, pour l’enseignant qui y parvient, d’investir presque toutes ses forces dans la gestion de classe et l’animation et d’être déjà fort content que tout cela " tourne " dans la bonne humeur et une certaine effervescence.

Il reste un dilemme de taille, qui traverse toutes les pédagogies actives : faut-il pousser l’élève à se donner un projet personnel à long terme, projet d’apprendre (Etienne et. al., 1992) ou de réussir dans la vie, et pour cela d’apprendre ? Ou faut-il parier sur des projets d’action, individuels ou collectifs, qui trouvent leur sens dans le temps et l’espace de la classe, et dont l’apprentissage serait en quelque sorte le " sous-produit ", une sorte de bénéfice secondaire, le but principal étant de faire réussir l’entreprise ? Quel doit être le statut de l’activité dans une pédagogie " active " ? Est-ce un prétexte pour apprendre ou détour nécessaire pour atteindre un autre objectif ? L’apprentissage est-il, dans l’esprit de l’apprenant, le moteur principal de l’activité ou un bénéfice secondaire ? Peut-on tout apprendre en jouant, en faisant, en réalisant des projets concrets ? Ou n’apprend-on, en fin de compte, que si l’on veut non seulement savoir, mais payer le prix d’un travail de transformation intérieure ?

Ces questions traversent les pédagogies actives. Sans doute se posent-elles en termes différents à l’école maternelle ou en lycée professionnel. Peut-être la réponse dépend-elle du temps qu’on se donne, des risques que l’on veut prendre. L’apprentissage " naturel ", qui se fait presque " malgré soi ", échappe par définition à une stricte planification. Mais à recentrer l’apprenant sur un projet d’apprentissage, l’école active ne retrouve-t-elle pas tous les travers du métier d’élève (Perrenoud, 1995 b) ? Tout projet est fragile, sa force est d’être l’expression de la personne et de son identité (Boutinet, 1993). S’il devient obligatoire, et doit nécessairement porter sur l’assimilation d’un corps défini de savoirs et savoir-faire, on peut se demander ce qui sépare l’école active de l’école tout court, sinon le souci de faire émerger un véritable projet personnel plutôt que de feindre de croire qu’il existe parce qu’il semble " raisonnable " aux adultes…

Certains courants d’école active ont partie liée avec la lutte contre l’échec scolaire et la démocratisation de l’enseignement. C’est évident pour le mouvement Freinet et la mouvance du Groupe français d’éducation nouvelle ou des Cahiers pédagogiques. D’autres courants, d’inspiration antiautoritaire ou centrés sur la personne, ont un ancrage plus élitiste et s’adressent parfois aux élèves des beaux quartiers, aux familles de classes moyennes et supérieures, qui choisissent les écoles actives non comme levier d’une réussite sociale d’ores et déjà assurée ou presque, mais comme " supplément d’âme ", condition optimale de socialisation libertaire et d’épanouissement personnel. Il faut donc y regarder à deux fois avant de mettre toute l’école active dans le camp de la démocratisation de l’enseignement.

Même lorsque les intentions démocratisantes sont fortes, il n’est pas facile de concilier pédagogie active et pédagogie différenciée. La première valorise la liberté, la négociation, la place de la personne. En poussant cette logique à l’extrême : chacun apprend ce qu’il veut, quand il veut. Le cas échéant, il décide de ne pas apprendre. Une pédagogie différenciée ouverte, d’inspiration plus constructiviste que " behavioriste ", peut suivre cette voie un certain temps. Il arrive cependant un moment où il faut décider de l’usage optimal du temps qui reste, jusqu’à la fin de la matinée, de la semaine, de l’année scolaire, du cycle d’études, de la scolarité obligatoire… Il apparaît alors, en général assez clairement, qu’au train où vont les choses, si chacun continue à apprendre ce qu’il veut à son rythme, on peut s’attendre, à l’heure du bilan, à des acquis très hétérogènes, à des niveaux de maîtrise très inégaux. Que faire ?

