L’explication de l’ombre chez l’enfant (1927) ^{1 a} 🔗

Les enfants de ce premier stade ne savent naturellement pas prévoir de quel côté se produisent les ombres. Ils expliquent l’ombre en disant tout à la fois qu’elle sort de l’objet et qu’elle vient du dehors : dès qu’on met un objet sur la table, la nuit ou l’ombre de dessous les arbres, etc., produit une émanation qui sort de l’objet lui-même. L’ombre a ainsi une double origine, ce qui ne semble nullement gêner l’enfant. Voici des exemples :

Gall (5 ans) : « Pourquoi il y a une ombre là [nous faisons une ombre avec la main] ? — Parce qu’il y a une main. —  Pourquoi elle est noire, cette ombre ? — Parce que… parce qu’on a des os. — Tu vois ce papier, pourquoi c’est noir ici [l’ombre du papier] ? — Parce qu’il y a une main [Gall reste accrochée à l’idée que l’ombre vient de la main, quand même il ne s’agit plus que d’un papier]. — Comment ça se fait, cette ombre ? — Parce qu’il y a des arbres. » [Gall regarde par la fenêtre et nous montre des arbres à 100 mètres de là, sous lesquels il y a une ombre abondante]. Nous faisons de l’ombre avec un livre : « Pourquoi l’ombre est de ce côté et pas de celui-là ? — Parce qu’il fait jour [Gall montre le côté non ombré]. — Mais pourquoi elle est de ce côté ? — Parce qu’il fait nuit. —  Pourquoi il ne fait pas nuit là ? — Parce qu’il y a du jour. » « Qu’est-ce qui [p. 232] fait cette ombre ? — Le ciel. — Comment ? — Parce qu’il fait nuit [Gall montre l’ombre]. — Mais cette ombre-là, d’où elle vient ? — Du livre. —  Et l’ombre du livre, comment elle se fait ? — Du ciel. — Pourquoi ça vient du ciel, l’ombre du livre ? — Parce qu’il fait nuit dans le ciel. —  Par où elle vient ici, l’ombre du ciel ? — C’est du noir. » Gall, en outre, échoue à prévoir l’orientation des ombres : ses prévisions sont entièrement arbitraires.

Stet (5 ans) : « Tu sais ce que c’est une ombre ? — Oui, c’est les arbres qui la font, sous l’arbre. —  Pourquoi il y a de l’ombre sous l’arbre ? — Parce qu’il y a un tas de feuilles. C’est les feuilles qui font. — Comment elles font ça ? — Parce qu’elles sont roses. —  Alors qu’est-ce que ça fait ? — Ça fait de l’ombre. — Pourquoi ? — Parce que dedans [les feuilles] il y a de la nuit, dedans. — Pourquoi ? — Parce que dessus il y a le jour. Les feuilles sont grosses, et dedans il y a de la nuit. » Nous montrons à Stet son ombre, par terre : « Il y a l’ombre là ? — Oui, la chaise qui la fait. — Pourquoi la chaise fait de l’ombre ? — Parce que c’est noir dessous, ça fait noir. — Pourquoi ? — Mais parce que c’est noir sous la chaise, parce que c’est une chaise et il y a le bord et ça y garde l’ombre sous la chaise [le cadre de la chaise « garde » donc de l’ombre qu’il retient grâce à ses rebords]. — Pourquoi ça garde de l’ombre ? — Parce que c’est bas, la chaise, parce que c’est la chaise qui fait de l’ombre. » On voit comment l’ombre est assimilée à une sorte de vapeur qui s’accroche aux objets. D’autres fois, Stet conçoit l’ombre comme un simple reflet des objets foulés : une boîte d’allumettes, par exemple, fait de l’ombre parce que « c’est jaune et il y a du noir » [les lettres imprimées sur le papier jaune], une serviette de cuir « c’est noir et ça fait noir », etc. Aussi l’ombre est-elle conçue tantôt comme émanant des objets, tantôt comme venant s’accrocher aux objets (la nuit dans les arbres ou l’obscurité dans le cadre d’une chaise). Stet, à propos de chaque ombre particulière, fait donc intervenir simultanément deux origines, l’une interne, l’autre externe : la chaise « fait » de l’ombre et « garde » l’ombre, etc. La prévision de la direction des ombres est naturellement tout à fait fantaisiste.

