Le réalisme nominal chez l’enfant (1925) 1 a 🔗

I. La notion de pensée🔗

Supposons un être qui ignore tout de la distinction entre la pensée et les corps. Cet être prendra, comme nous, conscience de ses désirs et de ses sentiments, mais assurément il aura de lui une notion beaucoup moins claire que nous de nous-mêmes. Ses connaissances psychologiques seront toutes différentes des nôtres. Les rêves, par exemple, lui paraîtront une irruption du dehors dans le dedans. Les mots seront liés aux choses elles-mêmes; et parler consistera à agir directement sur les corps. Inversement les corps extérieurs seront moins matériels : ils seront pénétrés d’intentions et de volonté.

Nous chercherons à montrer que c’est là le fait de l’enfant. L’enfant ignore tout de la spécificité de la pensée, et cela même au stade où il se laisse influencer parles propos adultes concernant l’« esprit », le « cerveau », l’« intelligence ».

La technique à suivre, pour interroger l’enfant, est en deux mots la suivante. On demande : « Tu sais ce que c’est que penser ? Quand tu es ici et que tu penses à ta maison, ou que tu penses aux vacances, ou à ta maman, tu sais ce que c’est que penser à quelque chose ? » Quand l’enfant a compris, on continue : « Eh bien ? Avec quoi est-ce qu’on pense ? » S’il ne saisit pas, ce qui est rare, on développe : « Quand tu marches, tu marches avec les pieds. Eh bien ? quand tu penses, avec quoi est-ce que tu penses ? » Quelle que soit la réponse, on insiste pour voir ce qu’il y a sous les mots. Enfin on demande si, en ouvrant la tête sans qu’on meure, on pourrait voir la pensée, ou la toucher, ou la sentir avec le doigt, etc. Bien entendu ces dernières questions, qui sont suggestives, doivent être gardées pour la fin, c’est-à-dire pour le moment où l’on ne parvient plus à faire parler l’enfant de lui-même.

En outre, quand l’enfant invoque des mots appris, comme le « cerveau », l’« âme », etc., ce qui arrive quelquefois, il convient de l’interroger sur ces mots, jusqu’à ce que l’on ait vu comment l’enfant les a assimilés. Il peut n’y avoir que verbalisme. Il peut au contraire y avoir des déformations tout à fait suggestives.

Cela dit, nous avons pu dégager trois stades, dont le premier est facile à distinguer des deux autres et paraît contenir un élément purement spontané. Durant ce stade les enfants croient que l’on pense « avec la bouche ». La pensée est identique à la voix. Rien ne se passe dans la tête ni dans le corps. Naturellement la pensée est confondue avec les choses elles-mêmes, en ce sens que les mots font partie des choses. Il n’y a rien de subjectif dans l’acte de penser. L’âge moyen des enfants de ce stade est de six ans.

Le deuxième stade est marqué par l’intervention de l’adulte. L’enfant a appris que l’on pense avec la tête ; parfois même il fait allusion au « cerveau ». Seulement trois circonstances dénotent une certaine spontanéité chez l’enfant. C’est d’abord l’âge : c’est vers huit ans que nous avons trouvé de telles réponses. Mais, surtout, c’est la continuité qui existe entre le premier et le second stade. En effet, la pensée est souvent conçue comme une voix dans la tête, ou dans le cou, ce qui marque la persistance de l’influence des croyances antérieures de l’enfant. Enfin, c’est la matérialité que l’enfant prête à la pensée : la pensée est de l’air, ou du sang, ou une boule, etc.

Le troisième stade, dont l’âge moyen est de onze à douze ans, marque la dématérialisation de la pensée. Il est difficile, sans doute, de distinguer nettement ce troisième stade du deuxième. Mais l’essentiel, pour nous, est de distinguer le deuxième du premier, c’est-à-dire l’apport de l’adulte de la croyance de l’enfant.

I. Le premier stade : on pense avec la bouche. — La fille de Stern 3 Hilda, croyait que l’on pense avec la langue et les animaux avec la bouche. Elle admettait en outre que les gens pensent lorsqu’ils parlent et ne pensent plus lorsqu’ils ferment la bouche. D’après nos matériaux ces croyances enfantines sont très générales.

Mont (7 ; 0) 4 : « Tu sais ce que c’est que penser ? — Oui. — Pense à ta maison, veux-tu ? — Oui. — Avec quoi tu penses ? — Avec la bouche. — Tu peux penser avec la bouche fermée ? — Non. — Avec les yeux fermés ? — Oui. — Avec les oreilles bouchées ? — Oui. — Ferme ta bouche et pense à ta maison. Tu peux ? — Oui. — Avec quoi tu as pensé ? — Avec la bouche. »

Pig (9 ; 6. Retardé) : « Tu connais le mot penser ? — Oui. — Qu’est-ce que c’est la pensée ? — Quand quelqu’un est mort et qu’on y pense. — Tu penses quelquefois ? — Oui, à mon frère. — A l’école, tu penses ? — Non. — Et ici (nous sommes dans un bureau du bâtiment scolaire) ? — Oui. Je pense parce que vous me demandez des choses. — Avec quoi est-ce que tu penses ? — Avec la bouche et les oreilles. » « Et les bébés ils pensent ? — Non. — Quand sa maman lui parle, il pense, le bébé ? — Oui. — Avec quoi ? — Avec sa bouche. »

Acker (7 ; 7) : « Avec quoi on pense ? — Avec la bouche. » Cette affirmation est revenue quatre fois au cours d’un interrogatoire sur le rêve. À la suite de questions sur l’animisme nous avons ajouté : « Un chien, il peut penser ? — Oui, il écoute. — Un oiseau, il peut penser ? — Non, il a point d’oreilles. — Avec quoi il pense le chien ? — Avec ses oreilles. — Un poisson pense ? — Non. — Un escargot ? — Non. — Un cheval ? — Oui, avec ses oreilles. — Une poule ? — Oui, avec sa bouche. »

Schmi (5 ½) : « Avec quoi on pense ? — Avec la bouche. »

May (6 ans) : « Avec quoi tu penses ? — Avec quelque chose… Avec ma bouche ! »

Parfois, comme on vient de voir, ce n’est pas seulement avec la bouche que l’on pense, mais avec les oreilles :

Barb (5 ½) : « Tu sais ce que c’est penser ? — Quand on se rappelle plus quelque chose, on réfléchit. — Avec quoi tu penses ? — Avec mes oreilles. — Quand tu les bouches, tu peux penser ? — Oui… non…. »

Rehm (5 ; 0) : « Tu sais ce que c’est quand on pense à quelque chose ? — Oui. — Pense à ta maison ? — Oui. — Avec quoi est-ce qu’on pense ? — Avec ses oreilles. — Quand tu penses à ta maison c’est avec les oreilles ? — Oui. »

La formule de Barb est remarquable : penser c’est faire revivre une voix ou un son qu’on a oublié. Ces cas font transition avec les suivants, lesquels annoncent eux-mêmes le deuxième stade : les enfants dont on va lire la réponse disent déjà que l’on pense avec la tête, mais la pensée n’est pas encore intérieure, elle est encore liée à la bouche. Nous réservons pour le deuxième stade les enfants qui ne parlent plus de la bouche, et qui font de la pensée une petite voix localisée dans la tête. Entre les deux groupes il y a toutes les transitions, mais il faut bien, dès qu’on classe, s’arrêter quelque part. Nous laissons donc dans le premier stade les enfants qui prononcent explicitement le mot « bouche » :

Ceres (7 ans) : « Avec quoi on pense ? — J’sais pas. — Où on pense ? — Dans la tête. — Où ? — Dans la bouche, dedans la tête. »

Ratt (8 ; 10) : « Quand tu penses à ta maison, où est-ce que c’est que tu penses ? — Dans la tête. — Qu’est-ce qu’il y a dans la tête ? — Rien. — Comment tu peux penser à ta maison ? — Avec la bouche. » « Dans ta tête il y a des mots ? — Non. — Il y a la voix ? — Oui. — La voix et la pensée c’est la même chose ? — Oui. »

Kenn (7 ½) : « Avec quoi on pense ? — Dans ma tête. — La tête est vide ou remplie ? — Remplie. — Si on ouvrait ta tête on verrait quand tu penses ? — Non, parce qu’on y voit pas. — Si on regardait dans ta tête sans que tu meures on la verrait, la pensée ? — On l’entend pas quand on parle doucement. — Avec quoi on pense ? — Avec la tête. — Avec quoi dans la tête ? — Avec la bouche. — Qu’est-ce qu’il y a dans la tête ? Il y a la pensée ? — Oui, quand on pense à quelque chose. — Qu’est-ce qu’il y a dans la tête ? — On parle. — Quand tu as la bouche fermée, tu penses ? — Oui, sans parler. — Avec quoi tu penses quand tu ne parles pas ? — Avec la bouche. — Qu’est-ce qu’il y a dans la tête quand on pense ? — Rien. — Je pourrais voir la pensée ? — Non. — Je l’entendrais ? — Non. — Je la sentirais si je mettais le doigt ? — Oui. »

Ce dernier cas est excellent. On y voit la résistance et la spontanéité de la croyance de l’enfant : sans aucune suggestion l’enfant commence par dire qu’on n’entend pas la pensée quand on parle doucement, puis seulement il réalise qu’on pense avec la bouche. La pensée est donc une voix intérieure silencieuse. À remarquer qu’on [p. 193] pourrait sentir cette voix avec le doigt : Kenn annonce ainsi les cas dans lesquels la pensée sera explicitement assimilée à de l’air (l’air de la bouche quand on parle).

Chez les enfants précédents il y a une croyance spontanée à la base des réponses données. Chez d’autres il n’y a rien de net au début de l’interrogatoire, mais celui-ci déclenche une croyance, sans pour cela la suggérer, et, chose intéressante, cette croyance est semblable aux précédentes :

Metr (5 ; 9) : « Quand tu penses, avec quoi tu penses ? — Moi, je sais pas. — Avec tes mains ? — Non. — Avec ta tête ? — Non. On le voit jamais le penser. — Avec quoi est-ce que tu lis ? — Avec mes yeux. — Tu peux penser les yeux fermés ? — Oui. — Avec la bouche fermée ? — Non je peux pas. — Avec les oreilles bouchées ? — Oui. — Les bébés est-ce qu’ils pensent ? — Non, ils savent pas. Ils sont trop petits. — Avec quoi est-ce qu’on pense ? — Moi je sais pas. J’ai jamais vu le penser. — On pense avec la tête ? — Non. — Avec quoi ? — Avec la bouche. »

On voit la croyance se dégager peu à peu, sans que nous intervenions directement, mais sans non plus que l’enfant découvre immédiatement une solution.

Parfois on trouve des variantes, mais elles sont rares. Un seul enfant (Go, 5 ; 9) nous a dit qu’on pensait « avec notre cœur. » Mais ce devait être là un mot appris, car, en cours de route, Go a changé d’idée et nous a affirmé qu’on pense avec les oreilles. Sauf cet enfant, tous les sujets que nous ne pouvons classer dans le deuxième ou dans le troisième stade, nous ont déclaré que l’on pense avec la bouche ou avec les oreilles. On aurait pu s’attendre à ce qu’il y ait chez nos sujets des visuels et des auditifs, et que les premiers croient penser par les yeux. Il n’en est rien, et la question d’imagerie semble ne jouer aucun rôle. Du moins, les deux seuls enfants qui nous ont dit qu’on pense avec les yeux ont trouvé cette réponse après avoir été interrogés sur les rêves, ce qui enlève de la valeur à ces propos.

Comment interpréter cette assimilation de la pensée au langage ? Il faut tout d’abord remarquer que le mot « penser » a, pour nos enfants, un sens restreint : penser, pour eux, c’est réfléchir, c’est penser avec effort. Mais c’est qu’ils n’ont pris conscience d’aucune autre manifestation de la pensée, à part le rêve dont nous traiterons ailleurs. Le mot de « mémoire » est en général inconnu de nos [p. 194] écoliers, et, quand on leur demande avec quoi on « se rappelle », ou bien ils ne comprennent pas, ou bien ils disent aussi que c’est avec la bouche. Si le terme de pensée a donc un sens restreint pour eux, il est néanmoins le seul qui désigne, pour les enfants, une activité nettement mentale. Or, nous venons de voir que, selon leur idée, cette activité mentale a pour seul siège la bouche. Qu’est-ce à dire ?

Il faut ici introduire une distinction essentielle. Stern 5 a prétendu que, dès trois ans environ, il se fait une différenciation entre le psychique et le physique, en ce sens que l’enfant emploie, dès cette date, certains mots qui signifient « croire », « sembler », etc., comme dans cette phrase : « Elle a mal à la tête, je crois ». L’enfant distinguerait donc le réel perçu et l’interprétation ou l’hypothèse, c’est-à-dire qu’il distinguerait les choses et la pensée. Mais il faut se garder du « sophisme de l’implicite », et il convient de séparer le plan de l’action et celui de la réflexion. Sur le plan de l’action, ou du maniement effectif de la pensée, il est, en effet, net que les enfants dont parle Stern commencent à distinguer la perception immédiate de la réalité supposée ou inférée. Cela constitue une acquisition très remarquable. Mais ce n’est pas une raison pour que ces mêmes enfants aient pris conscience de cette dualité (c’est-à-dire aient remarqué ce qu’ils faisaient implicitement). Ce n’est pas une raison, surtout, pour qu’ils aient tiré de cette dualité l’idée d’une réalité perçue et d’une pensée qui l’interprète. Enfin ce n’est pas une raison pour qu’ils aient distingué en général le psychique du physique. La seule découverte qu’aient faite ces enfants, c’est que la réalité n’obéit plus entièrement aux désirs ni aux affirmations. Mais la réalité physique peut fort bien, à ce stade, rester pénétrée d’intentions, de psychisme, et, de même, l’enfant peut fort bien ignorer encore sa pensée propre ou la concevoir comme une voix matérielle.

Nous avons donc le droit, si nous voulons parler du développement de la notion de pensée, de considérer comme primitive la croyance des enfants selon laquelle on pense avec la bouche. Lors de son apparition, la notion de pensée se confond donc avec la notion de voix, c’est-à-dire des mots qu’on est en train de prononcer ou d’écouter.

Y a-t-il donc, à ce stade, une distinction entre le psychique et le [p. 195] physique ? On dira sans doute que oui, puisque la parole est une activité du moi. Mais deux restrictions fondamentales nous empêchent d’exprimer les choses de cette manière : d’une part les mots font, pour l’enfant, partie de la réalité matérielle, et, d’autre part, ce que la parole contient d’activité subjective, ou bien n’est pas remarqué par l’enfant, ou bien est assimilé à un processus matériel, au fait de souffler ou de faire de l’air. La pensée consiste ainsi soit en mots-choses soit plus rarement en air.

