Penser par soi-même et penser avec les autres : esprit critique et citoyenneté

Par Yves Gerber, Doctorant, Université de Genève

Dans un contexte marqué par la surabondance informationnelle et la circulation de fausses informations, le développement de l’esprit critique est largement reconnu comme un objectif éducatif majeur (Andreucci-Annunziata et al., 2023; Lewandowsky et al., 2017). Dans ce séminaire, l’esprit critique est envisagé comme la capacité à se détacher de ses croyances et opinions antérieures et à rester ouvert aux preuves susceptibles de les infirmer, afin de permettre un changement de point de vue lorsque cela s’avère nécessaire (Sá et al., 1999; West et al., 2008). Des travaux issus de différents domaines de recherche convergent pour montrer que le changement de perspective ne va pas de soi, le biais de confirmation constituant l’une des manifestations les plus documentées de cette difficulté (Nickerson, 1998). Par ailleurs, de nombreuses études mettent en évidence l’omniprésence des métaphores dans le discours et leur rôle dans la cognition et l’interprétation des situations (Flusberg et al., 2024; Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1980). Une même situation peut ainsi être appréhendée à travers différentes métaphores, avec des conséquences variables en fonction des inférences qu’elles induisent. Ce séminaire présentera l’effet de la mobilisation de métaphores sur l’interprétation et l’évaluation de l’information dans trois contextes susceptibles de favoriser l’émergence d’un biais de confirmation : lorsque les individus s’informent, lorsqu’ils évaluent des preuves et lorsqu’ils argumentent. Une question centrale de ce séminaire portera sur le potentiel et les limites des métaphores en tant qu’outils pédagogiques et cognitifs au service du développement de l’esprit critique.

Par Florian Cova, Professeur, Université de Genève

Depuis une quinzaine d'années, l'esprit critique est devenu un sujet à la mode dans les pays francophones. Présenté comme un remède aux problèmes posés par la montée de la désinformation, il est de plus en plus présent dans les programmes éducatifs. Mais avant d'enseigner l'esprit critique, encore faudrait-il savoir ce qu'est l'esprit critique ? Or, les conceptions de l'esprit critique dans la littérature scientifique sont multiples, tout comme les façons de (vouloir) l'enseigner. Comme nous le montrerons dans cette conférence en nous appuyant sur les résultats de récentes qualitatives, cette multiplicité se retrouve aussi au niveau des conceptions "populaires" ou "naïves" de l'esprit critique. Cependant, favoriser une conception à une autre n'est pas anodin : on verra aussi que certaines conceptions de l'esprit critique peuvent avoir des effets délétères et rendre la promotion de l'esprit critique contre-productive. Soulignant la nécessité de s'entendre sur une conception de l'esprit critique, nous défendrons l'idée que cet accord ne pourra pas être atteint sur des bases purement conceptuelles mais nécessitera de s'appuyer sur des études mesurant l'effet de différentes interventions.

Par Mireille Bétrancourt, Professeure, Université de Genève et Luc Rodet, Docteur en Sciences cognitives

L’esprit critique mobilise un ensemble varié de processus cognitifs, fondements mêmes de la pensée humaine : perception, attention, mémoire, apprentissage, compréhension, raisonnement, langage, communication, motivation, émotions et interactions sociales. Au cœur de ces mécanismes, la construction et l’utilisation des connaissances personnelles occupent une place centrale. Chaque nouvelle information ou expérience peut être intégrée en mémoire comme une connaissance nouvelle, ou au contraire rejetée. Ces connaissances, une fois ancrées, deviennent le socle des raisonnements et des décisions futures. Interroger la manière dont se forment nos propres connaissances constitue donc un enjeu clé, voire l’essence même de l’esprit critique. Le séminaire, à deux voix, reviendra sur les caractéristiques des processus cognitifs et sociaux impliqués dans la construction et l’utilisation de nos connaissances et les implications pour l’esprit critique.

Par Heidi Gautschi, Professeure, HEP Vaud

Il semble, si nous prêtons attention aux médias nouveaux et traditionnels, que le monde va mal et qu’une des sources de ce mal-être est notre difficulté à distinguer les « vraies » informations des fausses. Mais naviguer le monde des médias necessite bien plus que savoir trier le vrai du faux : il s’agit de reconnaitre la subjectivité de sa reception et celle des autres, rechercher ses propres sources, comprendre les contextes et les intentions des messages médiatiques, et saisir l’influence des algorithmes. L’éducation aux médias vise à former des citoyen-ne-s capables de naviguer ce monde saturé de messages médiatiques, de trouver leur chemin dans le désordre informationnel (Wardle) qui les entourent. Un des objectifs fondamentaux de l’éducation aux médias est précisément de développer la pensée critique, compétence essentielle pour le bon fonctionnement de nos sociétés démocratiques. A mon avis, l’éducation aux médias n’est pas un lux, c’est une urgence. À la croisée de deux projets de recherche-action, cette intervention explorera plusieurs dispositifs conçus pour mobiliser une approche systémique de cet enseignement.