Roc (six ans, F ²) croit également à la participation de deux origines : « Regarde [l’ombre de notre main sur la table]. Qu’est-ce qui fait cette ombre ? — Les arbres. — Comment ça ? — Quand ils sont tout près [les uns] de les autres. —  Mais pourquoi ça fait noir là ? — Parce qu’il y a quelque chose dessus [parce que la main est sur la table]. — Alors pourquoi ça fait noir ? — Il y a des choses sur la terre. — Quoi ? — Des fois des arbres. » On voit, par ces derniers propos, que Roc hésite entre deux attitudes : d’une part elle tend à n’établir qu’une analogie entre l’ombre des mains et l’ombre des arbres, d’autre part elle tend à dire (comme au début de l’interrogatoire) que l’ombre des mains vient directement des arbres. Nous faisons ensuite de l’ombre avec un portefeuille. « D’où ça vient cette [p. 233] ombre ? — Elle vient du ciel ». « Il y a de l’ombre là [dans notre main ouverte] ? — Non. — Et là ? [sous la main, en mettant la main sur la table]. — Oui. — D’où ça vient ? — Du ciel. » «  C’est fait en quoi, l’ombre ? — Avec les arbres. » L’ombre existe même de nuit : « Tu vois, je fais de l’ombre avec ma main. S’il faisait nuit, est-ce que ça ferait aussi de l’ombre ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est basse [la main est près de la table]. — Est-ce qu’on la verrait ? — Non. — Pourquoi ? — Parce qu’il ferait nuit dans les chambres. — Mais ma main ferait quand même de l’ombre, ou elle n’en ferait pas ? — Elle en ferait. » Quant à l’orientation des ombres, Roc ne sait naturellement pas la prévoir mais elle donne une explication après coup : « Pourquoi l’ombre est de ce côté ? — Parce que le carnet est penché de ce côté ». Le carnet est posé sur la tranche et est ainsi penché des deux côtés. Mais Roc croit que la pente de celui des versants qu’elle voit le mieux détermine l’ombre à s’orienter de ce même côté.

Mor (5 ½) : « Pourquoi c’est noir là [ombre d’un cahier] ? — Parce que vous mettez ça [un cahier]. — Alors qu’est-ce qui fait cette ombre ? — Du ciel. —  Du ciel ? — Non, parce qu’il fait noir là » [Mor montre le plafond de la salle]. L’ombre du cahier est donc produite à la fois par le cahier et par l’irruption d’une substance venant du ciel ou du plafond.

Tab (7 ans) : « Pourquoi c’est noir là ? — Parce que c’est clair là [montre de l’autre côté de l’objet]. — D’où vient ce noir ? — De l’ombre. — Et l’ombre ? — De là [Tab montre le fond de la chambre, qui est obscur, et qui est à 2 mètres de l’objet !]. — Pourquoi l’ombre vient de là ? — Parce que c’est noir. — Où ? — Là [le fond de la chambre]. — Pourquoi ? — C’est sombre. » — Nous essayons de faire prévoir à Tab de quel côté tel objet fera de l’ombre, par rapport à la fenêtre, mais ses prévisions sont fantaisistes. « Et cette ombre [l’ombre d’une serviette de cuir noir], qu’est-ce qui l’a faite ? — La nuit. — Quelle nuit ? — Du soir. — Comment elle a fait l’ombre ? — Du ciel ».

Re (7 ans 10 mois. Retardé) : « Fais de l’ombre avec ta main. — Il faut mettre un arbre. —  Pourquoi ? — … — [Nous faisons de l’ombre avec la main]. D’où vient cette ombre ? — Elle vient de cacher… Elle vient de là-bas [Re montre un coin de la chambre, dans lequel il y a de l’ombre]. Elle est cachée là. — Et l’ombre de là-bas, d’où elle vient ? — Elle va partir encore plus loin. — Où ça ? — Derrière les autres arbres. » « Est-ce que je peux prendre ton ombre, pendant que tu te promènes ? — Non… Oui. — Tu crois ça ? — Oui. — [On fait l’essai. Re marche dans la chambre, et nous cherchons à retenir l’ombre en la piquant avec son parapluie]. Alors ? — On ne peut pas. — Pourquoi ? — Il y a une autre l’ombre. » [= Il se reforme une ombre ailleurs quand on retient la première].