En effet, les mots, pour l’enfant, n’ont rien d’interne ou de psychique. C’est ce que nous essayerons, plus loin, de montrer par une analyse directe. Nous verrons que les mots font partie des choses et sont situés dans les choses. Les oreilles et la bouche se bornent donc à collaborer avec les choses, à recevoir les mots et à les renvoyer. De même, qu’à un certain stade le rêve est « dans la chambre », de même la pensée est aussi bien dehors que dans la bouche. Il n’y a pas de distinction nette entre l’intériorité psychique et l’extériorité matérielle.

Contentons-nous, pour le moment, d’une première approximation. Lorsqu’on demande aux enfants « d’où vient la pensée ? », tout en disant qu’on pense avec la bouche, ils n’hésitent pas à donner à la pensée une origine extérieure. Voici d’abord deux exemples :

Acker (7 ; 7) nous a dit quatre fois, comme on a vu plus haut, qu’on pense avec la bouche. « Quand on pense avec la bouche, d’où ça vient la pensée ? — Des yeux, de dehors. On voit alors on pense. — Alors quand on ne parle pas est-ce qu’on pense ? — Oui. — Par où ? — Par la bouche. » Un instant après : « Quand on ne dit rien, par où est-ce qu’on pense ? — Par l’estomac. » Acker nous montre sous ce nom l’œsophage ou le larynx. Il s’agit donc toujours de la voix.

Ratt (8; 10) nous a dit, comme on a vu, qu’il n’y a rien dans la tête quand on pense. « On peut voir la voix ? — Non. — On peut la sentir ? — Oui. — Ça a de la force les mots ? — Oui. — Dis-moi un mot qui a de la force. — Le vent. — Pourquoi il a de la force le mot « vent » ? — Parce qu’il va vite. — C’est le mot ou le vent qui va vite ? — Le vent. — Dis-moi un mot qui a de la force ? — Quand on donne un coup de pied. — C’est un mot ? — Non. — Dis-moi un mot qui a de la force ? — …. — Avec quoi on pense ? — Avec la bouche. — Qu’est-ce qu’il y a dans la tête quand on pense ? — Rien. — Qu’est-ce qu’elle fait la voix ? — Elle parle. » « Tu sais ce que c’est les mots ? — Quand on parle. — Où est-ce qu’il est le mot maison ? — Dans la bouche. — Il est dans la tête ? — Non. »

[p. 196] On doutera peut-être de la valeur de ces exemples avant d’avoir vu nos résultats sur les mots (voir plus loin). Mais, à la lumière de ces résultats, ces deux cas sont bien clairs. Ni l’un ni l’autre de ces enfants n’a distingué les mots des choses nommées. Acker croit donc qu’il suffît de voir une maison pour penser du même coup le mot comme si le nom était inscrit sur la chose. Ratt ne comprend pas que ce sont les choses et pas les noms qui ont de la force. Le nom est donc perçu dans la chose : de même que les sensualistes se représentaient la pensée comme un jeu d’images imprimées dans le cerveau sous la pression des objets, de même l’enfant se représente la pensée comme l’articulation de mots déposés dans la bouche sous la pression des choses.

Voici maintenant le cas d’un enfant qui a une conception à lui sur la mémoire, qui est caractéristique du réalisme dont nous parlons :

Schi (6 ans) prononce spontanément le mot de « mémoire ». « Qu’est-ce que c’est la mémoire ? — C’est qu’on se rappelle quelque chose. — Comment on se rappelle ? — Tout d’un coup ça nous revient dans notre âme. D’abord on nous a dit quelque chose, ça vient dans notre âme, puis ça sort et ça revient. — Ça sort ? Ça va où ? — Dans le ciel ? — Tu crois ça toi ? — Oui, je ne sais pas, mais je dis ce que je sais (= ce que je crois). »

La migration du souvenir au ciel est assurément fabulée. Mais il reste les expressions significatives : « sortir » et « revenir ». Il faut les prendre à la lettre, car Schi nous dit aussi que les rêves « sortent » quand on dort. (« Pendant qu’on ne dort pas il est dans notre tête. Pendant qu’on dort il sort. » « … il va contre le mur. ») Il ne faut prêter à Schi aucune précision sur le « comment » de ces phénomènes : ses paroles signifient simplement qu’il n’arrive pas à se représenter les souvenirs, les paroles entendues et les rêves comme « intérieurs ». Nous verrons, à propos du nom des choses, d’autre cas, tout à fait analogues, d’enfants disant que le nom est « dans la chambre » (voir cas de Roch.)

En bref, dans la mesure où la pensée est assimilée à la voix, elle participe des choses elles-mêmes. Nous nous permettrons simplement de faire appel aux résultats de la section n pour faire admettre le bien fondé de cette conclusion. Quant au second aspect de la [p. 197] pensée, l’aspect interne, qui consiste essentiellement, pour l’enfant, en une articulation de la parole, essayons maintenant de faire voir qu’il est lui aussi matériel et qu’il participe également, chose curieuse, du monde extérieur.

A vrai dire la plupart des enfants n’ont pas remarqué cette activité interne. Penser c’est parler, et parler cela se fait tout seul. Mais quelques enfants ont noté l’existence de la voix et alors, durant ce premier stade, ils assimilent cette voix à de l’air, air aussi bien intérieur qu’externe, aussi bien respiration que vent.

Rou (7 1 /2) : « On peut voir la pensée ?— Oui. — Comment? — Devant soi. — Où ça ? Là (à 50 cm.) ou tout là bas? — N’importe où. Le vent fait bouger les herbes et on les voit bouger. C’est ça la pensée. — Elle est devant toi ou dans le cerveau ? — Dans les deux. On peut penser n’importe comment. — On peut toucher la pensée ? — Des fois, les choses qui sont vraies. »

Brunn (11 ; 11. Retardé et lent d’esprit) : « La pensée a de la force ? — Non, parce que c’est pas vivant. — Pourquoi ce n’est pas vivant ? — C’est de l’air. — Où elle est la pensée ? — Dans l’air, dehors. » Mais Brunn dit aussi que la pensée est en nous : la mémoire, dit-il, « c’est une pensée. — Où elle est ? — Dans la tête ».

Ris (8 1 /2) F 6, nous dit, sans avoir été auparavant interrogée sur la pensée, que le rêve est « en paroles. — Et les paroles en quoi c’est ? — En voix ». « Elle vient d’où la voix ? — De l’air. »

Nous verrons des cas analogues au cours du deuxième stade (III). Nous avons vu également, à propos des rêves, de fréquentes assimilations de la pensée avec de l’air, du vent, de la bise, et même de la « fumée qui sort du ventre » (la respiration) ! Que penser de ces faits ? Il semble au premier abord que ces enfants aient été influencés : on leur aura dit que nous avons une âme, ou un esprit, que cet esprit est invisible, comme le vent, et ils auront conclu qu’on pense avec de l’air. Nous verrons des cas, durant le deuxième stade, qu’il faut probablement considérer ainsi. Mais les cas précédents nous paraissent résister à cette interprétation. Ils n’admettent pas en effet l’intériorité de la pensée : elle est dehors comme dedans. Rou, qui est un enfant intelligent, est très net à cet égard : il confond la pensée et la chose à laquelle on pense. C’est ce qui lui fait dire que, quand on pense à des « choses qui sont vraies », on peut toucher la [p. 198] pensée. En outre, il y a trop de variétés de réponses qui se rapportent toutes à la voix et à la respiration (l’air, le vent, la fumée du ventre, etc.) pour qu’on puisse admettre une influence systématique des adultes qui entourent l’enfant.

Bref, dans la mesure où la pensée consiste en mots, elle participe des choses nommées, et dans la mesure où elle consiste en voix, elle elle est assimilée à un vent à la fois interne et externe. Dans les deux cas il n’y a donc pas de frontières nettes entre le moi et le monde extérieur.

II. La vision et le regard🔗

Avant de poursuivre l’étude de la notion de pensée, il convient de donner une brève contre-épreuve des interprétations qui précèdent. Trouve-t-on la même confusion entre l’interne et l’externe dans les représentations d’enfants relatives au regard et à la vision ? Nous n’avons pas fait d’enquête sur ce sujet et c’est là un domaine à défricher encore. Mais, au hasard de nos recherches, nous avons trouvé quelques faits qu’il vaut la peine de citer tout de suite parce qu’ils sont à eux seuls très significatifs.

Voici d’abord une question citée par Stanley Hall 7 et un souvenir d’adulte :

D’un garçon de cinq ans : « Papa, pourquoi est-ce que nos regards ne se mélangent pas quand ils se rencontrent ? » (Trad. de l’anglais.)

D’une dame : « Je me rappelle qu’étant petite fille, je me suis demandé comment il se faisait que deux regards qui se croisent ne se heurtent pas en un point. J’avais l’idée que ce point était à mi-chemin entre les deux personnes. Je me suis aussi demandé pourquoi on ne sent pas le regard d’autrui, sur la joue, par exemple, quand on nous regarde la joue. »

Voici maintenant trois cas tout à fait spontanés de confusion entre la vision et la lumière, confusion observée à propos d’interrogatoires sur les ombres ou sur les rêves :

Pat (10 ans) nous dit qu’une boîte fait de l’ombre « parce que les nuages (Pat croit que ce sont les nuages qui éclairent quand il n’y a pas de soleil) peuvent pas traverser » [= parce que la lumière ne peut traverser la boîte]. Mais l’instant d’après Pat dit d’un portefeuille qu’il a fait de l’ombre « parce que les nuages ne voient pas ce côté ». « C’est la même chose voir et faire clair ? — Oui. — Dis-moi des choses qui font clair ? — Le soleil, la lune, les étoiles, les nuages puis le Bon [p. 199] Dieu. » « Toi tu fais clair ? — Non… oui. — Comment ? — Par les yeux. — Pourquoi ? — Parce que [si] on n’aurait point des yeux, on pourrait pas voir clair. »

Duc (6 1 /2) dit aussi que le jour ne peut voir à travers une main, par confusion de « voir » et d’« éclairer ».

Sci (6 ans) dit que les rêves viennent « avec des lumières. — Comment ça ? — On est dans la rue. Les lumières [les réverbères] y peuvent voir,… ils [elles] voient par terre. » « Dis-moi des choses qui font clair ? — Les lumières, les bougies, les allumettes, le tonnerre, le feu, les cigarettes. — Les yeux font clair ou ils ne font pas clair ? — Ils font clair. — La nuit ils font clair ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que c’est fermé. — Quand ils sont ouverts ils font clair ? — Oui. — Ils font clair comme les lumières ? — Oui, un petit peu. »

Les derniers faits sont intéressants par leur analogie avec la théorie des perceptions d’Empédocle, lequel, comme on sait, expliquait la vision par la rencontre d’un feu émanant de l’œil avec la lumière émanant des objets 8.

Il ressort de ces cinq faits la même conclusion : pour ces enfants le regard est en partie extérieur à l’œil. Il sort de l’œil, il éclaire ou non, et on ne voit pas pourquoi on ne le sentirait pas. Que ces croyances soient générales ou pas, nous n’en savons rien, mais elles montrent à elles seules la possibilité d’une pensée à la fois interne et externe et confirment ainsi l’interprétation des faits du paragraphe précédent.

III. Le deuxième et le troisième stade : on pense avec la tête🔗

On peut considérer les croyances du premier stade comme spontanées, puisqu’elles sont générales et qu’elles ne peuvent avoir été suggérées, dans ce qu’elles ont de général, par les adultes entourant l’enfant. Au contraire les croyances qui caractérisent le deuxième stade semblent avoir été en partie imposées par l’entourage. On voit mal comment les enfants auraient découvert tous seuls qu’on pense avec la tête. Néanmoins il est intéressant de constater que c’est après sept-huit ans seulement (quelques cas à six ans) que l’enfant a questionné et qu’il a assimilé ce qu’on lui affirmait.

Ce qui caractérise le deuxième stade, par opposition au troisième, c’est que la pensée, quoique située dans la tête, reste matérielle. [p. 200] Ou bien (premier type) l’enfant continue simplement à croire qu’elle est une voix et un souffle, ou (second type) il cherche à comprendre les mots de « cerveau », « intelligence », etc., et se figure des boules, des tuyaux, des vents, etc.

Voici d’abord quelques cas du premier type, qui sont spécialement intéressants pour nous parce qu’ils montrent la persistance des phénomènes du premier stade malgré la pression progressive de l’adulte :

Falq (7; 3) : « Tu sais ce que c’est la pensée ? — On pense à quelque chose qu’on veut faire. — Avec quoi on pense ? — Avec quelque chose. — Avec quoi ? — Une petite voix. — Où elle est ? — Là [il montre le front] ». « D’où elle vient cette petite voix ? — De la tête. — Comment elle marche ? — Elle marche toute seule. — Le cheval pense ? — Oui. — Avec quoi ? — Une petite voix dans la tête. — Et les chiens ? — Oui. Elle dit des mots cette petite voix ? — Oui. — Pourquoi ? Ils ne parlent pas les chiens ? — Ils parlent, puis ils écoutent. — Où ? — Là [front]. — Pourquoi ? — On a quelque chose. — Quoi ? — Une petite boule. » Il y a aussi dans la tête « une petite bouche. — Tu trouves ça maintenant ? — Oui. — Tu crois ça, toi ? — Oui. » Un moment après Falq nous parle de la mémoire : « Où est-elle ? — Là dedans [montre son front]. — Qu’est-ce qu’il y a ? — Une petite boule. — Qu’est-ce qu’il y a dedans ? — La pensée. — Qu’est-ce qu’on verrait dedans si on regardait ? — De la fumée. — D’où elle vient ? — De la tête. » « D’où vient cette fumée ? — De la pensée. — La pensée c’est de la fumée ? — Oui. » « Pourquoi la pensée est dans la boule ? — C’est un peu de vent et de la fumée qui est venue. — D’où ? — De dehors. — D’où ? — Le vent de dehors et la fumée de la cheminée. — Le vent est vivant ? — Non, c’est parce que c’est le vent, et quand on pense à quelque chose ça vient dans la boule. Quand on a pensé à quelque chose, la pensée vient avec le vent et la fumée ». « Comment ? — La pensée attire le vent et la fumée et ça se mélange. » « Qu’est-ce que c’est la fumée ? — Du souffle. — Et le vent ? — Aussi. » « Il y a du souffle dans toi ? — Non… oui quand on respire. — Quand on respire qu’est-ce qui entre et sort ? — La bise. — On fait du vent quand on respire ? — Oui. — Et de la fumée ? — Non… oui, de la vapeur. »

On voit assez l’analogie de ce cas (la part faite des fabulations de détail en particulier en ce qui concerne « la petite boule ») avec Rou, Ris et Brunn (I). On voit surtout comment le vent, la fumée, la respiration et la voix participent les uns des autres. Falq est donc dans le prolongement très direct du premier stade, mais avec, en plus de ses croyances spontanées, quelques notions [p. 201] acquises, comme la boule qui est dans le front. Quant à la « petite bouche » qui est dans la tête, Falq rappelle cet enfant, que nous a cité M^lle Malan et qui disait : « C’est la bouche là derrière [dans la tête] qui parle à ma bouche de devant. »

Reyb (8; 7) : « Qu’est-ce que c’est la pensée ? — Quand on pense à quelque chose. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — On voudrait y avoir. — Avec quoi on pense ? — Avec nos cerveaux. — Qui te l’a dit ? — Personne…. — Où as-tu appris ce mot ? — Je l’ai toujours su. — Qu’est-ce que c’est le cerveau ? — Les tuyaux de la tête. — Qu’est-ce qui se passe dans ces tuyaux ? — Quelque chose. — Quoi ? — Qu’on pense. — On peut voir la pensée ? — Non. — Et la toucher ? — Non. — Comment est-elle ? — Qu’on entend. — Tu peux penser les oreilles fermées ? — Non. — Les yeux fermés ? — Non. — Avec la bouche fermée ? — Non. — Où vont ces tuyaux ? Ils entrent où ? — Par les oreilles. — Où ça sort ? — Par la bouche, — Qui t’a dit les tuyaux de la tête ? — Personne. — Tu as déjà entendu dire ? — Non. »

Comme on voit, l’influence adulte est manifeste. Mais il semble y avoir une réaction spontanée lorsque Reyb dit que la pensée c’est ce « qu’on entend ».