Dans le meilleur des mondes, le détour par les pédagogies du projet et les méthodes actives devrait permettre de parvenir aux apprentissages voulus à peu près au même âge que dans les pédagogies traditionnelles, en renforçant par-dessus le marché l’identité et l’autonomie des apprenants et en favorisant un rapport plus libre et critique au savoir. Ce schéma convient sans doute à deux catégories d’élèves :

• ceux qui apprendraient dans n’importe quelle école, en dépit de la pédagogie plutôt que grâce elle ; ce ne sont pas les élèves les plus préoccupants dans une politique de démocratisation ;
• ceux qui n’apprennent pas parce qu’ils n’aiment pas l’école et ne trouvent pas leur compte dans les pédagogies traditionnelles : manque de sens, d’espace, de souplesse, de prise en compte de la personne.

Pour d’autres, les difficultés d’apprentissage ont d’autres causes, elles sont liées au développement, au capital culturel, au sens des savoirs, à l’image de soi, à mille facteurs qu’on ne peut neutraliser que par une prise en charge plus personnalisée. On parle aujourd’hui d’individualisation des parcours de formation, à ne pas confondre avec un enseignement individualisé. Il s’agit de permettre à chacun d’avancer à son rythme et selon un cheminement qui lui est propre. Non pas en solitaire, mais sans être astreint à un calendrier faisant progresser à la même allure dans le texte du savoir (en cours d’année) et dans le cursus (en cours de carrière). D’où l’émergence périodique, au niveau des systèmes éducatifs, d’une idée ancienne : casser la structuration en degrés, créer des cycles pédagogiques permettant des parcours diversifiés par leur vitesse, mais aussi leur mode d’apprentissage et d’encadrement (Perrenoud, 1994 c).

Paradoxalement, les écoles actives peuvent à la fois épouser très facilement cette idée et résister à ses conséquences pratiques. L’idée que chacun suit son propre chemin d’apprentissage est banale, pour les militants de l’école active et des pédagogies différenciées. Comme chacun se fraye-t-il ce chemin ? " L’avenir est un fleuve dont les berges ne sont pas encore tracées ", nous dit Albert Jacquard. Ce qui est vrai de l’avenir des sociétés, l’est aussi des personnes. Le chemin d’un apprenant se construit de proche en proche, en fonction de ses acquis, de ses projets, de ses énergies, de son insertion dans un réseau d’interaction qui donne du sens à son apprentissage et le soutient. D’une façon ou d’une autre, ce chemin se construira. Mais si on le laisse se dessiner sans intervenir, il aboutira, pour une fraction des enfants puis des adolescents, à l’échec, au dégoût d’apprendre, à la marginalisation plus ou moins volontaire.

Certes, en offrant un milieu stimulant, chaleureux, respectueux des personnes, on évite sans doute le pire. On ne garantit pas ipso facto la construction de connaissances et de compétences de haut niveau. Il faut pour cela intervenir, c’est-à-dire infléchir les situations éducatives et les contraintes de l’apprenant, pour forcer à la confrontation avec le problème ou le projet. Il faut donc exercer un pouvoir, voire une forme de violence symbolique. Alors que l’école " traditionnelle " exerce ce pouvoir sans remords, en se protégeant souvent derrière le rituel " C’est pour ton bien ! ", les militants des pédagogies nouvelles sont beaucoup plus écorchés. Ils voudraient n’être que des personnes-ressources, des conseillers, des inspirateurs, sans avoir à faire pression, à brimer, à interdire.

Les pédagogies actives se heurtent à un autre dilemme : que faire lorsque l’individualisation des parcours de formation s’opère au détriment du sens de l’activité ? Prenons un exemple de projet ambitieux : écrire un roman en classe, l’éditer, le vendre. Dans une classe de fin de cycle primaire (élèves de 12 ans), à raison d’une demi-journée par semaine, parfois une journée (en plusieurs moments), cela peut s’étaler sur une année scolaire entière (Wyler et Perrenoud, 1988). Un tel projet donne plus de sens à la langue et à l’écriture, il mobilise des élèves ordinairement réticents ou " bourrés de complexes ", parce que la dynamique romanesque rend moins arbitraires, donc moins décourageants, les obstacles de l’écriture. Ce n’est pas plus facile, mais chacun sait au moins où cela mène et se sent partie prenante d’un projet collectif.