Les cas du premier stade sont ainsi d’un vif intérêt par leurs analogies avec les cas de participations que nous avons analysés à [p. 234] propos de l’air. Lorsque nous produisons un courant d’air avec les mains, dans une chambre fermée, les enfants de 4-6 ans nous affirment que l’air est fait par les mains ; mais en même temps ils soutiennent que le vent du dehors accourt, malgré les fenêtres fermées et qu’il est cause du courant d’air produit par les mains. Pour l’enfant, il y a identité entre le vent et le courant d’air sortant des mains, et ce courant d’air a ainsi deux causes qui participent l’une de l’autre. Le vent des mains est une sorte d’émanation immédiate et à distance du vent du dehors. Dans le cas des ombres il en va exactement de même. L’enfant reconnaît et déclare explicitement que l’ombre d’une main est produite par cette main. Il va jusqu’à dire que cette ombre sort de cette main, qu’il y a de l’ombre contenue « dans » les objets, etc. Mais, d’autre part, l’enfant considère en même temps, et sans que cela lui semble contradictoire, cette même ombre comme émanant du ciel, de la nuit, de dessous les arbres, du fond de la chambre, etc. Les deux causes se superposent sans s’exclure. Il y a participation.

La diversité des cas analysés nous permet d’ailleurs d’emblée d’entrevoir une interprétation possible, sur laquelle nous reviendrons dans la suite. Tel enfant, par exemple, est porté parfois à concevoir cette participation non plus comme identité, mais comme une simple analogie : l’ombre de la main est produite par la main comme l’ombre des arbres est produite par les arbres. Or ces cas, où l’on voit l’enfant porté à traduire la participation en langage d’analogie, sont les plus évolués, les moins primitifs. Les enfants les plus jeunes disent carrément, au contraire, que l’ombre des mains vient de dessous les arbres ; que ce sont les arbres qui font l’ombre des mains, etc. Autrement dit, la participation enfantine n’est probablement qu’une manière primitive de sentir les analogies, mais telle que relation soit conçue comme identité. L’ombre des mains évoque une comparaison avec l’ombre des arbres, mais les deux termes comparés ne peuvent être conçus comme deux cas particuliers d’une loi générale, parce que l’enfant de cet âge ne peut encore généraliser et dégager des lois. Dès lors les deux termes ne sont pas comparés comme ils le sont chez nous : ils sont simplement identifiés, c’est-à-dire conçus comme agissant directement l’un sur l’autre.

Si l’on veut une image un peu grossière, on peut comparer ce phénomène [p. 235] à ce qui se passe dans la langue. Le langage expressif ne compare pas, il identifie. On ne dit pas : « Cet homme est courageux comme un lion ». On dit « C’est un lion ! » Chez l’enfant il en va de même, mais cette manière de comparer n’est pas seulement affaire de mots ; elle est affaire de structure logique. Le raisonnement enfantin, en effet, ne procède ni par généralisations successives ni par syllogismes, mais par passages du singulier au singulier (transduction). Une telle structure logique exclut la possibilité d’un raisonnement proprement analogique, autrement dit d’une comparaison maintenant discrets les termes à comparer. Elle conduit, au contraire, à l’identification des termes singuliers, c’est-à-dire à la notion d’une participation immédiate et substantielle.

Durant le deuxième stade, la participation est abolie. L’ombre est produite entièrement par l’objet lui-même. Mais cette ombre continue à être conçue comme une substance, et l’enfant ne sait toujours pas prévoir de quel côté se produiront les ombres par rapport à la source lumineuse. Voici des exemples à commencer par un cas intermédiaire entre le premier et le second stades :