Grand (8 ans) nous dit, au cours d’un interrogatoire sur l’animisme, que la lune ne sait rien parce qu’« elle a pas d’oreilles ». C’est déjà là une indication. Plus tard : « Tu sais ce que c’est que penser ? — Oui. — Avec quoi on pense ? — Avec la tête. — Qu’est-ce que c’est la pensée ? — C’est blanc dans la tête. — Avec quoi on pense ? — C’est une petite voix. »

Menn (12 ans) estime aussi qu’on pense « avec la tête. — On peut voir la pensée si on ouvre la tête ? — Non. Elle reste pas dedans. — Je pourrais la voir ? — Non. — On pourrait la toucher ? — Non, c’est ce qu’on cause. — On pourrait la sentir ? — Non. — Pourquoi ? Qu’est-ce que c’est la pensée ? — Oui [on pourrait la sentir]. C’est notre voix. »

Ce dernier cas est remarquable et montre bien que si l’enfant localise la pensée dans la tête, il n’a pas encore dominé la question de l’interne et de l’externe : la pensée est en effet « notre voix », et cette voix ne « reste pas dedans ».

Dans d’autres localités de Suisse, où M^lle Perret a poursuivi la même enquête, on trouve des cas analogues :

Nic (10 ; 3), F, suppose qu’on ne peut pas voir la pensée parce qu’« il faut que je parle pour la voir ». [p. 202] E. Kun (7; 4) et sa sœur M. Kun (8; 4) F, ont été interrogés l’un après l’autre sans avoir eu le temps de se concerter. Tous deux disent que la pensée est dans la tête et qu’elle est blanche et ronde. M. Kun la dit « grande comme une grande pomme ». E. Kun l’a dit « petite ». Il semble donc y avoir dans ces propos les traces d’un enseignement adulte sur le cerveau. Néanmoins E. Kun, à d’autres moments, affirme qu’on pense avec la bouche. — Où se trouve la pensée ? — Au milieu de la bouche. — On peut la voir ? — Oui. — On peut la toucher ? — Non. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est loin. — Où ? — Dans le cou. » On voit bien l’amalgame des croyances spontanées avec l’enseignement reçu.

En bref, tous ces cas montrent la continuité des réponses du premier stade et de celles du deuxième, et par conséquent la valeur de ces réponses. Au premier abord nous avons eu l’impression que ces « voix » étaient la réminiscence de propos religieux (« la voix de la conscience », etc.) mais nous avons abandonné cette interprétation devant la généralité de ces faits.

Aucun des enfants précédents ne se représente donc la pensée comme distincte de la matière. Le substantialisme caractérise aussi les sujets suivants (deuxième type), qui ont cessé d’identifier la pensée et la voix, sous la pression des concepts adultes. Nous allons voir quelle étrange déformation ont subie ces concepts. Cette déformation est en un sens aussi instructive que les réactions spontanées des enfants qui précèdent.

Im (6 ans) : la pensée c’est « ma l’intelligence ». C’est ce « qui nous fait penser, qui nous fait chercher. — Qui t’a dit ça ? — On m’a pas dit, mais je sais. » Or, on ne peut pas toucher cette « l’intelligence parce qu’elle est pleine de sang. »

Duss (9 ans) identifie la pensée avec la « cervelle », laquelle est grosse « comme un mapis » (une bille). Duss croit d’ailleurs qu’on rêve « avec la bouche. »

Zimm (8; 1) pense avec son « intelligence », mais croit qu’en ouvrant sa tête on pourrait voir et toucher cette intelligence.

Kauf (8; 8) F pense avec sa mémoire. « La mémoire est une chose qui se trouve dans la tête et qui nous fait penser. — Comment crois-tu que c’est cette mémoire ? — C’est un petit carreau en peau, un peu ovale, et dedans il y a ces histoires. — Comment sont-elles ? — Elles sont écrites sur la chair. — Avec quoi ? — Au crayon. — Qui les a écrites ? — Le Bon Dieu. Avant que je suis née il les a mises. »

Il est clair que, dans le détail, Kauf fabule. Il convient néanmoins de considérer comme une tendance spontanée de sa part, [p. 203] la tendance à croire que « les histoires » sont innées. Cette croyance tient, en effet, à un phénomène que nous avons observé souvent ; c’est l’amnésie complète des enfants en ce qui concerne l’origine de leurs connaissances, même les plus récemment acquises. Im, dont nous venons de lire les réponses, est convaincu, par exemple, d’avoir toujours connu sa « l’intelligence ». Reyb a « toujours su » qu’il avait un cerveau, etc. Il est donc très naturel que, lorsque les enfants viennent à penser à l’origine de leur savoir, ils croient, comme Kauf, que ce savoir est inné. Nous verrons la même chose à propos de l’origine des noms. On nous a fait remarquer que cette tendance des enfants à considérer comme venant d’eux- mêmes tout ce qu’on leur a appris, ne devait pas être sans influence sur la genèse psychologique de doctrines comme celle de la réminiscence platonicienne.

Voici maintenant des enfants qui identifient la pensée à de l’air, mais à cause évidemment d’une influence adulte plus ou moins directe :

Tann (8 ans) pense avec son « esprit ». « Qu’est-ce que c’est l’esprit ? — C’est quelqu’un qui est pas comme nous, qui a pas de peau, qui a pas d’os, qui est comme de l’air, qu’on peut pas voir. Après notre mort il part du corps. — Il part ? — Il part mais il reste, mais en partant il reste [!]. — Qu’est-ce qui reste ? — Il reste mais il est quand même au ciel. » On voit que le dualisme de l’externe et de l’interne ne s’impose pas encore irrésistiblement à l’intelligence de Tann….

Peret (11 ; 7) : On pense « avec le front. — Qu’est-ce qu’il y a dedans ? — Notre esprit. » « On peut toucher l’esprit ? — Non. — Pourquoi ? — On peut pas le toucher. On peut pas, on le voit pas. — Pourquoi ? — C’est de l’air. — Pourquoi crois-tu que c’est de l’air ? — Parce qu’on peut pas y toucher. »

On voit la différence de ces enfants avec ceux de la fin du paragraphe I (Rou, Brunn et Ris) et avec Falq (III), qui assimilent eux aussi la pensée à de l’air. Alors que ces derniers témoignent d’une réflexion propre et ne présentent pas trace de mots appris, Tann et Peret au contraire se bornent à déformer des concepts imposés par l’entourage. Mais ces déformations sont toujours intéressantes : elles montrent combien, pour l’enfant du deuxième stade, la pensée reste encore matérielle.

On ne peut donc pas dire que, durant le deuxième stade, la [p. 204] pensée soit encore distinguée des choses. Ou bien, en effet, l’enfant prolonge simplement le premier stade, en identifiant la pensée et la voix, ou bien il sombre dans un verbalisme plus ou moins complet. Dans les deux cas la pensée n’est pas différenciée des choses auxquelles on pense, ni les mots des choses nommées. Il y a simplement conflit entre les croyances antérieures de l’enfant et la pression de l’enseignement adulte, et c’est cette crise seule qui marque un progrès, sans que le deuxième stade apporte à l’enfant aucune solution nouvelle.

A quel moment pourra-t-on dire que l’enfant distingue la pensée des choses ? A quel moment, autrement dit, faut-il situer les débuts du troisième stade ? Nous ne croyons pas que la technique suivie jusqu’ici dans nos interrogatoires suffise à permettre de déceler une distinction aussi subtile. Mais, jointe à un interrogatoire sur les noms et sur les rêves, elle donne des renseignements utiles. Nous proposons donc de subordonner le diagnostic du troisième stade à l’emploi de trois critères simultanés. Pour que l’on soit autorisé à admettre qu’un enfant sait distinguer la pensée des choses, il faut : 1° Que cet enfant soit capable de localiser la pensée dans la tête et de la déclarer invisible, impalpable, etc., en bref immatérielle et distincte même de 1’« air » ou de la « voix » ; 2° Que l’enfant soit capable de distinguer le mot et le nom des choses elles-mêmes; 3° Que l’enfant soit enfin capable de localiser les rêves dans la tête et de dire que, si l’on ouvrait la tête, les rêves ne s’y verraient pas. Aucun de ces critères n’est sûr en lui-même, mais leur emploi simultané suffit, croyons-nous, à caractériser l’arrivée au troisième stade.

Voici un exemple portant sur les points 1 et 3 :

Visc (11; 1) : « Où est la pensée ? — Dans la tête. — Si on ouvrait ta tête est-ce qu’on verrait ta pensée ? — Non. — On pourrait la toucher ? — Non. — La sentir comme de l’air ? — Non, etc. » Puis : « Qu’est-ce que c’est un rêve ? — C’est une pensée. — Avec quoi on rêve ? — Avec la tête. — Les yeux ouverts ou fermés ? — Fermés. — Où est le rêve pendant que tu rêves ? — Dans notre tête. — Il n’est pas devant nous ? — C’est comme si [?] on voyait. — Il y a quelque chose devant toi quand tu rêves ? — Rien. — Qu’est-ce qu’il y a dans la tête ? — Des pensées. — C’est les yeux qui voient quelque chose, dans la tête ? — Non. »

[p. 205] Nous pouvons approximativement situer le début du troisième stade vers onze ans. Parfois on en trouve des représentants à dix et même neuf ans. Mais, dans la moyenne, ce n’est que vers onze ans qu’il faut situer ces découvertes essentielles : la pensée n’est pas une matière et elle est distincte des phénomènes qu’elle représente.

IV. Les mots et les choses🔗

Deux confusions bien distinctes, quoique solidaires, caractérisent les deux premiers des stades que nous venons d’étudier. C’est, d’une part, la confusion de la pensée et du corps : la pensée, pour l’enfant, est une activité de l’organisme — la voix, — elle est donc chose parmi les choses et consiste essentiellement à agir matériellement sur les objets ou les personnes auxquels on s’intéresse. Mais c’est, d’autre part, la confusion du signifiant et du signifié, de la pensée et de la chose à laquelle on pense. De ce point de vue, l’enfant ne distinguera pas une maison réelle, par exemple, et le concept, ou l’image mentale, ou le nom de cette maison. Il nous reste à étudier ce dernier point.

Comment déceler cette différenciation capitale ? Quel est le premier élément conçu par l’enfant comme inhérent au sujet pensant ? Est-ce le concept, l’image, ou le mot ? Ce n’est en tout cas pas le concept et nous ne savons à quel âge la notion d’« idée » apparaît. Il y aurait là une recherche intéressante à faire : à quel moment surgissent, par exemple, des locutions comme « une idée fausse », « se faire une idée », etc. ? Tout ce que nous savons, d’après les matériaux précédents, est qu’à sept ans, Rou (1) confond encore la chose et son concept : il dit qu’on peut toucher la pensée parce qu’on peut toucher « les choses qui sont vraies ». Il est juste de remarquer qu’une telle croyance suppose qu’il y ait « des choses qui ne sont pas vraies », c’est-à-dire précisément des objets mentaux : ce que les enfants appellent « des histoires » ou des « choses pour rire ». Mais l’étude des explications d’enfants relatives au rêve nous montrera que ces objets mentaux ne sont précisément pas tenus pour des représentations, mais pour des choses : des images « en air », des paroles, etc. L’étude des rêves nous renseignera aussi sur le moment où l’enfant conçoit l’existence d’images mentales, aussi n’avons-nous pas à en traiter ici.

Restent les mots. Or on sait que Sully, puis Compayré et bien [p. 206] d’autres, ont soutenu, avec beaucoup de justesse, que tout objet, aux yeux de l’enfant, semble posséder un nom primordial et absolu, c’est-à-dire faisant partie de la nature même de cet objet. M. Luquet a montré que beaucoup de dessins d’enfants portent une légende précisément à cause de cette particularité : « L’addition d’une légende n’a, croyons-nous, d’autre rôle que d’exprimer le nom de l’objet, considéré par le dessinateur comme une propriété aussi inhérente à son essence et aussi digne d’être reproduite que ses caractères visuels 9. »

Il peut donc être intéressant de chercher à quel âge l’enfant saura distinguer les mots des choses désignées. Nous avons employé, pour-résoudre ce problème, deux techniques différentes. La plus importante sera exposée au cours de la section suivante : elle porte sur l’origine et la localisation du nom des choses. La plus indirecte, dont nous allons traiter maintenant, est aussi la plus discutable. Elle consiste simplement à demander à l’enfant si les mots « ont de la force », et à lui faire voir son sophisme s’il tombe dans le piège. L’inconvénient du procédé est précisément qu’il y a un piège. Aussi n’oserions nous rien conclure des résultats de cette méthode si nous l’avions employée à elle seule. Mais, jointe aux méthodes de la section II, elle a son intérêt.

Nous avons trouvé trois types de réponses correspondant à trois stades successifs. Durant le premier stade (jusque vers sept-huit ans), les enfants n’arrivent en aucune manière à faire la distinction du mot et de la chose : ils ne comprennent pas le problème. Durant le deuxième stade (sept onze ans), les enfants comprennent le problème, mais n’arrivent pas à le résoudre systématiquement. Durant le troisième stade (dès dix onze ans), la solution juste est donnée.