Par Olivier Klein, Professeur, Université Libre de Bruxelles

Lors de ce séminaire, j’examinerai les théories du complot non pas comme de simples erreurs de raisonnement, mais comme des récits identitaires qui structurent l'appartenance groupale et les relations intergroupes. Contrairement à l'approche dominante centrée sur les biais cognitifs et le déficit de pensée critique, je propose que l'adhésion aux théories du complot reflète aussi (et peut-être avant tout) des dynamiques sociales et identitaires. Les théories du complot fonctionnent comme des récits permettant de définir des frontières entre groupes : un "nous" vigilant et lucide face à un "eux" manipulateur et menaçant. Cette fonction identitaire explique pourquoi ces croyances persistent malgré leur réfutation empirique et pourquoi elles se cristallisent particulièrement dans des contextes de menace sociale ou de crise. Ces récits conspirationnistes permettent de maintenir une image positive de l'endogroupe tout en attribuant les phénomènes sociaux, politiques ou économiques délétères à l'action malveillante d'exogroupes puissants. Cette perspective identitaire permet également de comprendre la dimension collective et ritualisée du complotisme, qui dépasse largement la simple évaluation de preuves. En conclusion, comprendre les théories du complot comme récits identitaires ouvre de nouvelles pistes pour analyser leur diffusion et envisager des interventions plus efficaces que la simple correction factuelle.

Par Barbara Fouquet-Chauprade, Professeure, Université de Genève

Comment former des citoyen-nes éclairé-es ? Comment « rendre capables » et éclairer par la raison ? Promesse démocratique, l’école est censée contribuer à la socialisation politique des élèves. Or, comme leurs ainé-es, les collégien-nes et lycéen-nes français-es d’aujourd’hui se désintéressent du politique, votent moins, et s’éloignent de la chose publique. Plus inquiétant encore, les valeurs démocratiques sont remises en question : près de 15%[1] des collégien-nes et lycéen-nes pensent ainsi qu’il n’est pas important que chacun puisse exprimer ses opinions, presque 40% ne s’opposent pas au monopole des médias et un tiers pense qu’il est nécessaire d’interdire les articles de presse qui déplaisent à certaines minorités. Les fondements des démocraties sont aussi remis en cause notamment par une crise de confiance dans les institutions: 60% des jeunes interrogé-es ne font pas confiance au gouvernement, 44% à la justice et 36% à l’école. 

Derrière ces constats, notre travail (Fouquet-Chauprade, Charmillot et Felouzis, 2024) permet de penser que l’enseignement et les connaissances peuvent contribuer à ramener la jeunesse vers les valeurs démocratiques, mais qu’elles ne sont pas suffisantes. La démocratie n’est pas qu’une idée, une valeur, c’est une pratique sociale. Or, celle-ci ne s’exerce pas de la même façon en fonction du contexte dans lequel vivent et sont scolarisé-es les élèves. Nous pensons notamment au contexte ségrégatif que l’on a pu analyser ailleurs comme une forme de discrimination systémique (Felouzis, Fouquet-Chauprade et Charmillot, 2016). 

À partir d’une recherche sur la socialisation politique des élèves fondée sur une large enquête auprès des collégien-nes et lycéen-nes (16 000 élèves), il s’agira de discuter de la façon dont se forme la socialisation citoyenne des élèves à partir de cinq dimensions : intérêt pour le politique, sentiment de compétence, connaissances, participation et confiance. Nous verrons que les principes de variation de ces dimensions ne peuvent s’expliquer qu’à partir des dispositions individuelles et que la prise en compte des dimensions institutionnelles de leur scolarité est essentielle.

L’argument défendu est que l’esprit critique démocratique constitue une pratique socialement située, rendue plus ou moins possible selon les expériences de participation et les formes de légitimité accordées aux individus. Nous l’étudierons à partir de la notion de socialisation politique c’est-à-dire de la façon dont les élèves deviennent des citoyen-nes à l’école. La citoyenneté suppose la capacité socialement apprise à juger publiquement c’est-à-dire à prendre position, à argumenter et à confronter les points de vue. L’école apparaît dès lors comme une institution ambivalente : elle peut enseigner l’argumentation sans organiser de véritable délibération. Former l’esprit critique nécessite donc aussi à instituer des espaces où la critique devient socialement possible et légitime.