On peut, bien entendu, questionner la pertinence d’un tel projet ou émettre des doutes sur l’implication véritable d’une partie des élèves. Ce qui importe ici, c’est d’identifier les contradictions très concrètes qui surgissent entre le projet et la prise en compte des besoins des élèves. L’écriture collective est un formidable analyseur des difficultés, mais aussi des points forts et des modes de fonctionnement des élèves. Elle favorise des observations très riches et renouvelées, qui mettent sur la voie d’un " diagnostic différencié ". Par exemple, la difficulté de maîtriser le récit romanesque met en évidence des rapports au temps, à l’espace, au texte qui mériteraient qu’on s’y arrête. On se heurte à un paradoxe : les activités qui dévoilent les difficultés interdisent de les " creuser " : pas le temps et, pour une part, pas le droit ! La logique du projet commande de tenir des délais, d’atteindre des objectifs qui ne sont pas définis en termes d’apprentissages d’abord, mais de réalisation d’une œuvre, d’un montage, d’une exposition, etc.

La pédagogie traditionnelle peut se permettre de passer des heures sur un petit problème décontextualisé : il n’y a pas d’enjeu, " Ça ou autre chose… " Dans un projet, plus on implique les élèves, moins on peut revenir au modèle scolaire, avec " arrêt sur image " ou parenthèse savante. Ce n’est pas impossible, mais il y faut de l’ingéniosité et un prudent dosage. Sinon, le soufflé retombe, le projet apparaît un attrape-nigaud pour faire des leçons collectives, ou un prétexte pour percer les défenses des élèves et identifier leurs points faibles.

Il n’est pas impossible d’organiser un va-et-vient entre le travail sur le projet et la reprise de difficultés qu’il a mises en évidence. Admettons seulement que cela ne va pas de soi et qu’un projet peut absorber toutes les énergies ou tout simplement être, dans son esprit et sa dynamique, incompatible avec un travail plus scolaire. Un projet d’une certaine ambition dicte un usage optimal des compétences déjà construites : comme le dit Philippe Meirieu, on ne confie pas le premier rôle de la pièce à un élève qui bafouille, les décors à un maladroit, la mise en scène à un élève sans leadership.

C’est l’ambition initiale des pédagogies actives. Elles n’ont jamais tourné le dos aux savoirs. Plus elles s’orientent vers la démocratisation de l’enseignement, plus elles valorisent l’appropriation des savoirs sociaux par les plus démunis, comme moyen de libération et de négociation. C’est très clair chez Freinet.

Ces racines ne protègent pas de toute dérive. En se centrant sur l’apprenant, son implication, ses projets, le sens du travail scolaire, on peut donner l’impression d’être du côté de la personne, de la relation, du développement, des " objectifs non cognitifs ". De même, l’importance du jeu, du plaisir, de la liberté est source de confusion. Cela explique en partie le malentendu qui perdure entre une fraction des parents et les militants de l’école active.

Est-ce pur malentendu ou n’y a-t-il pas, dans tel ou tel courant d’école active, la tentation de rompre avec certaines finalités " traditionnelles " de l’école ? Nul ne plaide pour l’ignorance, mais lorsqu’il y a conflit &endash; de temps, de moyens, d’attitude &endash; entre l’épanouissement de la personne et l’extension de ses savoirs, entre la relation interpersonnelle et la construction des compétences, de quel côté les enseignants proches de l’école active penchent-ils ? Faux dilemme, diront les idéalistes. C’est par le souci de la personne et à travers la relation qu’on s’approprie des savoirs et que l’on construit des compétences. Il n’y a pas de contradiction, au contraire. C’est vrai, en doctrine. Les militants " orthodoxes " de l’école active ont toujours voulu ne pas choisir et ont su souvent concilier les deux logiques. Il n’est pas sûr qu’on trouve autant de cohérence et de talent chez les praticiens pour lesquels l’école active est plutôt un choix pédagogique et personnel, sans lien avec un projet de société et une option politique. Les écoles qui se réclament des pédagogies actives représentent, pour certains enseignants, un refuge contre le social. Non pas une " planque ", un endroit tranquille, bien au contraire. Mais une oasis, une île, un " lieu où renaître ", pour les enfants comme pour les adultes, à l’abri de la sélection, des programmes, de l’évaluation, de la concurrence, de la discipline…

Ici encore, ce n’est pas une fatalité, seulement un risque. Lorsqu’on donne une importance démesurée à " l’école du fun " (l’école du plaisir, au Québec, il y a quelques années), lorsque certains suggèrent qu’apprendre n’est pas au centre de l’identité de l’école, ils alimentent les critiques les plus imbéciles des pédagogies nouvelles, qui crient à la baisse du niveau et à la démission des maîtres.