Voici des exemples du premier stade :

Bourg (6 ans) : « Un mot ça a de la force ? — Non… oui. — Dis un mot qui a de la force ? — Papa, parce que c’est un papa, et puis c’est fort. — Quand je dis « nuage », le mot « nuage » a de la force ? — Oui, parce que ça fait éclairer pendant la nuit [c’est la croyance assez générale que les nuages éclairent en l’absence du soleil]. — Le mot « parapluie », seulement le mot, pas le parapluie, c’est fort ? — Un [p. 207] petit peu, parce que on peut nous y mettre dans les yeux et ça peut nous tuer. »

Bov (6; 5) « Quand je dis « parapluie », je dis un mot, ou « tiroir » c’est un mot, il n’y a pas de tiroirs, c’est des mots tout ça. Si je ne te disais pas de mots, tu ne saurais pas ce que je veux dire. Dis un mot… Le mot « soleil », est-ce que c’est fort ? — Non parce que c’est léger [le soleil]. — Le mot battre c’est fort ? — Non, assez fort. — Pourquoi ? — Parce que des fois ça fait mal. — C’est le mot « battre » qui est fort ? Quand je dis le mot « battre », avec la bouche, seulement le mot, c’est fort ? — Non, parce que la bouche peut pas crier. — Dis un mot fort ? — Quand un cheval s’emballe ».

Cam (6 ans). « Si je dis le mot « courir », je ne cours pas. Je dis le mot avec la bouche. C’est fort un mot ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’on dit ça. — Si je dis le mot « sauter » c’est fort ? — Oui, parce que les filles sautent avec une corde. »

Mais il est clair que les cas de ce premier stade ne prouvent rien par eux-mêmes. Il est possible, en effet, que ces enfants aient la notion de ce qu’est un mot, mais qu’ils n’aient point de vocable pour désigner cette notion, le mot « mot » impliquant, pour eux, la présence de la chose elle-même. Si tel était le cas, notre expérience ne vaudrait rien. Il est possible aussi que nous n’ayons pas su nous faire comprendre. Bref, le seul moyen de prouver que ces enfants confondent réellement le mot et la chose nommée, c’est de montrer que les enfants plus âgés arrivent à comprendre le problème sans, pour autant, parvenir à le résoudre. C’est ce que vont nous montrer les exemples du deuxième stade.

Le deuxième stade est donc paradoxal. D’un côté, l’enfant comprend le problème et distingue par conséquent le mot de la chose nommée. Mais, d’un autre côté, cette distinction n’est pas suffisante pour que l’enfant évite le piège qu’on lui tend : il y retombe à chaque instant. Voici des exemples :

Krug (6 ans) : « C’est fort un mot ? — Non, ça fait rien du tout. — Il y a des mots qui ont de la force ou pas ? — Il y en a qui ont de la force. — Quels mots ? — Le mot « fort », parce qu’on dit que c’est fort. — Le mot « éléphant » a de la force ? — Oui, parce qu’un éléphant il peut nous porter. — Oui, l’éléphant, mais le mot seulement ? — Non, c’est pas fort. — Pourquoi ? — Parce que ça fait rien du tout. — Quoi ? — Le mot. — Le mot « dormir » a de la force ? — Il est faible, parce que, quand on dort on est fatigué. — Le mot « courir » a de la force ? — Oui, parce qu’on est fort… parce qu’il est fort le mot « courir ».

[p. 208]Aud (8; 8) : « Les mots ont de la force ? — Non, les mots sont rien du tout. Ils ont point de force, on peut rien mettre dessus. — Dis un mot. — « Tapisserie ». Ça a point de force, parce que si on pose dessus, ça se déchire. Un mot a point de force, parce qu’on peut pas y mettre dessus par terre. Le mot c’est quand on prononce. [Le mot] « papier », si on y met quelque chose dessus, ça se càsserait. — Il y a des mots qui ont de la force ? — Non. — Dis un autre mot. — « Porte-parapluie ». Ça a de la force parce qu’on peut mettre les parapluies dessus. [Ce mot a été choisi par Aud, comme le mot « tapisserie », parce qu’il a les objets sous les yeux dans la salle]. — C’est le mot où on met les parapluies ? — Non. — Le mot a de la force ? — Non. — Et le mot « tapisserie » pourquoi il n’a pas de force ? — Parce que ça se déchire très facilement. — C’est le mot qui se déchire ? — [Il rit.] Non, c’est la tapisserie. —Le mot « auto » a de la force ? — Ce mot a point de force, l’automobile a de la force [!]. — Très bien. Tu y es. Dis un autre mot qui n’a pas de force ? — La toile d’araignée, parce qu’il faut mettre des choses toutes légères dessus, sans ça ça se casse. — C’est le mot qui se casse ? — Non [il rit]. — Espèce d’ahuri, tu t’es de nouveau trompé ! — [Il rit.] Oui. — Dis un mot qui n’a pas de force. — Les arbres. — C’est un mot qui n’a pas de force ? — Oui, parce qu’on peut rien mettre dessus. — Sur quoi ? — Sur les arbres. »

Ces cas sont remarquables. Krug et surtout Aud comprennent bien le problème : Aud dit d’emblée, par exemple, qu’un mot « c’est quand on prononce ». Néanmoins on voit que spontanément aussi il ajoute que le mot « papier » n’est pas fort parce que le papier se déchire ! On voit bien, dans de tels cas, que la confusion n’est pas toute verbale, mais qu’elle tient à une difficulté systématique à distinguer le signifiant du signifié, ou la pensée des choses auxquelles on pense.

Voici enfin, comme exemple du troisième stade, un enfant qui découvre peu à peu le piège de l’interrogatoire et qui passe ainsi, sous nos yeux, du deuxième stade dans le suivant. Les réponses de cet enfant sont, comme on va voir, tout à fait spontanées et ce sont elles qui nous ont donné l’idée de faire cette rapide enquête. L’enfant nous ayant parlé de la « pensée » comme d’une chose immatérielle, nous avons eu l’idée de demander, à titre de contrôle, si la pensée avait de la force. La réaction tout à fait originale et nette de l’enfant nous a alors donné l’idée de poser la même question à propos des mots, et de la poser à d’autres enfants plus jeunes :

[p. 209]Tié (10 ; 10) : « La pensée a de la force ? — Non, ça a de la force et puis ça en a pas. — Pourquoi ça en a ? — Suivant ce qu’on pense. — Quand on pense à quoi ? — A quelque chose qui a de la force. — Si tu penses à cette table ça en a ? — Oui. — Si tu penses au lac ça en a ? — Non. — Si tu penses au vent ça en a ? — Oui. » [Or Tié nous a dit quelques instants auparavant que l’eau du lac n’a pas de force « parce qu’elle est tranquille », que lèvent a de la force « parce qu’il peut faire tomber les maisons », et que la table en a parce qu’elle porte des choses.] « Les mots ça a de la force ? — Suivant quel mot c’est. — Lesquels ont de la force ? — Le mot « boxe »… Ah? non, ils n’ont pas de force [il rit]. — Pourquoi tu croyais que ça en avait ? — Je me suis trompé. J’ai cru que c’était le mot qui tapait ! »

Cet exemple est suggestif à lui seul. Chez Tié la confusion du mot et de la chose s’accompagne, en effet, d’une confusion explicite, et parfaitement spontanée, entre la pensée et les objets auxquels on pense. Ce fait que Tié se soit débarrassé de son sophisme pendant l’interrogatoire, n’ajoute que plus de valeur à son cas, puisqu’il montre combien un esprit réfléchi et chercheur a de la peine à répondre correctement.

Il est inutile de poursuivre notre enquête, car l’étude systématique du « réalisme nominal », que nous allons tenter au cours du chapitre suivant, nous donnera le complément d’information dont nous manquons ici. Les quelques faits dont nous venons de citer . les plus caractéristiques nous suffisent en attendant, pour considérer comme acquis que, jusque vers dix, onze ans, il y a confusion du signifiant et du signifié. C’est vers onze ans, avons-nous vu, que la notion de pensée se dégage de la notion de matière physique. C’est vers dix, onze ans voyons-nous maintenant, que l’enfant prend conscience de pensées ou de mots distincts des choses auxquelles on pense. Les deux découvertes sont en effet solidaires.

Jusque vers onze ans, en conclusion, penser, c’est parler — soit que l’on pense avec la bouche, soit que la pensée soit une voix localisée dans la tête, — et parler consiste à agir sur les choses elles-mêmes, par l’intermédiaire des mots, les mots participant en quelque sorte des choses nommées aussi bien que de la voix qui les prononce. Dans tout cela il n’y a donc encore que substances et actions matérielles. Il y a réalisme, et réalisme dû à une perpétuelle confusion entre le sujet et l’objet, entre l’interne et l’externe.

[p. 210] Le problème des noms contient toutes les difficultés que soulève l’étude du dualisme de l’interne et de l’externe chez l’enfant. Les noms sont-ils dans le sujet ou dans l’objet ? Sont-ils des signes ou des choses ? Les a-t-on découverts par observation ou choisis sans raison objective ? Suivant que l’enfant résoudra ces questions dans un sens ou dans l’autre, nous saurons l’étendue et la valeur exactes du réalisme dont le chapitre précédent nous a fait pressentir l’existence.

Le problème des noms plonge, en effet, au cœur même du problème de la pensée, pour l’enfant, puisque penser c’est parler. Or, si le « mot » est peut-être, chez les petits, un concept mal défini (du moins avant sept-huit ans, c’est-à-dire pendant le premier des stades que nous avons distingués au § IV), le « nom » est, au contraire, un concept très clair. Tous les enfants que nous avons vus savent ce que c’est qu’un nom : c’est, disent-ils, « pour appeler ». Rien ne sera donc plus facile que de leur demander comment ont commencé les noms, où ils sont, pourquoi ils sont tels, etc. Bien plus, aux résultats ainsi obtenus par conversation avec l’enfant, il sera, dans certains cas, possible d’ajouter une contre-épreuve tirée de l’examen des questions spontanées d’enfants. En effet, chacun connaît l’existence des « questions de noms » qui caractérisent les stades les plus primitifs de l’interrogation chez l’enfant : « Qu’est- ce que c’est que ça ? » Or, un examen attentif de ces questions montre qu’en apprenant le nom des choses, l’enfant de ces stades croit faire bien plus. Il croit pénétrer dans l’essence de la chose et découvrir une explication réelle : dès que le nom est trouvé, il n’y a plus de problème. Plus tard, les questions d’étymologie donnent aussi des renseignements utiles et montrent la même tendance au réalisme nominal.

Bref, nous ne sommes pas ici sur un terrain artificiel, mais en plein « centre d’intérêt » des enfants. La seule difficulté est de trouver la bonne manière de poser nos questions. Le critère que nous adopterons à cet égard consiste, comme d’habitude, à ne poser que des questions auxquelles les enfants les plus âgés sauront donner une réponse correcte, et auxquelles les plus jeunes donneront [p. 211] des réponses qui s’amélioreront progressivement avec l’âge.

La technique à laquelle nous nous sommes rallié, après de nombreux tâtonnements, est, en deux mots, la suivante. On pose huit sortes de questions, dans l’ordre que voici : 1° On s’assure que l’enfant sait ce qu’est un nom : « Dis-moi ton nom ? » puis « le nom de ça ? » [on montre différents objets] « Eh bien, qu’est-ce que c’est qu’un nom ? » 2° On demande : « Comment ont commencé les noms ? le nom du soleil, comment est-ce qu’il a commencé ? » 3° La réponse obtenue, on dit : « Eh bien, nous, comment on a su que le soleil s’appelait comme ça ? » 4° Où sont les noms ? Où est le nom du soleil ? Où est le nom du lac ? etc. » 5° « Est-ce que les choses savent leur nom ? Le soleil sait-il son nom ? Les nuages savent-ils qu’ils s’appellent des nuages, ou bien ne le savent-ils pas ? », etc. 6° « Est-ce que le soleil a toujours eu son nom, ou bien est-ce qu’il a existé d’abord sans avoir de nom et qu’il a eu son nom seulement après ? » 7° « Pourquoi on appelle le soleil comme ça ? » « Pourquoion appelle le Salève, ou le Jura comme ça ? », etc. Et enfin 8° on dit à l’enfant « Toi tu t’appelles (Henri). Ton frère s’appelle (Paul). On aurait pu t’appeler Paul et l’appeler Henri, n’est-ce pas ? Eh bien? est-ce qu’on aurait pu appeler au commencement le Jura « Salève » et le Salève « Jura » ? Ou est-ce qu’on aurait pu appeler le soleil « Lune » et la lune « Soleil ? »

Ces questions paraîtront peut-être subtiles. Mais elles sont toutes résolues correctement vers onze, douze ans. Il est donc légitime de chercher pourquoi elles ne le sont point auparavant.

V. L’origine des noms🔗

Nous traiterons ici des questions 1, 2, 6 et 3. La question de la définition des noms est résolue à tout âge. Quant à la question 2 elle donne lieu à trois groupes de réponses, qui caractérisent trois stades. Durant le premier stade (5-6 ans), l’enfant considère les noms comme une propriété des choses, laquelle émane directement des choses. Durant un second stade (7-8 ans), les noms ont été inventés par les créateurs des choses : le Bon Dieu ou les premiers hommes. Dans le cas des premiers hommes, l’enfant estime en général que les hommes qui ont donné les noms sont ceux-là mêmes qui ont construit les choses : le soleil, les nuages, etc. (conformément aux croyances artificialistes que nous étudierons ailleurs). Durant le troisième stade, qui apparaît vers neuf et dix ans, l’enfant estime enfin [p. 212] que les noms sont dûs à des hommes quelconques, sans que le nom soit lié à la création des choses.

Passons au détail des réponses données à cette question 2. Voici d’abord des exemples du premier stade : le nom émane directement de la chose.

Lav (6 ans 1 /2) nous dit que les noms c’est pour appeler. «  Comment ça a commencé les noms ? Le nom du soleil, comment ça a commencé ? J’sais pas. — D’où ça vient ton nom à toi, « Jules » ? Qui t’a donné ton nom ? — Je sais pas. — C’est ton papa ? — Oui. — Et le nom du soleil, d’où est-ce qu’il vient ? — Du ciel. — C’est le soleil ou le nom du soleil qui vient du ciel ? — Le soleil. — Et le nom du soleil, d’où il vient ? — Du ciel. » « Est-ce que c’est quelqu’un qui lui a donné son nom au soleil, ou ça c’est fait tout seul ? — Quelqu’un. — Qui ? — Le ciel. » « Et puis le nom de l’Arve, d’où ça vient ? — De la montagne ». « C’est des messieurs, dis, qui lui ont donné ce nom ? — Non. », etc.