Léo (7 ans) nous dit d’emblée, lorsque nous lui demandons ce qu’est une ombre : « L’ombre, elle vient de dessous les arbres. » Mais cette affirmation n’a que peu de conséquences sur ce qui suit. Nous montrons à Léo l’ombre d’un homme qui marche dans la rue : « Oui. C’est partout où on marche, ça fait la personne qui est par terre, et ça fait de l’ombre. —  Pourquoi ça fait noir derrière ? — Parce que ça fait le même modèle que la personne. — Pourquoi ? — Parce que c’est la même chose. — Pourquoi ? — Parce que ça fait la personne par terre ». « D’où ça vient ? — Ça vient des pas qu’on fait. — Comment ça ? — C’est la personne qui fait ça par terre. Elle marche, puis ça fait le modèle par terre. — Comment ça ? — C’est parce que tous les pas qu’on fait, la personne qui est par terre suit toujours vos pieds. — Pourquoi ? — Parce que c’est le modèle de la personne. » « Ça vient d’où ? — De la personne. — Comment la personne fait ça ? — En marchant. — Comment ? — Plus on marche, plus ça [l’ombre] devient plus long. — Et quand on ne marche pas, ça fait de l’ombre ? — Quand on marche pas, et qu’on est sous un arbre, ça fait de l’ombre quand même [!] ». « D’où vient ce modèle ? — De la personne. — Comment ? — En marchant. — Elle vient d’où, l’ombre ? — De nous. — Comment elle se fait ? — Elle se fait en marchant. —  Quand c’est nuit, on en fait aussi ? — On en fait, puis [= mais] on la voit pas, parce qu’il [p. 236] fait nuit. — Comment on fait ça, nous ? — On fait ça en marchant, parce que tous les pas qu’on fait, ça nous suit par-derrière. — Pourquoi ça nous suit ? — Parce que c’est la personne qui fait ça par terre. ». « Mais comment la personne peut faire ça ? — Elle marche. — D’où elle vient l’ombre ? — Elle sort de la personne. On a de l’ombre dans nous. — Qu’est-ce que ça veut dire « elle sort de la personne ? » — Elle tombe par terre. »

Gill (7 ans) n’arrive pas à prévoir de quel côté se fera l’ombre d’un cahier : « De ce côté [pas juste]. Ça pourra aussi être là [l’inverse]. » Les deux côtés sont également probables. Gill dit que notre ombre est notre « portrait » : « Il peut être derrière nous. Si on se tourne, il est devant ! — Pourquoi ? — Parce qu’on s’est tourné. — D’où ça vient ? — De nous. — Quand on est dans une chambre la nuit, l’ombre est aussi à côté de nous, ou elle n’y est pas ? — Non, parce que c’est la nuit. Elle y est, mais on la voit pas, parce que c’est la nuit. —  Comment tu sais que le portrait est à côté de toi la nuit ? — Parce qu’on le voit le jour. La nuit on peut pas le voir, mais il est à côté quand même. »

Mart (8 ans) n’arrive pas à prévoir le côté où se produira l’ombre. Après expérience, il dit, répondant à notre question : « Pourquoi est-elle de ce côté ? — Elle aime mieux être ce côté. »

On voit que ce stade est le simple prolongement du précédent, l’idée de participation en moins.

Les enfants de ce stade unissent à une prévision correcte du phénomène une explication analogue à celle des stades précédents. Le critère de l’apparition de ce stade est donc le fait que l’enfant sait prédire que l’ombre se produira du côté opposé à celui de la fenêtre, ou de la source lumineuse en général. L’enfant a donc implicitement découvert qu’il existe une relation entre l’ombre et la lumière. Mais, chose significative, il croit encore en général que, de nuit, les objets continuent à produire des ombres. Et, dans tous les cas, il persiste à admettre que l’ombre émane de l’objet lui-même, ignorant ainsi le rôle de la source lumineuse dans la genèse de l’ombre. Si l’ombre se produit du côté inverse à celui du jour, c’est ainsi simplement parce que le jour chasse l’ombre. À la juste prévision correspond donc une explication encore erronée.

Voici des exemples :

Cand (9 ans) : L’ombre « ça vient de n’importe quelle chose. — L’ombre de la chaise, ça vient de quoi ? — De la chaise. » De nuit, la chaise fait encore de l’ombre, mais on ne la voit pas « parce qu’il fait noir, et l’ombre est noire, [p. 237] alors on la voit pas. » Or Cand prévoit correctement l’orientation des ombres, mais il explique cette orientation comme suit. L’ombre d’un cahier ne se fera pas du côté de la fenêtre « parce que là-bas [du côté du fond de la chambre, que montre Cand du doigt] il fait plus noir que vers la fenêtre. — Alors pourquoi l’ombre est là ? — Parce qu’il fait plus jour là [côté fenêtre], parce que là [côté opposé], c’est noir, et l’ombre est noire et elle va là. » Ainsi l’ombre est attirée par l’obscurité et chassée par la lumière. Nous dessinons un bonhomme et son ombre, et nous prions Cand d’indiquer où doit être le soleil. Cand répond correctement. « Pourquoi l’ombre est de ce côté quand le soleil est là ? — Parce qu’il fait plus jour ici » [côté soleil]. Cand prévoit aussi que, si l’on allume une allumette devant un objet, l’ombre sera de l’autre côté. « Pourquoi ? — Parce qu’il fait plus noir [de ce côté]. » La prévision est donc excellente, mais l’explication reste substantialiste : l’ombre émane de l’objet et se dirige du côté où il n’y a pas de jour. La preuve de la justesse de cette interprétation est que Cand continue à admettre que les objets font des ombres même pendant la nuit.