L’évaluation est un bon indice de cette ambivalence : rejeter les notes et les classements est une chose, refuser d’évaluer en est une autre. Les courants structurés d’école active se donnent des instruments très sophistiqués et parfois très lourds d’évaluation formative. Lorsque ces idées se diffusent, on assiste parfois à une curieuse inversion : au nom du respect de la personne et de ses rythmes, on peut en arriver à soutenir qu’il vaut mieux ne rien cerner de ce qu’elle sait et de la façon dont elle apprend ! Les objectifs, les didactiques, les grilles d’évaluation sont dénoncés comme des symptômes d’aliénation technocratique plutôt que traités comme des outils de travail…

Dans Les pédagogies nouvelles sont-elles élitaires ? Réflexions sur les contradictions de l’école active (Perrenoud, 1985), je mettais notamment en évidence des similitudes entre pédagogies actives et idéologie des nouvelles classes moyennes :

1. on privilégie la personne, dans sa singularité, par opposition au rôle statutaire ou à l’affiliation à un groupe ;
2. on valorise l’autonomie, le " self-control ", la responsabilité personnelle, l’intériorisation de principes régulateurs plutôt que l’observance de règles strictes ;
3. on valorise la sociabilité informelle et la coopération par opposition aux rapports de domination ou de compétition ;
4. on affirme l’égale dignité et l’égalité des droits des personnes, par-delà les différences de sexe, de classe sociale, d’origine nationale ou ethnique ;
5. on plaide pour le dialogue, le règlement pacifique des conflits, la concertation démocratique ;
6. on défend des valeurs de tolérance, de respect des différences ;
7. on insiste sur l’épanouissement personnel, l’équilibre, la réalisation de soi, le temps de vivre, le plaisir, la créativité ;
8. on définit la vie comme une œuvre à accomplir par la mise en pratique d’un projet personnel et d’un art de vivre.

Je mettais aussi en évidence une organisation souple, peu codifiée, différenciée, fluctuante, négociée de cas en cas, donc peu visible :

1. Chacun est supposé savoir ce qu’il a à faire ; il n’y a donc pas besoin de lui donner des consignes, ni de contrôler point par point son activité ; ce qui suppose une sorte d’autonomie obligatoire.
2. Les limites sont mouvantes ou ambiguës : il n’y a pas de séparation bien claire entre le travail et le jeu, entre la relation égalitaire et le rapport de pouvoir, entre le travail personnel et les moments de coopération.
3. Il n’y a pas de règle de conduite absolue, on attend des enfants qu’ils respectent un esprit, une sorte de " code de déontologie ".
4. Les " déviances " ne sont pas sanctionnées selon un code préétabli, elles donnent lieu plutôt à un discours interprétatif, à une casuistique individuelle.
5. Les normes sont négociées avec les élèves et prennent l’allure d’une institution interne, qui lie les élèves moralement.
6. Le contrôle du travail est basé sur la confiance et l’autoévaluation. Les élèves doivent " prendre sur eux ".

Ces deux groupes de facteurs, et quelques autres, ne condamnent nullement les pédagogies actives à l’élitisme, mais ils obligent à considérer au moins l’hypothèse et le risque que ce type de pédagogie soit en affinité avec des valeurs et des modes de faire éloignées de ceux qui prévalent dans les classes populaires. Il faut envisager que les pédagogies actives puissent ne pas convenir aux enfants habitués à une autorité sans partage, à des règles non négociables mais stables, à des sanctions automatiques, à un pouvoir autoritaire, aux ruses classiques du métier d’élève pour " avoir la paix "

Les pédagogies actives ont " réinventé " le métier d’élève :

La volonté de faire agir et interagir l’enfant avec les savoirs semble conduire l’enseignant à :

• Faire travailler l’enfant dans un climat de confiance.
• Transformer la classe en lieu d’apprentissage construit collectivement.
• Faire la nique au découpage du temps scolaire.
• Différencier, tant que faire se peut, le parcours de formation de chaque enfant pour garantir à tous la maîtrise des objectifs fixés.
• Installer l’apprenant dans des activités qui ont du sens pour lui.
• Réguler attentivement la vie intellectuelle de chacun.
• Réguler la vie affective et sociale en coopération et en concertation.
• Établir des relations de partenariat entre famille et école. (Baeriswyl et Vellas, 1994, p. 27).