Fert (7 ans), à propos du nom du Salève : « comment il a commencé ce nom ? — Par une lettre. — Puis cette lettre elle venait d’où ? — Du nom. — Et ce nom ? — De la montagne. — Comment le nom est venu de la montagne ? — Par une lettre. — Elle venait d’où cette lettre ? — De la montagne. — Les nuages ils s’appellent nuages, hein ? D’où ça vient le nom des nuages ? — Le nom ? C’est le nom ! — Oui. Il vient d’où ? — Des nuages. — Qu’est-ce que ça veut dire que ce nom vient des nuages ? — C’est le nom qu’ils ont. — Comment est-ce que ça s’est fait ce nom des nuages ? Comment il a commencé ? — Tout seul ». « Oui, mais le nom d’où il est venu ? — Tout seul. »

On voit que ces enfants distinguent bien le nom de la chose nommée, mais ne comprennent pas que le nom puisse venir d’ailleurs que de la chose. Voici un cas intermédiaire entre ce stade et le suivant :

Stei (5 ans 1 /2) « Tu as un nom ? — Oui, André. — Puis ça ? — Une boîte. — Puis ça ? — Une plume, etc. — A quoi ça sert d’avoir un nom ? — Parce qu’on y voit dehors tous les noms. [Stei croit donc qu’il suffit de regarder les choses pour « voir » leur nom?] — Pourquoi tu as un nom ? — Pour savoir comment je m’appelle. — Alors qu’est-ce que c’est les noms ? — Pour savoir comment on s’appelle. — Comment il a commencé le nom du soleil ? — Je sais pas. — Qu’est-ce que tu crois ? — Parce que c’est le soleil qui fait le nom, c’est le soleil qui l’a commencé parce qu’il a fait du soleil, puis c’est le soleil qui s’appelle le soleil. — Puis ton nom, comment il a commencé ? — Il faut [p. 213] nous baptiser. — Qui t’a baptisé ? — Le pasteur. — Ton nom c’est toi qui l’a pris ?— C’est le pasteur qui nous l’a fait. — La lune, comment elle a eu son nom ? — La lune ? C’est la lune qui s’appelle la lune. — Comment elle a commencé à s’appeler la lune ? — C’est le Bon Dieu qui a commencé à la faire s’appeler. — Les nuages, comment ils ont commencé à s’appeler les nuages ? — C’est le Bon Dieu qui a commencé à les faire faire, les nuages. — Mais le nom des nuages c’est la même chose que les nuages ? — Oui c’est la même chose. — Comment il a commencé le nom du Salève ? — Tout seul. — C’est le Salève qui s’est donné son nom ou c’est quelqu’un qui lui a donné son nom ? — Il s’appelait tout le temps Salève ». Stei revient donc à l’idée que le nom émane de la chose.

Durant le deuxième stade, cette croyance, que Stei a indiquée en passant, s’affermit de plus en plus : le nom vient du créateur de la chose, et se trouve donc lié dès l’origine à la chose elle-même. Voici des exemples :

Fran (9 ans). « Tu sais ce que c’est un nom ? — C’est pour savoir comment ils s’appellent, les élèves. — D’où ça vient les noms ? Comment ça a commencé ? — Parce que c’est le Bon Dieu il a dit : « Maintenant il faut faire des enfants et puis il faut appeler par les noms. — Qu’est-ce que ça veut dire « Appeler par les noms » ? — C’est pour savoir lesquels élèves. — Le nom de la table comment ça a commencé ? — C’est le Bon Dieu qui a dit « Il faut faire des tables pour manger dessus. Il faut savoir ça que c’est, la table ».

Bar (8 ; 11) : « Le nom du soleil, comment ça a commencé ? — On a dit qu’il fallait l’appeler comme ça. — Qui a dit ? — Des gens. — Quels gens ? — Les premiers hommes », etc.

Toutes les réponses se ressemblent. Inutile d’insister ici pour montrer comment, pour la plupart des enfants, ce sont les premiers hommes qui ont fabriqué le soleil, le ciel, les montagnes, les fleuves, etc. C’est là une croyance que nous étudierons ailleurs.

Enfin, durant le troisième stade, les noms ont été donnés, non pas par les créateurs des objets, mais par des hommes quelconques : savants, etc.

Caud (9 ans 1 /2) : « C’est un monsieur qui a appelé le soleil « soleil » et après, nous, on a su. — Qui est ce monsieur ? — Un savant. — Qu’est-ce que c’est un savant ? — C’est un monsieur qui sait tout ». « Comment il a fait pour trouver tous les noms ? Comment tu aurais fait si tu étais un savant ? — Je chercherais un nom. — Comment ? [p. 214] — Je chercherais dans ma tête. » Caud nous dit ensuite que c’est Dieu qui a fait le soleil, le feu, etc., et que ce sont les savants qui leur ont donné leur nom.

L’évolution des réponses données à la question 1, semble donc marquer une décroissance graduelle du réalisme nominal. Durant le premier stade le nom est dans la chose. Durant le deuxième stade le nom vient des hommes, mais il a été fait avec la chose. Il est donc encore consubstantiel, pour ainsi dire, à la chose, et peut fort bien être encore situé en elle. Durant le troisième stade le nom est enfin dû au sujet qui réfléchit à la chose.

L’étude de la question 6 confirme entièrement ces vues. Cette question consiste, on s’en souvient, à demander si les choses ont toujours eu leur nom ou si elles ont existé avant d’avoir un nom. Cette question, comme on voit, sert avant tout de contre épreuve à la question 2. Aussi importe-t-il de ne pas la poser immédiatement après, sinon l’enfant tirerait simplement les conclusions de ce qu’il vient de dire, sans réfléchir au problème nouveau qu’on lui soumet. Au contraire, en posant les questions dans l’ordre que nous avons indiqué, l’enfant considère la question 6 comme un nouveau problème. La réponse donnée permet par conséquent de juger de la valeur des réponses faites à propos de la question 2.

Dans la grande majorité des cas, les résultats des questions 2 et 6 ont parfaitement concordé, c’est-à-dire que les enfants des premier et deuxième stades ont affirmé que les choses n’existaient pas avant d’avoir un nom, tandis que les enfants du troisième stade ont affirme le contraire. La question 6 est donc résolue, comme la question 2, vers neuf, dix ans seulement.

Voici des exemples d’enfants estimant que les choses ont toujours eu leur nom :

Zwa (9 ans 1 /2) : « Qu’est-ce qui a existé d’abord, c’est les choses ou les noms ? — Les choses. — Le soleil existait avant qu’il ait son nom ? — Non. — Pourquoi ? — Parce qu’on ne savait pas quel nom lui donner [= parce qu’on n’aurait pas su quel nom lui donner. Les enfants manient difficilement le conditionnel], — Mais avant que le Bon Dieu lui ait donné son nom est-ce que le soleil y était ? — Non, parce qu’il ne savait pas d’où il fallait qu’il sorte. [L’idée du néant est difficile à manier?] — Mais il existait déjà ? — Non. — Et puis les nuages, ils existaient avant d’avoir leur nom ? — Non, parce qu’il y [p. 215] avait personne sur la terre [!]. » Nous essayons alors d’une question hors cadre, mais à laquelle la métaphysique de Zwa nous incite naturellement : « Si une chose n’existe pas, est-ce qu’elle peut avoir un nom ? — Non, msieu. — Les anciens hommes croyaient qu’il y avait un poisson dans la mer. Ils lui ont donné le nom de « chimère ». Mais il n’existe pas…. Alors les choses qui n’existent pas peuvent avoir un nom ? — Non, parce que le Bon Dieu, quand il a vu qu’il y avait des choses qui n’existaient pas, il n’aurait pas donné des noms. » « Est-ce qu’elles ont un nom les fées ? — Oui. — Alors il y a des choses qui n’existent pas et qui ont un nom ? — Il n’y a que les fées. » « Pourquoi il y a des choses qui n’existent pas et qui ont un nom ? — Le Bon Dieu ainventé des autres noms et qui n’existent pas. » [Cf. les noms qui n’existent pas.]

Cette incapacité à dissocier l’être et le nom est remarquable. Nous devons à notre collègue, le D^r Naville, l’observation suivante, qui parle tout à fait dans le même sens : « Papa, est-ce que Dieu existe ? » demande une petite fille. Le papa répond qu’il n’en est pas très sûr. A quoi la petite riposte : « Il faut bien qu’il existe, puisqu’il a un nom ! »

Mart (8 ; 10) : « Est-ce que le soleil a toujours eu son nom ? — Oui, il avait toujours son nom quand il était né. — Comment il est né le soleil ?— Comme nous. » Même réponse pour les nuages, le Salève, etc.

Pat (10 ans) : « Avant que le soleil ait son nom est-ce qu’il existait déjà ? — Oui msieu. — Comment il s’appelait ? — Le soleil. — Oui, mais avant qu’il s’appelle soleil est-ce qu’il existait ? — Non. »

Bab (8 ; 11), dont nous avons vu plus haut les réponses à la question 2, nous dit : « Le soleil, il a toujours eu son nom, ou bien il existait avant d’avoir son nom ? — Il a toujours eu son nom. — Qui lui a donné son nom ? — Des messieurs. — Et avant que ces messieurs lui donnent son nom, il existait déjà ? — Il existait déjà. — Comment il s’appelait ? — Soleil. — Qui est-ce qui lui avait donné ce nom. — Les messieurs. »

Voici maintenant des cas d’enfants qui parviennent à concevoir que les choses aient existé avant d’avoir un nom. Ces enfants ont neuf et dix ans et appartiennent presque tous au troisième des stades que nous avons distingués tout à l’heure.

Mey (10 ans) : « Dis moi, est-ce que le soleil existait avant d’avoir son nom ? — Oui, c’est les hommes qu’ils ont donné [ = qui lui ont donné son nom]. — Et les nuages, ils existaient avant d’avoir leur nom ? — Bien sûr ! »

[p. 216]Veil (9 ans ½) : « Est-ce que le soleil existait avant d’avoir son nom ? — Il a déjà existé [avant]. — Comment est-ce qu’il s’appelait alors ? — Il n’avait pas encore de nom. »

Passons maintenant à l’étude de la question 3. Puisque, vers neuf, dix ans, le réalisme nominal est ancré dans l’esprit de l’enfant au point de leur rendre inintelligible l’existence d’objets qui n’auraient pas encore de nom, la question 3, c’est-à-dire la question de savoir comment nous avons su le nom des choses, paraîtra, à nos écoliers, une question toute naturelle. Nous devons à l’obligeance des directrices de la Maison des Petits (école d’application de l’Institut J.-J. Rousseau), Mlles Audemars et Lafendel, de savoir que c’est même une question que posent spontanément les enfants, à propos, parfois, des origines de l’écriture sur lesquelles ils aiment aussi à questionner. Dans les cas où l’enfant nous dit que le nom émane des choses, ou que c’est Dieu qui a baptisé les objets, c’est même une question qui s’impose, que de savoir comment nous avons su que le soleil s’appelait comme ça, etc. Ne disons donc pas que cette question 3 est suggestive, parce qu’elle présuppose le réalisme nominal. Disons plutôt qu’elle constitue la suite naturelle de la question. D’ailleurs c’est aussi vers neuf, dix ans que la question 3 est résolue, comme la question 2.

Les stades que nous avons trouvés, au moyen de la question 3, sont les suivants. Durant un premier stade (5-6 ans), l’enfant soutient que nous avons su le nom des choses simplement en les regardant : il suffit de voir le soleil pour découvrir qu’il s’appelle « soleil ». Durant un deuxième stade (7-8 ans), l’enfant prétend que c’est Dieu qui nous a dit le nom des choses. Durant un troisième stade (dès 9-10 ans), l’enfant découvre enfin que les noms ont dû se transmettre de père en fils depuis le moment où on les a inventés.

Comme on le voit d’emblée, ces trois stades correspondent, logiquement et chronologiquement, aux trois stades que nous avons définis à propos de la question 2. Toutefois, dans le détail, il n’y a pas correspondance nécessaire. Voici des exemples de premier stade : on a vu en regardant le soleil, qu’il s’appelait « soleil ».

Stei (5 ans ½) nous a dit, on s’en souvient, que les noms émanent des choses elles-mêmes ou du Bon Dieu. « Comment on a su que le [p. 217] soleil s’appelait comme ça ? — Je ne sais pas. C’est parce qu’on le voit. — Comment tu as su, toi, qu’il s’appelait comme ça ? — Je le vois. C’est ma maman qui l’a dit. — Puis ta maman, comment elle a su qu’il s’appelait comme ça ? — Parce qu’elle le voit le soleil !… C’est à l’école qu’on l’apprend. » Le nom de Salève vient du Salève lui-même, nous dit Stei. « Comment on a su qu’il s’appelait Salève ? — Parce que c’est une grosse montagne [= Donc il s’appelle « Salève »]. C’est ma maman qui me l’a dit. — Puis ta maman comment elle a su ? — Je ne sais pas. C’est à l’école. — Et les messieurs de l’école, comment ils ont su qu’il s’appelle le Salève ? — Parce qu’ils ont vu le Salève ». Quant à la lune, « C’est parce qu’on voyait la lune qu’on savait qu’elle s’appelait la lune. »

Fert (7 ans) nous a dit, comme on a vu, que le nom du Salève venait de la montagne. « Quand les premiers hommes sont venus, comment ils ont su qu’il s’appelait le Salève ? — Parce que c’était le côté [= parce que c’est en pente?]. — Comment ils ont su que le soleil s’appelle comme ça ? — Parce que c’était brillant. — Mais d’où il vient ce nom ? — Tout seul. »

Pour Fran (9 ans), on s’en souvient, les noms viennent du Bon Dieu : « Le nom du soleil, d’où il vient ? — C’est le Bon Dieu. — Comment on a su, nous, que le soleil il s’appelle soleil ? — Parce que c’est au ciel. C’est pas par terre. Ça nous éclaire au ciel. — Oui, mais nous, comment on a su ? — Parce que c’est une grosse boule. Ça a des rayons. On a su ça s’appelle « soleil ». — Comment on sait qu’il faut l’appeler « soleil » ? On aurait pu l’appeler autrement? — Parce que ça nous éclaire. — Comment les premiers hommes ont su qu’ils s’appelle le soleil, et pas une autre chose ? — Parce que dans la grosse boule c’est jaune, et les rayons sont jaunes… et puis ils ont dit comme ça que ça serait le soleil, puis c’était le soleil [il semble ici que Fran soupçonne le caractère arbitraire et décisoire des noms, mais la suite montre que c’est une apparence, ou, du moins, que Fran ne tire aucun parti de sa découverte]. — Qui a donné le nom du soleil ? — C’est le Bon Dieu qui a dit que ça serait le soleil. — Puis les premiers hommes comment ils ont su qu’il fallait l’appeler soleil ? — Parce qu’il va en l’air. Il va dans les hauteurs. — Mais moi quand je t’ai regardé je n’ai pas vu ton nom. Tu m’as dit que tu t’appelais Albert. Comment les premiers hommes ont su le nom du soleil ? — Parce qu’ils l’avaient vu, le soleil. — Est-ce que le Bon Dieu a dit aux hommes, ou ils ont trouvé tout seuls ? — Les hommes l’ont trouvé. »