[1] Données CNESCO, 2018

Par Thierry Herman, Maître d’enseignement et de recherche, Université de Lausanne

Les arbres du raisonnement (argument maps) sont des outils graphiques qui permettent de rendre visible la structure des discours argumentatifs en évacuant le brouillard rhétorique sans, en principe, trahir les textes. À partir de l’Appel du 18 juin de Charles de Gaulle, cette conférence montrera comment une représentation dialogique et dynamique permet de reconstruire un raisonnement, d’en expliciter les prémisses, les conclusions et les liens qui les articulent, tout en rendant le texte discutable. Ce faisant, nous discuterons de certaines limites du modèle tel qu’il est conçu par les philosophes. 

Il n’en reste pas moins que les arbres argumentatifs favorisent le développement de l’esprit critique en entraînant à examiner les points de départ de l’argumentation, les types d’arguments employés et la solidité des enchaînements. En mettant à distance l’émotion, ils offrent un cadre d’analyse utile face aux sophismes et offrent une piste pour contrer les difficultés de lecture mises en évidence par les récentes enquêtes PISA. Pour faire un écho à Jean Piaget, ils peuvent être compris comme des outils de décentration cognitive et de coordination des points de vue.

Par Mônica Macedo-Rouet, Professeure, Cergy Paris Université

L’esprit critique est une capacité complexe qui renvoie à un jugement intentionnel et autorégulé mobilisant des processus d’interprétation, d’analyse et d’évaluation de l’information. Exercer un esprit critique dans la lecture ou la recherche d’information ne consiste pas à « tout remettre en question », mais à être capable d’évaluer la qualité et la crédibilité des contenus et des sources en dépassant des indices superficiels tels que la familiarité, la popularité ou l’apparence de fiabilité.

Cette compétence se développe progressivement de l’enfance à l’âge adulte et dépend de facteurs cognitifs, métacognitifs et sociocognitifs, ainsi que des caractéristiques des environnements informationnels contemporains, en particulier numériques.

Dans cette conférence, nous analyserons les principaux défis que posent la lecture et la recherche d’information pour les élèves, et nous présenterons des approches pédagogiques fondées sur la recherche qui ont montré leur efficacité pour favoriser le développement de l’esprit critique dans ces activités.

Par Nadine Fink, Professeure, HEP Vaud

L’ambition de l’enseignement de l’histoire de développer les compétences et l’indépendance critiques des élèves à l’égard des productions médiatiques est affirmée par nombre de curricula. Les recherches en didactique de l’histoire qui étudient les conditions d’un tel transfert de l’histoire à l’actualité restent toutefois prudentes sur sa possible réalisation. Dans cette présentation, je m’appuierai sur un corpus de données produites dans des séquences expérimentales, mais dans des classes ordinaires, dans le cadre du projet « Compétences critiques et enseignement de l’histoire » (https://anr.fr/Projet-ANR-20-CE28-0018). Il s’agira de voir comment les idées valorisées par les élèves pour donner sens à un événement peuvent être mises collectivement en discussion par la critique de productions historiques et médiatiques. Tandis que les pratiques recommandées tendent à valoriser l’entraînement de règles de méthode de type fact-checking, je chercherai à montrer que c’est en instituant la classe en espace réglé de controverse que devient possible le développement de compétences citoyennes.

Par Constance de Saint Laurent, Professeure, Maynooth University (Irlande)

Souvent pensé comme une compétence individuelle, l’esprit critique et son développement sont compris depuis les travaux de Jean Piaget comme des processus fondamentalement relationnels, reposant sur la confrontation des points de vue et la construction progressive de l’autonomie intellectuelle. Cependant, les transformations contemporaines des environnements informationnels invitent à interroger les conditions écologiques dans lesquelles ces processus opèrent aujourd’hui. À partir de travaux sur les théories du complot, la désinformation et les biais cognitifs, cette intervention propose de déplacer l’analyse du seul individu vers les conditions sociales, politiques et cognitives dans lesquelles le jugement se forme aujourd’hui. Elle montrera que les difficultés actuelles relèvent moins d’un rejet des faits que de divergences interprétatives profondes, liées aux récits par lesquels les faits prennent sens et orientent l’action collective. Dans cette perspective, les pratiques éducatives centrées exclusivement sur la vérification de l’information apparaissent insuffisantes, car elles supposent des ressources cognitives et motivationnelles difficilement soutenables dans la vie ordinaire. En conclusion, l’intervention esquisse une ouverture vers des approches visant à renforcer l’agence interprétative et citoyenne, en articulant esprit critique, imagination et sens du possible.