Peut-être faut-il mesurer à quel point le métier d’élève devient alors plus exigeant :

Dans de telles classes, le métier d’élève amène et dans une certaine mesure oblige à :

• être curieux, à se poser des questions, à formuler des hypothèses, à s’exposer ;
• participer à la construction et à la recomposition de l’espace didactique, à renoncer à un territoire protégé ;
• ne pas compter son temps, à être gouverné par le projet ou la tâche plus que par l’horloge, donc à n’avoir " jamais fini " ;
• ne pas faire comme les autres, à suivre son propre chemin, en assumant donc liberté, risques et parfois solitude ;
• devenir acteur d’un projet collectif, à contribuer à la démarche de l’ensemble, à écouter, négocier, coopérer ;
• négocier avec les autres, puis à respecter, des contrats explicites, plutôt que de jouer avec des règles fixées unilatéralement par le maître ou l’organisation ;
• devenir membre du conseil de classe, coresponsable des " institutions internes " ;
• faire le go-between dans un climat de transparence et de coopération famille-école (Perrenoud, 1995 b, p. 176-177).

Cela suffit-il à donner chaque jour du sens au travail scolaire ? N’est-ce pas la caractéristique de tout métier que de sombrer dans des routines économiques, mais qui finissent par faire perdre de vue les finalités ? Même les métiers les plus créatifs n’y échappent pas : si l’on se retrouve tous les jours à heure fixe devant son écran ou dans son laboratoire pour avoir des idées, tiendra-t-on la distance ? En regard des coutumes de l’école traditionnelles, les pédagogies actives sont souvent en rupture, du moins au départ. Mais ne deviennent-elles pas prisonnières de leurs propres rituels ?

Face à l’institution scolaire, l’enseignant est lui-même, assez souvent, du côté de la ruse et du double discours, parce qu’il ne peut survivre en respectant à la lettre, chaque seconde, les horaires, les programmes, les procédures d’évaluation et les règles de sécurité. Il peut donc comprendre que l’élève n’adhère pas entièrement au " système ". Il en va autrement lorsqu’il rejette des " institutions internes " qui sont le fruit de l’imagination et du travail d’un enseignant ou d’une équipe pédagogique. Il est alors plus difficile d’accepter, sans être blessé, que certains élèves ne fassent pas la différence entre institutions officielles et institutions internes. Ignorer ou railler le conseil de classe, l’imprimerie ou les projets, c’est mettre en cause la pédagogie active et l’identité de l’enseignant. Il se peut donc que, dans les pédagogies actives, le métier d’élève soit plus contraignant, parce qu’il est défini à échelle humaine et que son exercice se déroule sous le regard d’enseignants qui l’ont conçu et investi de beaucoup d’espoirs.

On peut envisager aussi que, dans de telles pédagogies, le métier d’élève soit plus lourd parce que la distance entre le rôle et la personne est moins bien tolérée que dans une classe traditionnelle, parce qu’il faut s’impliquer, s’exposer, prendre des risques, et justement " être actif ". Si l’on ne reconnaît pas à l’élève, par moments, le droit d’être inactif, peu participatif, peu curieux, mentalement absent, voire négatif, cynique, stupide, on risque de l’enfermer dans une image idéale… La plupart des adultes ont survécu à dix ou vingt ans d’école parce qu’ils ont pu " passer entre les gouttes ", rêver, vivre leur vie… Il importe de laisser aux élèves un espace de jeu, la possibilité d’un rapport stratégique, voire cynique ou utilitariste, aux pédagogies nouvelles comme aux autres (Perrenoud, 1988).

Pourquoi choisit-on d’enseigner selon les méthodes actives ? C’est un métier épuisant, de rompre avec l’enseignement frontal, la progression planifiée dans un programme, l’évaluation et les tâches standardisées. On ne peut vivre pleinement les pédagogies actives que sur le mode de la passion, surtout si l’on reste fidèle aux inspirations premières et qu’on affronte en même temps les dilemmes décrits plus haut. D’où une question : comment durer ?