Lav (6 ans 1 /2), enfin, dont nous avons vu qu’il considérait les noms comme émanant des choses, est convaincu d’avoir trouvé tout seul le nom des astres, mais pas les noms difficiles comme celui du Salève : « Toi, tu as trouvé tout seul le nom du soleil ? — Oui. — Et le Salève ? Comment tu as su qu’il s’appelait le Salève ? Tu as trouvé tout seul ou on te l’a dit ? — On l’a dit. — Et le soleil ? — Tout seul. — Et le nom de l’Arve ? — Tout seul. — Puis les nuages ? — [p. 218] On me l’a dit. — Et le nom du ciel ? — On m’a aussi dit. — Puis le nom de la lune ? — J’ai trouvé seul ». « Ta petite sœur, elle l’a trouvé seule ou on lui a dit ? — Elle a trouvé seule. »

Ces réponses sont très suggestives, car tout en poussant le réalisme nominal à son comble, elles n’ont rien d’absurde. En effet, si, pour ces enfants, il suffit de regarder les choses pour voir leur nom, il ne faut nullement croire que, pour eux, le nom est inscrit en quelque sorte sur la chose. Ce qu’il faut dire, c’est que, pour ces enfants, le nom fait partie de l’essence de la chose : le nom Salève implique une montagne en pente, le nom soleil implique une boule jaune et brillante, des rayons, etc. Mais il faut ajouter aussitôt que pour ces enfants, l’essence de la chose, ce n’est pas un concept, c’est la chose elle-même. Il y a complète confusion entre la pensée et les choses auxquelles on pense. Le nom est donc dans l’objet, non à titre d’étiquette collée contre l’objet, mais à titre de caractère invisible. Pour être exact il ne nous faut donc pas dire que le nom « soleil » implique une boule jaune, etc., mais que la boule jaune qu’est le soleil en réalité implique et contient le nom « soleil ».

Il y a là un phénomène analogue à ce « réalisme intellectuel » que M. Luquet a si bien décrit à propos du dessin des enfants : les enfants dessinent ce qu’ils savent d’un objet, aux dépens de ce qu’ils en voient, mais ils croient dessiner exactement ce qu’ils voient.

Passons maintenant au deuxième stade (7-8 ans en moyenne) : on ne peut voir le nom des choses en se bornant à les regarder ; c’est le Bon Dieu qui nous a dit les noms.

Zwa (9 ans 1 /2) : « Comment les premiers hommes ont su que le soleil s’appelait soleil ? — Parce que le Bon Dieu Va dit à Noé. — Et le Salève, comment on a su qu’il s’appelait « Salève » ? — Le Bon Dieu l’a dit à Noé, et lui a dit ’tout aux savants. — Mais Noé habitait ce pays ? — Oui, msieu. » « Si on amenait un petit nègre, qui n’aurait jamais vu Genève, ou le Salève, est-ce qu’il pourrait trouver son nom ? — Non. — Pourquoi ? — Parce qu’il n’a jamais vu Genève. — Et en regardant le soleil, il saurait le nom ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que dans son pays, il l’a vu. — Mais il pourrait trouver qu’il s’appelle « soleil » ? — Oui, parce qu’il se rappelle. — Mais un monsieur qui n’a jamais vu le soleil, il saurait son nom en le regardant ? — Non. »

[p. 219] Mais il suffît d’ébranler la conviction de l’enfant pour le faire, retourner aux solutions du premier stade. Voici l’un de ces enfants hésitant :

Mart (8 ; 10) : « Le soleil comment on a su qu’il s’appelait comme ça ? — Parce qu’on nous disait. — Qui ? — C’est le Bon Dieu qui nous a dit. — Il nous dit des choses, le Bon Dieu ? — Non. — Comment on a su ? — On a vu. — Comment on a vu que le soleil s’appelait comme ça ? — On a vu. — Qu’est-ce qu’on a vu ? — Le soleil. — Mais son nom, comment on l’a su ? — On a vu. — Qu’est-ce qu’on a vu ? — Son nom. — Où est-ce qu’on a vu son nom ? — Quand il faisait beau temps. — Les nuages, comment on a su qu’ils s’appelaient comme ça ? — Parce qu’il faisait mauvais temps. — Mais comment on a su qu’ils s’appelaient comme ça ? — Parce qu’on a vu. — Quoi ? — Les nuages », etc.

Enfin, certains enfants qui veulent lever les difficultés, ont, pour le faire, les solutions toutes prêtes de la théologie courante. Ils n’hésitent pas, dès lors, à attribuer l’origine du langage à une inspiration littérale, telle que la concevait de Bonald :

Pat (10 ans) : « Et le soleil, qui est-ce qui lui a donné son nom ? — C’est le Bon Dieu. — Et comment on a su son nom ? — Le Bon Dieu l’a donné dans la tête à ces messieurs. — Si le Bon Dieu n’avait pas donné le nom, est-ce qu’ils auraient pu donner un autre nom ? — Ils auraient pu. — Ils savaient qu’il s’appelait le soleil ? — Non. — Et le nom des poissons ? — C’est le Bon Dieu qui a donné dans la tête à ces messieurs. »

Quant au troisième stade (9-10 ans), en voici un exemple :

Mey (10 ans) : « Et puis alors, comment nous avons su les noms ? — C’est descendu de père en fils ». On se rappelle que pour Mey les noms ont été inventés par des hommes, bien après l’origine des choses.

Assurément, l’étude de cette question 3 a mis à nu, à côté de beaucoup d’idées spontanées, certaines notions toutes faites, ou indirectement dues à l’influence adulte. Néanmoins les réponses du premier stade sont tout à fait originales, et la succession des trois stades obéit à une progression régulière, ce qui montre bien une part de réflexion propre à l’enfant. Ce n’est, en effet, qu’au moment où l’enfant est assez évolué pour abandonner les croyances du premier stade, qu’il cherchera autre chose, et fera appel aux idées [p. 220] religieuses reçues du dehors. En outre, c’est aussi très spontanément que l’enfant rejette l’idée d’un langage dû directement à Dieu, pour passer aux solutions plus simples dont fait preuve le troisième stade.

VI. Le lieu des noms🔗

Pour les plus jeunes de nos sujets, il a suffi de voir le soleil pour découvrir qu’il s’appelait « soleil ». On peut donc se demander « où sont les noms ». C’est là notre question 4. Pour la poser correctement, il suffit de rappeler aux enfants qu’un objet et son nom ne sont pas la même chose, et d’ajouter sans autre : « Eh bien? où est le nom ? » Venant après la question 3, la question 4 n’est pas absurde. On la dira beaucoup trop difficile. Mais elle est résolue, comme toutes les précédentes, dès neuf, dix ans, et cela sans suggestions de notre part. En outre elle n’est pas résolue une fois pour toutes à un âge déterminé, comme le serait une question longtemps inintelligible, puis devenue brusquement claire à la suite de découvertes qui seules pouvaient en amener la solution. Au contraire, entre les réponses les plus primitives, et les réponses correctes, il y a progression insensible. C’est bien la preuve que la question peut se poser. En outre, à l’intérieur de chaque stade il y a convergence complète entre les réponses individuelles.

Nous avons trouvé trois stades. Durant le premier (5-6 ans), le nom des choses est dans les choses. Durant le deuxième (7-8 ans), le nom des choses est partout, ou nulle part, ce qui revient au même, comme nous le verrons. Enfin durant le troisième (9-10 ans), les noms sont dans notre voix, puis dans notre tête et dans la pensée elle-même. Il n’y a point là fausse symétrie. En faisant, pour chaque stade, la moyenne des âges des individus, on trouve six ans pour le premier, sept ans deux tiers pour le deuxième et neuf ans et demi pour le troisième.

Voici des exemples du premier stade. Le nom est dans les choses. Nous citons en tête un cas nuancé, qui nous montrera tout de suite en quoi consiste le phénomène :

Fert (7 ans), comme on s’en souvient, estime que les noms émanent des choses et qu’il a suffi de voir les choses pour découvrir leur nom. Le nom du soleil, affirme-t-il encore après les interrogatoires qu’on a lus, s’est fait « tout seul. — Tu croyais que ça s’était fait… — Dans [p. 221] le soleil. » Un instant après : « Où il est le nom du soleil ? — Dedans.— Quoi ? — Dedans le soleil. — Où est-ce qu’il est le nom du Salève ? — Dedans. — Quoi ? — Dedans le Salève. — Où il est le nom des nuages ? — Dedans aussi. — Où il est ton nom ? — …. — Dis moi, mon vieux Fert, où il est, ton nom ? — On m’a nommé. — Oui, mais où est ton nom ? — C’est écrit. — Où ? — Sur le livre. — Le nom du Jura où il est ? — Dedans le Jura. — Comment est-il dans le soleil, le nom du soleil ? Comment ça se fait ? — Parce qu’il fait chaud [!] — Si on ouvrait le soleil est-ce qu’on verrait le nom ? — Non. — Et le nom du Salève, pourquoi est-ce qu’il est dans le Salève ? — Parce qu’il y a des pierres. — Et pourquoi le nom des nuages est dans les nuages ? — Parce qu’ils sont gris. — Et le mot [!] « lac », où il est ? — Dessus. — Pourquoi ? — Parce qu’il n’est pas dedans. - Pourquoi ? — Parce qu’il y a de l’eau. — Pourquoi il est dessus ? — Parce qu’il ne peut pas rentrer, il ne va pas dedans. — Mais le mot « lac » est dessus ? Qu’est-ce que ça veut-dire ? C’est écrit ? — Non. — Pourquoi c’est dessus ? — Parce qu’il ne va pas dedans. — Est-ce qu’il va dessus ? — Non. — Où est-ce qu’il est ? — Il est à point d’endroit ! »

On voit très nettement ce qu’a voulu dire Fert jusqu’ici. Le mot est dans la chose parce qu’il fait partie de l’essence de la chose. Il n’est pas écrit, il est dans le soleil parce que le soleil est chaud, dans le Salève parce que le Salève est pierreux, etc. Il y a donc réalisme nominal au sens que nous avons défini au paragraphe précédent : la chose comprend son nom à titre de caractère intrinsèque, quoiqu’invisible. Mais, à propos du lac, Fert verse dans un réalisme plus matériel : il hésite à mettre le nom dans l’eau? Cette hésitation est des plus suggestives et montre mieux que tout le reste la puissance du réalisme enfantin. Mais, sous l’empire des absurdités auxquelles nous conduisons Fert, celui-ci finit par faire appel à l’hypothèse qui caractérise le deuxième stade : le nom n’est pas dans la chose. Seulement cette croyance est déclenchée par notre interrogatoire, et encore si instable que nous allons voir Fert la rejeter tôt après. Il faut savoir qu’au moment où Fert a prononcé ses dernières paroles, la cloche de la récréation a sonné. Fert va jouer, revient vingt minutes après, et nous reprenons :

(Suite) : « Où il est le mot lac ? — Il est dedans [!] parce qu’il y a de l’eau. » Fert assimile donc le cas du lac aux cas du soleil, des nuages, etc. Nous essayons alors d’une suggestion à rebours : « Comment ça se fait, on donne un nom au soleil, puis il va dans le soleil ? — [Il rit] Non, c’est seulement nous qu’on le sait. — Alors où il est [p. 222] le nom du soleil ?— Il est à point d’endroit. — Où il serait s’il avait un endroit ? — C’est nous qu’on le sait. — Où est le nom quand on y pense ? — Au soleil. Au soleil on pense… — Mais le nom où il est quand on y pense ? — Au soleil. — Où est la pensée, quand on pense ? — C’est ce qu’on pense. — Où est-ce que c’est ce qu’on pense ? — N’importe quoi [il confond l’objet et la pensée). — Avec quoi on pense ? — Quand on se rappelle… Avec la mémoire. — Où est la mémoire ? — … — Dans les pieds ? — Non. — Où ? — … — Dans la tête ? — Oui [en hésitant beaucoup] — Et les noms où ils sont ? Quand tu penses au nom du soleil, où il est le nom du soleil ?— C’est nous qu’on le sait. — Oui, mais où il est ? — Il est à point d’endroit. — Il est dans la tête ? — Non. — Pourquoi pas ? — Parce c’est nous qu’on pense [nouvelle confusion de l’objet et de la pensée : du moment qu’on pense au soleil, le soleil n’est pas dans notre tête). — Mais si le nom était dans la tête, on ne pourrait pas y penser ? —Oui [en hésitant]. — Alors il est dans la tête, le nom ? — … dans la tête [sans aucune conviction], — Tu n’est pas sûr ? — Non. — Pourquoi tu crois qu’il n’est pas dans la tête ? — Parce qu’il est au soleil ! »

On voit l’admirable résistance que Fert oppose à nos suggestions toujours plus pressantes, et l’aveu final d’un réalisme qui n’a pas cédé : pour penser au soleil, il faut que le nom du soleil soit « au soleil ! »

Les autres exemples sont tous du même type :

Horn (5 ; 3) dit qu’un nom ça sert à nous. Quand on veut dire, quand on veut nous faire venir. « Où est-ce qu’il est le nom du soleil ? — Il est en haut, au ciel. — Où ça ? — Au soleil. — Où est ton nom ? — Il est là (montre son thorax) » mais ensuite Horn conteste que le nom du Salève soit au Salève « parce qu’on peut pas marcher dessus. — Sur quoi ? — Sur le nom ». Puis Horn passe à des réponses des stades ultérieurs.

Mart (8 ; 10) : « Où est-ce qu’il est le nom du soleil ? — Dans le ciel. — C’est le soleil qui est au ciel ou le nom du soleil ? — Le nom. » « Pourquoi dans le ciel ? — Parce qu’il est dans le ciel… »

Pat (10 ans) est à la limite de ce stade et des suivants : « Où est-ce qu’ils sont les noms ? — Dans notre tête. — Le nom du soleil, où est-ce qu’il est ? — Il va dans sa tête ». Pat nous a bien dit, un instant avant, que le soleil savait son nom. Mais nous essayons de le détromper : « Il ne le sait pas lui, son nom ? — Oui, le soleil ne sait pas. — Alors son nom où est-ce qu’il est ? — Dans ma tête [3^e stade ?]. — Et le nom de la lune, où il est ? — Dans sa tête. — Le nom du vent ? — Aussi dans sa tête. — Le nom du soleil ? — Dans sa tête [!]. »

[p. 223] En bref, l’étude du premier stade confirme pleinement ce que nous avons vu au paragraphe précédent. Le nom des choses fait primitivement partie des choses. Mais ce n’est pas à dire qu’il soit inscrit ou représenté matériellement dans la chose. Il fait partie de l’essence de la chose. Il est un caractère, non pas psychique, car la voix n’est pas considérée par l’enfant comme étrangère à toute matière, mais invisible.