Bab (8 ans 11 mois) paraît, au premier abord, plus près de la vérité : « Comment ça se fait l’ombre, sous les arbres ? — Parce qu’on voit un petit peu nuit. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a des feuilles, ça empêche de voir le jour. » Bab sait aussi, à part une erreur momentanée, prévoir de quel côté se fera l’ombre. Mais il ne peut expliquer le pourquoi des faits observés : « Pourquoi l’ombre est de ce côté ? — Parce que c’est de ce côté qu’elle doit être et pas de l’autre. » « Parce que, l’autre côté, ça peut pas être. —  Pourquoi ? — L’autre côté ne peut pas. — Pourquoi ? — Elle peut pas être de l’autre côté », etc. D’autre part les objets font de l’ombre la nuit, mais des deux côtés ! « Ça en ferait toujours, mais l’autre côté ça ferait aussi. — Pourquoi ça ferait de l’ombre la nuit ? — Parce que c’est forcé. —  On la verrait ? — Oh ! non, parce qu’il fait tout nuit, on pourrait pas y voir. » Ainsi, l’ombre est censée émaner de l’objet, quoique Bab soit capable de prévisions correctes.

Roy (7 ans 1 mois) : « Comment tu as fait de l’ombre, avec ta main ? — Parce que je mettais la main au-dessus du papier. — Pourquoi c’était noir dessous ? — Parce que quand on met la main, ça fait pas blanc. — Pourquoi ? — Parce que c’est de l’ombre, ça cache le blanc. » « Qu’est-ce que ça veut dire « ça cache… » ? — Qu’il y a une ombre. » Roy prévoit correctement de quel côté se produiront les ombres de divers objets. Mais, pour expliquer les faits, Roy ne parvient à dire que ceci : l’ombre ne peut pas être du côté de la fenêtre « parce qu’il y a déjà du jour ». Cette expression « déjà du jour » indique bien que Roy considère l’ombre comme une substance ne pouvant occuper l’espace déjà pris par le jour. La preuve en est que Roy ne parvient en aucune façon à expliquer l’ombre comme résultant de l’obstruction de la lumière. Lorsque Roy dit « ça cache le blanc », il ne dit pas que l’objet cache le jour, mais que l’ombre produite par l’objet cache le papier.

[p. 238] On voit combien net est ce troisième stade. L’enfant sait que l’ombre se produit du côté opposé à la source lumineuse, mais il n’a pas encore compris la vraie cause de l’ombre : l’ombre est toujours conçue comme une substance, qui sort de l’objet, et qui se produit même la nuit. Si l’ombre est orientée du côté opposé à celui de la lumière, c’est donc simplement qu’elle se dirige du côté de l’obscurité, et qu’elle fuit le jour. En outre elle est chassée par le jour, puisque, comme dit Roy, elle ne peut pas occuper l’espace où il « y a déjà du jour ».

Ce stade est donc tout à fait l’analogue des stades que nous avons analysés à propos de la flottaison des bateaux et de la hausse du niveau de l’eau, stades durant lesquels la loi est trouvée, mais l’explication demeure identique à ce qu’elle était durant les stades primitifs. Il y a décalage de l’explication par rapport à la prévision.