Certains militants sont, comme Obélix, " tombés dans le chaudron " durant leur enfance. Ils n’ont plus besoin de potion magique pour renouveler leurs forces. Mais les autres ? Certains se fatiguent et se détachent. D’autres aménagent les pédagogies actives pour en faire des lieux plus tranquilles. Pour durer, faute de pouvoir puiser en soi une foi et une énergie sans limites, on a besoin d’une équipe pédagogique. Et aussi de n’être pas chaque jour en butte aux tracasseries administratives d’un système qui ne supporte pas la différence et le risque.

Sans chercher de modèles, il serait intéressant d’en savoir plus sur les militants des pédagogies actives. Peut-être trouverait-on dans leur histoire de vie, quelques ingrédients qui pourraient inspirer la formation de tous les enseignants. Il importe certes que, dans chaque génération, on retrouve suffisamment de rêveurs pragmatiques pour reprendre le flambeau. C’est grâce à cette continuité qu’on peut parler d’école active depuis plus d’un siècle, alors que nombre des idées pédagogiques sombrent dans l’oubli en moins de vingt ans. Mais cela suffit-il à changer l’école, le système ?

L’enjeu est à l’évidence de " démocratiser les pédagogies actives " sans les dénaturer. Quelques réformes scolaires majeures ont repris certains thèmes ou certaines pratiques &endash; par exemple les pédagogies renouvelées du français &endash; mais sans mesurer l’écart entre ce qu’on proposait et les attitudes et compétences des enseignants en place (Favre, Perrenoud et Dokic, 1986 ; Favre, 1988 ; Perrenoud, 1991 a et b).

Les systèmes éducatifs modernes laissent vivre les pédagogies actives à leur marge. Ils leur empruntent des idées et parfois des personnes-ressources, mais ne font rien de très concret pour que les générations successives d’enseignants soient mieux informées et formées dans ce domaine. Les didactiques des disciplines confirment et prolongent sans doute des intuitions fondamentales des pédagogies nouvelles, mais sans trop le dire, comme si l’aspect militant, intuitif et parfois désordonné des secondes pouvait menacer le statut scientifique revendiqué par les premières. Entre les pédagogies relationnelles ou institutionnelles et les pédagogies centrées sur l’appropriation efficace des savoirs, les pédagogies actives sont pourtant la juste voie médiane. Plutôt que de les honorer tous les dix ou vingt ans, peut-être ferait-on mieux d’en incorporer plus méthodiquement les apports à la formation des enseignants (Perrenoud, 1994 a), aux rénovations de curriculum mais aussi au fonctionnement des établissements scolaires. On ne peut en effet se borner à emprunter des techniques décontextualisées. Les pédagogies actives impliquent d’autres attitudes, un autre rapport au savoir et au pouvoir, une autre gestion du temps et des espaces, une nouvelle culture professionnelle dans les établissements (Gather Thurler, 1993, 1994).

Les méthodes actives sont mal nommées, car ce sont plus que des méthodes. Toute méthode pour rendre l’élève actif s’épuiserait rapidement, car aucune ne saurait garantir sans cesse le sens des situations et des apprentissages. Ou alors, la méthode se confond avec le dispositif, la relation, l’attitude, la gestion de classe, le contrat didactique, la nature des tâches et des interactions.

Il importe de ne pas réinventer la poudre et de s’inspirer des façons de faire qui ont fait leurs preuves. Mais il importe tout autant de réinventer la poudre, de recréer pour un groupe spécifique, dans une situation singulière, des raisons d’adhérer, de réfléchir, d’apprendre. Rien n’est jamais acquis, rien ne marche à coup sûr, il n’est jamais temps de se reposer : chaque enfant est une énigme, chaque situation un défi. L’attitude de recherche et de doute est plus importante que le respect d’une orthodoxie. Que faire pour que tel enfant, dans tel domaine, se mette ou reste en mouvement ? Cette question tient l’enseignant en vie. Il n’a pas toujours la réponse, mais il la cherche, ne s’avoue jamais battu et tente, au gré de son expérience, de saisir de mieux en mieux les mécanismes subtils du projet, de la volonté, de l’intérêt, de l’implication. Pédagogie active et pratique réfléchie sont les deux faces de la même médaille.

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