Durant le deuxième stade (7-8 ans), le nom se détache des choses. Mais l’enfant ne le localise pas, pour autant, dans le sujet pensant. Il est, à proprement parler, partout, ou plutôt partout où il a été prononcé. Il est « dans l’air ». Il entoure les gens qui s’en servent. D’autres enfants disent qu’il est « à point d’endroit », comme Fert l’a indiqué tout à l’heure pendant un court instant. Le qualificatif ne signifie pas que le nom soit immatériel, et soit à localiser dans l’esprit, car les enfants qui en arrivent là (3^e stade) disent d’emblée que le nom est dans la tête ou dans la voix. « A point d’endroit » veut donc simplement dire que le nom n’est plus localisé dans la chose. C’est une réponse encore primitive, qu’on ne trouve que chez les enfants présentant des attaches avec le premier stade.

Roc (6 1 /2) F est un cas typique de ce deuxième stade. « Dis- donc, le nom du soleil, où il est ? — Au ciel. — C’est le soleil qui est au ciel. Mais le nom où il est ? —Au ciel. — Où ? — Partout. — Où ça ? — Dans toutes les maisons. — Le nom du soleil est ici ? — Oui. — Où ça ? — Dans les écoles, dans les classes. — Où ça dans les classes ? — Partout. — Il est dans la chambre ici ? — Oui. — Où encore. — Dans les coins. — Où encore ? — Dans les petits coins [elle fait un geste vers l’air ambiant]. — Le nom du Salève où il est ? — Dans les maisons. — Où il est dans cette maison ? — Dans les classes. — Il est ici ? — Oui. — Où ça ? — Là [elle regarde le plafond]. — Où ? — Dans l’espace. — Qu’est-ce que c’est l’espacç ? — C’est des petits chemins pour passer [cf. cette étymologie spontanée : espace = passer]. — On peut le voir le nom du Salève ? — Non. — Le toucher ? — Non. — L’entendre ? — Non. » Le nom du Rhône est aussi ici, de même que celui de ce cahier, etc. « Et ton nom, où il est ? — Dans la maison. — Dans quelle maison ? —Dans toutes les maisons qui le sachent [qui le savent]. — Il est dans cette maison, ici ? — Oui — Pourquoi ? — Parce qu’on le dit. — Où il est alors ? — Dans l’école. — Où ? — Dans les coins. — Tu vois cette maison là [une maison que nous voyons par la fenêtre] ton nom y est ? — Non. — Pourquoi ? [p. 224] — Parce qu’il y a des gens qu’on ne connaît pas. — Si quelqu’un entrait ici il saurait que ton nom est dans cette chambre ? — Non. — Il pourrait le savoir ? — Si on le disait. — Il est depuis quand, ton nom, dans cette chambre ? — Depuis aujourd’hui, depuis ce tantôt. — Il sera là jusqu’à quand ? — Jusqu’à ce soir. — Pourquoi ? — Parce que tout le monde sera loin. — Nous partons à quatre heures. Jusqu’à quand il sera là ? — Jusqu’à quatre heures. — Pourquoi ? — Parce que je suis là. — Et si tu pars et que nous restions, nous, ton nom sera là ? — Il restera. — Jusqu’à quand ? — Jusqu’à ce que vous partiez. » « Où il sera ton nom, quand on partira ? — Chez les autres gens. — Qui ? — Les gens qu’on connaît. — Comment il ira jusqu’aux autres gens ? — Il passe par la fenêtre. — Et dans la maison où je serai il sera là ton nom ? — Oui. — Où ? — Dans la cuisine [Roc se tient, chez elle, à la cuisine]. — Où ? — Dans les petits coins. — Est-ce qu’il n’est pas dans notre tête, ton nom ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que je l’ai dit [= j’ai dit mon nom]. » « Il n’est plus dans les petits coins ? — Oui, il est dans les petits coins. »

L’idée de Roc semble très nette, sous son aspect paradoxal. Le nom n’est plus dans les choses, il est lié aux gens qui le connaissent. C’est là un gros progrès par rapport au premier stade. Mais il n’est pas en nous, il est localisé dans la voix : là où on l’a prononcé il est dans l’air, autour de nous. Quand Roc nous dit que le nom nous suit, qu’il passe par la fenêtre, etc., elle n’énonce sans doute rien qu’elle puisse croire à la lettre. Si elle ne peut se représenter autrement comment nos connaissances verbales nous accompagnent, c’est simplement qu’elle ne s’est jamais posé la question. Ce qu’il faut donc retenir de ce cas, c’est que le nom 1° est lié au sujet pensant et non à l’objet ; mais 2°, que le nom est extérieur au sujet, et se localise dans sa voix, c’est- à-dire à la fois dans l’air ambiant et dans la bouche. La fin de l’interrogatoire est très nette à cet égard : Roc veut bien admettre, selou notre suggestion, que son nom est dans notre tête, mais elle ne renonce pas, pour autant, à le croire « dans les petits coins ».

Stei (5 ½) nous dit spontanément que le nom de la lune « Il n’est pas dans la lune. — Où il est ? — Il n’a pas d’endroit. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Ça veut dire qu’il n’est pas à la lune. — Alors où il est ? — A point d’endroit. » « Mais si tu le dis où il est ? — Il est avec la lune [retour au premier stade ?]. » — Et ton nom où il est ? — Avec moi. — Puis le mien ? — Avec vous. — Puis quand je sais ton nom, où il est ton nom ? — Avec vous, quand vous le savez. — Et le [p. 225] nom de la lune ? — Avec elle. — Et quand tu le sais ? — Il est avec nous. — Où il est quand il est avec nous ? — Partout. — Où ça ? — Dans la voix. »

Ce deuxième stade est intéressant au point de vue du dualisme de l’interne et de l’externe et confirme bien ce que nous avons vu à propos de la notion de pensée : la pensée est à la fois en nous et dans l’air ambiant. Il est vrai que, dans le cas des mots et des noms, cette croyance est, en un sens, légitime puisqu’effectivement un mot doit traverser l’air pour atteindre l’oreille des interlocuteurs.

Mais une divergence fondamentale sépare de nous l’enfant du deuxième stade : s’il admet que les noms sont dans l’air, il ignore complètement qu’ils viennent du dedans. Le processus est centripète et non centrifuge. Le nom vient de l’objet et parvient dans la voix, puis il est, il est vrai, relancé à l’extérieur par la voix, mais, en aucun cas, il n’émane directement d’une « pensée » intérieure.

Le troisième stade, au contraire, est caractérisé par cette découverte que les noms sont en nous, et viennent du dedans. L’enfant déclare d’emblée qu’ils sont « dans la tête ». C’est le stade de neuf, dix ans.

Il n’est cependant pas toujours facile de distinguer le troisième stade du deuxième. Voici, par exemple, trois cas intermédiaires, qui localisent les noms dans la bouche et dans la voix :

Bab (8 ; 11) : « Où il est, le nom du soleil ? — Il est là-bas. — Où ça ? — Vers la montagne. — C’est le soleil qui est là-bas, ou le nom du soleil ? — C’est le soleil. — Et le nom du soleil, où il est ? — Je ne sais pas… Nulle part. — Quand on l’appelle, nous, où il est le nom du soleil ? — Là-bas vers la montagne. — C’est le nom ou le soleil qui est là-bas ? — Le soleil. — Quand on parle, où il est le nom du soleil ? — Dans notre bouche. — Et le nom du Salève où il est ? — Dans notre bouche. — Et le nom du lac ? — Dans notre bouche. »

Mey (10 ans) : « Où il est le nom du soleil ? — Dans nos voix. On le dit. »

Caud (9 ans 1 /2) : « Où il est le mot « Salève » ? — Il est partout, le mot « Salève ». — Qu’est-ce que ça veut dire ? Il est dans cette chambre ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’on en parle. — Où il est dans cette chambre ? — Il est dans notre tête. — Il est dans notre tête ou il est dans la chambre ? — Il est dans notre tête et dans la -chambre. »

[p. 226] En fait le seul moyen d’interpréter ces réponses est de recourir au contexte. Or nous avons vu (§ V) que Bab estime les noms contemporains des choses et créés avec les choses, tandis que nous avons vu Caud et Mey faire toujours preuve d’interprétations très évoluées. Nous pouvons donc sans imprudence admettre que Mey et Caud sont dans le troisième stade, mais que Bab considère encore les noms comme venant des choses dans la voix

(2^e stade). Toutefois Caud est encore voisin du deuxième stade et doit, en définitive, être considéré comme intermédiaire.

Voici maintenant un cas net du troisième stade :

Bus (10 ans) : « Où ils sont les noms ? Le nom du soleil, par exemple ? — Dans la tête. — Dans laquelle ? — Dans la nôtre. Dans toutes, sauf celles qui ne savent pas. »

On voit, en bref, que cette question 4 a donné lieu à des réponses qui progressent régulièrement avec l’âge et qui confirment entièrement les résultats des questions précédentes. Passons maintenant à la question 5, c’est-à-dire à la question de savoir si les choses connaissent leur nom : « Est-ce que le soleil sait qu’il s’appelle le soleil ? », etc. On peut en effet se demander si dans le réalisme nominal des premiers stades il n’entre pas un élément d’animisme. Autrement dit, ne serait-ce pas en partie parce que les choses savent leur nom, que le nom est situé dans les choses ? Le cas de Pat est net à cet égard : Pat estime, comme on a vu, que les noms sont « dans la tête » des choses, c’est-à-dire que les choses le savent. En fait, nous n’avons trouvé aucune relation constante entre le réalisme nominal et la conscience prêtée aux choses : Fert, par exemple, qui localise le nom dans les choses, estime qu’aucun objet ne sait son nom, etc.

Cependant la question 5 a donné des résultats intéressants. Nous avons trouvé quatre types de réponses. Il y a d’abord quelques enfants qui prêtent à toutes les choses la conscience de leur nom :

Fran (9 ans) : « Un poisson il sait son nom ? — Oui, parce qu’on peut l’appeler une féra ou une truite. — Une mouche elle sait son nom ? — Oui parce qu’on peut l’appeler une mouche, une abeille ou une guêpe. » Mêmes réponses pour un caillou, une table, etc. « Un crayon il sait son nom ? — Oui il le sait. — Comment ? — Parce [p. 227] que c’est marqué dessus, où il vient de la fabrique. — Est-ce qu’il sait qu’il est noir ? — Non. — Il sait qu’il est long ? — Non. — Et il sait qu’il a un nom ? — Oui, parce que ce sont des messieurs qui ont dit que ça serait un crayon. » Les nuages ne peuvent pas nous voir parce qu’ils ont pas des yeux, mais ils savent leur nom parce qu’ils savent qu’on les appelle nuages », etc.

Il y a ensuite des enfants, beaucoup plus nombreux et plus intéressants (car on est plus porté à les croire exempts de fabulation), qui réservent ce savoir aux seuls corps en mouvement :

Mart (8 ; 10) : « Un chien sait son nom ? — Oui. — Un poisson sait qu’il s’appelle un poisson ? — Bien sûr? — Le soleil sait son nom ? — Oui, parce qu’il sait, il a son nom. — Les nuages savent qu’ils s’appellent « nuages » ? — Oui, parce qu’ils ont les noms, ils savent leurs noms. — Les allumettes, elles savent, qu’elles s’appellent des allumettes ? — Non, oui. — Oui ou non ? — Non, parce qu’elles ne sont pas vivantes. — La lune sait son nom ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est vivante, elle marche [!]. — Le vent sait son nom ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’il fait le vent. — Le Rhône sait son nom ? — Oui, parce que c’est lui qui est le Rhône [!]. — Il est vivant ? — Oui, parce qu’il va dans l’Arve. — Le lac sait son nom ? — Oui, parce qu’il marche. — Il sait qu’il marche ? — Oui, parce que c’est lui qui [!] marche. »

Il y a ensuite les enfants qui estiment que seuls les animaux et les plantes, ou uniquement les animaux, savent leurs noms. On trouve même des intelligences avancées, comme Mey, pour soutenir que les arbres savent peut-être leurs noms :

Mey (10 ans) : « Un chien sait son nom ? — Oui. — Un poisson ? — Oui, puisqu’on sait qu’on s’appelle du monde [ = puisque nous savons que nous sommes des hommes], les poissons doivent bien savoir? — Et le soleil sait qu’il s’appelle le soleil ? — Non. — Pourquoi ? — Parce qu’il est pas vivant. — Est-ce que le vent sait son nom ? — Non. — Les arbres savent qu’ils s’appellent comme ça ? — Non, Puisqu’on ne pourra pas leur faire apprendre. — Pourquoi ? — Ils ne comprennent pas. — Alors ils savent leur nom ? — Peut-être oui, peut-être non. — Pourquoi « peut-être non » ? — Les arbres ne savent pas apprendre. — Et pourquoi « peut-être oui » ? — Ils voient des autres arbres qu’eux, ils croient qu’ils sont la même chose. — Alors qu’est-ce que ça fait ? — C’est parce qu’ils savent qu’ils sont un chêne, mais ils ne peuvent pas les voir. »

[p. 228] Il y a enfin les enfants qui refusent la connaissance des noms à toutes choses. Ces derniers ont donné comme moyenne d’âge neuf à dix ans. Les enfants qui lient la connaissance du nom au mouvement (comme Mart) ont donné sept ans de moyenne d’âge. Il y a là une évolution qui rappelle de très près ce que nous verrons ailleurs dans une étude directe de l’animisme enfantin.

VII. La valeur intrinsèque des noms🔗

Nous avons étudié jusqu’ici ce qu’on pourrait appeler le problème ontologique des noms : leur existence, leur lieu, leur origine. Il reste le problème logique : les noms sont-ils des signes quelconques, ou ont-ils une valeur logique intrinsèque ? Les deux problèmes dépendent étroitement l’un de l’autre, et il est évident que les noms, tant qu’ils sont situés dans les choses, doivent être considérés comme des absolus. Mais si les racines du réalisme ontologique et du réalisme logique des noms sont les mêmes, la persistance de ces deux réalismes est peut-être différente. Nous aimerions montrer justement que le réalisme logique dure bien plus longtemps que lé réalisme ontologique. Les questions 7 et 8 ne sont, en effet, résolues qu’à dix, onze et douze ans, et même les enfants qui localisent le nom dans la tête, et qui croient à l’origine récente des noms, continuent à croire que les noms impliquent, non plus la chose, mais l’idée de la chose : le soleil s’appelle ainsi parce qu’il est brillant et rond, etc.

Commençons par la  8 : aurait-on pu changer les noms ?

Nous distinguerons deux stades :

Avant dix ans les enfants déclarent que non. Après dix ans, en moyenne, ils accordent que oui. Entre les deux groupes on trouve quelques cas intermédiaires. Voici d’abord des exemples du premier stade :

Fert (7 ans) : « Tu t’appelles Albert ? — Oui. — On aurait pu t’appeler Henri. Personne n’aurait rien vu ? — Non. — Est-ce qu’on aurait pu appeler le Jura « Salève » et le Salève « Jura » ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que c’est pas la même chose. » « Et on aurait pu appeler la lune « soleil » et le soleil « la lune » ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que le soleil il fait chaud, et la lune c’est pour éclairer. »

Roc (6 ans ½) admet que Dieu aurait pu changer les noms. « Est-ce que ç’aurait été faux ou pas faux ? — Ça aurait été faux. —  [p. 229] Pourquoi ? — Parce, que la lune, faudrait qu’elle soit la lune, et pas le soleil, et le soleil, faudrait qu’il soit le soleil ! »

Fran (9 ans) : « On aurait pu donner un autre nom au soleil ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que c’est rien que le soleil, on n’aurait pas pu donner un autre nom. »

Zwa (9 ans ½) sait un peu d’allemand et devrait dès lors comprendre la relativité des noms. Il n’en est rien . » On aurait pu changer les noms, donner d’autres noms ? Toi, tu t’appelles Louis, on aurait pu t’appeler Charles ? — Oui. — On aurait pu appeler cette chaise « Stuhl » ? — Oui, parce que c’est un mot allemand. — » Pourquoi il y a d’autres noms en allemand ? Pourquoi ils ne parlent pas la même chose que nous ? — Parce qu’ils peuvent parler autrement. — Les choses ont plusieurs noms ? — Oui. — Qui a donné les noms allemands ? — Le Bon Dieu et les Allemands. — Tu dis qu’on aurait pu changer les noms. Est-ce qu’on aurait pu appeler le soleil « la lune » et la lune « soleil » ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que le soleil brille plus que la lune. — Tu as un frère ? — Gilbert. — On aurait pu appeler Gilbert « Jules » ? — Oui. — Eh bien? on aurait pu appeler le soleil « lune » ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que le soleil il peut pas changer, il peut pas devenir plus petit. » « Mais si tout le monde avait appelé le soleil « lune » et la lune « soleil » est-ce qu’on aurait pu savoir que c’était faux ? — Oui, parce que le soleil il reste toujours plus gros. Il reste comme il est et la lune elle reste comme elle est. — Oui, mais on ne change pas le soleil, on change le nom. Est-ce qu’on aurait pu appeler… etc. ? — Non. — Comment on aurait su que c’était faux ? — Parce que la lune elle se lève le soir, et le soleil le jour. »

Bus (10 ans) déclare qu’on n’aurait rien pu changer parce qu’ils ont voulu donner le nom du soleil au soleil. « Si les premiers hommes, au commencement, avaient donné d’autres noms, est-ce qu’on aurait vu ensuite que c’était faux, ou on n’aurait jamais vu ? — On aurait vu. — Comment ? — Parce que le soleil est chaud et la lune n’est pas chaude. »

Voici maintenant un cas intermédiaire, pour lequel on aurait pu changer les noms, mais « ça n’irait pas si bien » :

Dup F (7 ans ½, très avancée) : « Est-ce qu’on aurait pu appeler le soleil Stoll ? — Oui. — Personne n’aurait rien remarqué ? — Non. — On aurait pu appeler la table « chaise » ? — Oui, non. — On aurait pu ou pas ? — Oui, on pourrait. » On a appelé « étoile » une étoile parce qu’on a pensé que ça irait mieux comme ça. — Pourquoi ? — Je ne sais pas. — Est-ce qu’on aurait pu l’appeler « clou » ? — Ça n’irait pas si bien », etc.

Dup marque un gros progrès sur les sujets précédents en ce qu’elle a en partie compris le caractère décisoire des noms. Elle a [p. 230] surtout compris que si l’on avait changé les noms, personne n’y aurait rien vu. Néanmoins elle garde l’impression qu’il existe un accord entre le nom et l’idée de la chose (c’est 1’« instinct étymologique » dont nous verrons tantôt des exemples), sans qu’elle se hasarde à préciser lequel.

Voici enfin des enfants du second stade, c’est-à-dire des enfants qui ont bien compris le caractère, ne disons pas conventionnel, mais décisoire des noms.

Mey (10 ans) : « On aurait pu t’appeler Henri ? — Oui. — On aurait pu appeler le Jura « Salève » et le contraire ? — Oui, parce que les hommes auraient pu changer les noms ou faire le contraire. — On aurait pu appeler le soleil « lune » ? — Pourquoi pas? — On aurait pu ? On aurait pu appeler ça [table] une chaise et ça [chaise] une table ? — Oui. — Si on avait appelé le soleil « lune » on aurait vu que c’était faux ? — Non. — Pourquoi ? — On aurait pas su que ça serait faux. — Pourquoi pas ? — Parce qu’ils auraient donné le nom au soleil « la lune ». Ils auraient pas vu. »

Bab (8 ; 11), après nous avoir donné une série de réponses primitives, a soudain découvert ses sophismes et s’adapte fort correctement à la dernière question : « On aurait pu appeler le Salève « Jura » et le Jura « Salève » ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que c’est la même chose. — On aurait pu appeler le soleil « lune » et la lune « soleil » ? — Oui. — Nous aurions vu qu’ils ont changé les noms ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’on nous aurait dit. — Si personne n’avait rien dit on aurait su ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que les noms ils sont pas marqués ! »

On voit donc que vers neuf, dix ans, c’est-à-dire précisément à l’âge où toutes les questions précédentes sont résolues, l’enfant admet qu’on aurait pu changer les noms et que personne n’y aurait rien vu. Mais cette réponse ne prouve pas encore à elle seule que le nom n’a pas de valeur intrinsèque. Elle prouve simplement le déclin du réalisme ontologique : les noms cessent d’être liés aux choses.

En effet, la question 7 « Pourquoi tel objet a tel nom ? » n’est résolue qu’après la question 8 et c’est, en fait, la plus difficile de nos questions. La réussite de la question 8 montre simplement que, pour l’enfant, le nom est « décisoire » : on a décidé d’appeler soleil « soleil », mais rien en fait ne nous indique que le soleil s’appelle ainsi. Seulement le nom n’est pas encore conventionnel : ce n’est [p. 231] pas un pur signe. Au contraire, il se légitime pour des raisons étymologiques. Le mot « soleil » implique l’idée de brillant, de rond, etc. Ce n’est que vers onze, douze ans que l’enfant renonce à ces justifications et que la question 7 est donc résolue.

Les stades auxquels donne lieu la question 7 sont les suivants. Jusque vers dix ans tous les noms contiennent l’idée de la chose. Durant un deuxième stade (10 et 11 ans) il y a simplement accord entre le nom et l’idée : le nom « va bien », etc. C’est-à-dire qu’il contient encore un peu l’idée de la chose, mais qu’on aurait pu trouver d’autres noms qui contiennent la même idée. Enfin, après onze, douze ans le nom ne contient rien en lui-même. Il est pur signe.

Voici des exemples du premier stade :

Horn (5 ; 3) : « Pourquoi le soleil s’appelle comme ça ? — Parce qu’il fait comme si il était du soleil. »

Roc (6 ans) : « Pourquoi on a appelé le soleil comme ça ? — Parce que ça brillait. — Le Salève ? — Parce que c’est une montagne. — Pourquoi on appelle la montagne comme ça ? — Parce que c’est tout blanc. »

Bab (8 ; 11) réussit la question 8, mais pas la question 7 : « Pourquoi on appelle le soleil comme ça ? — Parce qu’il est tout rouge. — Pourquoi on a appelé la lune comme ça ? — Parce que c’est tout faune. — Et le Salève ? — Parce qu’on l’appelle le Salève. — Pourquoi ? — Parce que… — Pour quelque chose ou pour rien du tout ? — Pour quelque chose. — Pourquoi ? — … — Pourquoi on appelle les nuages comme ça ? — Parce qu’ils sont tout gris. — Ça veut dire qu’ils sont tout gris « nuages » ? — Oui. »

Veil (9 ans 1 /2) réussit aussi la question 8. Mais il croit qu’on appelle le soleil ainsi parce qu’il réchauffe, une table parce que ça nous sert à écrire, etc.

Bas (10 ans) : le Salève s’appelle ainsi parce que ça monte, les étoiles parce que ça avait la forme, un bâton parce que c’est gros. « Ça veut dire que c’est gros le nom du bâton ? — C’est long. »

Fran (9 ans) : le Salève s’appelle « Salève » parce que c’est une montagne en pente de tous les côtés (Voir son cas § V).

C’est évidemment dans ce syncrétisme verbal, et dans le réalisme nominal auquel il est lié, qu’il faut chercher les origines de ce que M. Bally a appelé 1’« instinct étymologique », autrement dit la tendance à attribuer à tout nom une origine qui le justifie.

Dans le deuxième stade, on peut grouper les enfants qui n’affirment [p. 232] pas aussi témérairement la liaison des noms et de leur contenu, mais qui ont simplement le sentiment d’un accord :

Dup (7 ans ½) : « Pourquoi on appelle « étoiles » les étoiles ? — Parce qu’on a pensé que ça allait mieux comme ça. — Pourquoi ? — Je ne sais pas » (Voir plus haut les réponses de Dup à la question 8). Le nom « soleil » a été donné au soleil « parce que le soleil a plus de lumière [que la lune] et puis je pense que le nom du soleil va mieux pour le soleil parce que ceux qui ont trouvé ce mot ils ont trouvé que ça allait mieux ».

Mey (10 ans) après avoir résolu la question 8, nous dit cependant que le soleil a été appellé ainsi « parce qu’ils ont cru que c’était un joli nom et ça brillait. »

Dup et Mey ne disent pas que le nom du soleil implique la lumière. Ils disent qu’il doit y avoir un rapport. En droit c’est exact, mais en fait, ce n’est naturellement pas là le résultat d’une supposition historique, mais simplement le dernier aboutissant du réalisme nominal.

Quant aux enfants qui ont résolu la question 7, nous n’avons trouvé, parmi les sujets examinés jusqu’à présent, que Mey qui y soit parvenu, mais à la fin de l’interrogatoire, et après les réponses qu’on vient de lire. Les autres ont tous onze et douze ans au moins :

Mey (10 ans) : « La lune, pourquoi on l’appelle comme ça ? — Comme ça, sans rien, sans cause? — Pourquoi on appelle le Salève comme ça ? — C’est un nom qu’ils ont trouvé. — On aurait pu l’appeler « Nitchevo » ? — Mais oui, parce que c’est aussi un nom ! »

Gen (11 ans) : « Pourquoi on appelle le soleil comme ça ? — Pour rien, c’est un nom. — Et la lune ? — Pour rien. On peut donner tous les noms qu’on veut. »

Ce n’est donc qu’une fois la question 7 résolue, que l’on peut considérer l’enfant comme ayant compris le caractère conventionnel des noms. Dès neuf, dix ans, le réalisme nominal, sous sa forme ontologique, est abandonné. Ce n’est que vers onze, douze ans que le réalisme de forme logique est en voie de disparition. En bref, le réalisme logique est issu du réalisme ontologique, mais il dure plus longtemps.

VIII. Conclusions🔗

Il nous reste à montrer les relations de cette enquête sur le réalisme nominal avec notre enquête sur la notion de pensée. [p. 233] Pour l’enfant, penser c’est manier des mots. Trois confusions sont impliquées dans cette croyance, et trois dualismes naîtront de l’élimination de ces confusions. Il y a d’abord la confusion du signe et de la chose : la pensée est considérée comme liée à l’objet 10. Il y a la confusion de l’interne et de l’externe : la pensée est considérée comme située à la fois dans l’air et dans la bouche. Il y a enfin la confusion de la matière et de la pensée : la pensée est tenue pour un corps matériel, une voix, un souffle, etc.

L’étude du réalisme nominal confirme-t-elle ces confusions et permet-elle de voir comment l’enfant arrive à la conscience des dualismes correspondants ? Il le semble.

La confusion du signe et de la chose, tout d’abord, est assez impliquée dans la nature même du réalisme nominal pour qu’il soit inutile d’insister.

La confusion de l’interne et de l’externe, par contre, apparaît moins clairement au premier abord. Cependant l’existence du deuxième stade relatif au lieu des noms, est une manifestation nette de cette confusion. En effet, au moment où l’enfant dégage le nom de la chose nommée, il ne le situe pas d’emblée dans la tête : il commence par le situer dans l’air ambiant, « partout » où on en parle. La voix, autrement dit, est à la fois en nous et hors de nous. C’est exactement ce que nous avons vu à propos de la pensée, laquelle est à la fois « dehors » et dans la bouche.

Quant à la troisième confusion, nous ne pouvions la rencontrer telle quelle, mais il va de soi qu’elle est impliquée dans la deuxième.

Or, si nous examinons maintenant les âges auxquels apparaissent les trois dualismes correspondants, nous comprendrons d’emblée comment se fait la découverte de la non matérialité de la pensée. Jusqu’à six, sept ans, environ, les noms émanent des choses. On les a découverts en regardant les choses. Ils sont dans les choses, etc. Cette première et grossière forme de la confusion du signe et de la chose disparaît vers sept, huit ans. Quant à la confusion de l’interne, et de l’externe, sa disparition est à situer vers neuf, dix ans, au moment où les noms sont localisés « dans [p. 234] la tête ». Or, avons-nous vu à propos de la notion de pensée, c’est vers onze ans que la pensée est tenue pour immatérielle.

Tout se passe donc comme si l’enfant découvrait d’abord que les signes sont distincts des choses, et comme si c’était cette découverte qui l’amenait à intérioriser de plus en plus la pensée. Puis tout se passe comme si cette différenciation continue et progressive des signes et des choses, jointe à l’intériorisation de la pensée, amenait l’enfant à concevoir peu à peu la pensée comme immatérielle.

Quant à la distinction progressive des signes et des choses, à quels facteurs psychologiques convient-il de l’attribuer ? Très probablement à la prise de conscience que fait l’enfant de sa pensée propre. Cette prise de conscience a lieu précisément dès sept, huit ans. Nous en avons étudié ailleurs les modalités 11. Or cette prise de conscience est elle-même sous la dépendance de facteurs sociaux, comme nous avons essayé de le montrer : c’est le contact avec autrui et la pratique de la discussion qui force l’esprit à prendre conscience de sa subjectivité et à remarquer ainsi les processus de la pensée propre.