L’explication du quatrième stade est correcte, et cela se remarque principalement au fait que l’enfant nie que les objets fassent de l’ombre la nuit. Voici des exemples :

Veil (9 ans ½) nous dit que les ombres sont faites par le soleil. Nous convenons alors d’appeler « maison » une boîte d’allumettes : « Voilà une maison. L’ombre est ici. Où est le soleil ? — Ici [prévision juste]. — Pourquoi ? — Le soleil vient d’ici. La maison cache. C’est noir derrière : le soleil peut pas aller plus loin. —  Pourquoi ? — Parce que la maison est grande. Elle cache le soleil. » La nuit, dit Veil, « l’ombre ne peut pas venir. L’ombre est noire, et dans le noir elle ne peut pas se montrer. » Cette formule est encore équivoque, mais un moment après Veil nous dit spontanément, à propos d’un objet que nous mettons dans l’ombre : « Il ne fait pas d’ombre, puisqu’il est déjà dans l’ombre. — Il n’en fait pas, ou bien il en fait mais on ne la voit pas ? — Il en fait pas ».

Mey (10 ans) prévoit que l’ombre d’un carnet sera du côté opposé à celui de la fenêtre. « Pourquoi l’ombre sera là ? — Parce que la lumière vient de là. — Pourquoi il y a de l’ombre là ? — Parce qu’il y a le carnet. —  Qu’est-ce que c’est l’ombre ? — C’est un endroit où il y a point de lumière. »

Zwa (9 ans ½) : « Tu sais ce que c’est que l’ombre ? — Oui. C’est quand il y a le soleil, il y a quelque chose qui fait de l’ombre. — Pourquoi elle est noire, l’ombre ? — Parce que c’est derrière le blanc [= le jour]. Il y a du blanc, et c’est [= l’ombre est] toujours derrière. — Pourquoi elle est noire ? — Parce que c’est le soleil qui n’est pas derrière. — Mais pourquoi c’est noir ? [p. 239] — Parce qu’il y a point de lumière. » Zwa ajoute : « Je pensais que la lumière peut pas aller derrière [derrière l’objet], je croyais que ça faisait de l’ombre parce que la lumière peut pas aller derrière. »

On voit que l’ombre n’est plus conçue comme une substance chassée par la lumière. Ombre devient simplement synonyme d’absence de lumière.

L’évolution des explications que nous venons d’analyser est intéressante à un double point de vue. Tout d’abord elle confirme la loi dégagée précédemment, suivant laquelle la physique de l’enfant procède du dynamisme substantialiste aux explications statiques. En effet, durant le premier stade, l’ombre est conçue comme une substance qui voyage, qui s’accumule en certains points, et qui est souvent tenue pour vivante et consciente. Durant les stades suivants, l’ombre continue à être considérée comme un fluide qui émane des objets eux-mêmes. C’est seulement lorsqu’a été aperçue la nécessité d’une source lumineuse pour que l’ombre se produise, que l’explication substantialiste, devenue inutile, cède le pas à l’explication correcte.

Mais cette évolution est surtout suggestive au point de vue du raisonnement de l’enfant. Comme à propos de la flottaison des bateaux et de la hausse du niveau de l’eau, l’enfant arrive à la prévision de la loi avant de découvrir l’explication correcte du phénomène. Bien plus, de même qu’à propos des bateaux et de l’expérience du caillou dans le verre d’eau, on constate, à propos des ombres, un stade (le troisième), durant lequel l’explication donnée est, sinon contradictoire, du moins sans aucun rapport avec la loi observée : l’enfant sait prévoir l’orientation de l’ombre, par rapport à la source lumineuse, mais continue à croire que l’ombre émane de l’objet lui-même.

Or nous avons soutenu que, si l’explication correcte est en retard sur la prévision correcte, celle-là découle néanmoins de celle-ci par simple déduction. Autrement dit, nous avons admis que l’explication correcte consiste en une simple prise de conscience des schémas implicites qui ont guidé la prévision de la loi, avec, en plus, une construction opérée au moyen de ces schémas. L’étude des réponses relatives aux ombres confirme-t-elle cette manière de voir ?

Il le semble. En effet, expliquer le phénomène de l’ombre consiste essentiellement à faire appel à des jugements de relations d’ordre géométrique, c’est-à-dire à se placer, par l’imagination, derrière l’objet-écran, de manière à constater mentalement que, de cette position, [p. 240] la lumière est cachée. Dès qu’on est parvenu à manier ces relations de perspective, on comprend pourquoi l’ombre varie de forme et d’orientation suivant la position de la source lumineuse, et, de ce fait même, l’explication substantialiste devient inutile. Expliquer l’ombre, c’est donc établir, grâce à la logique des relations spatiales, dans quelle mesure on peut ou non voir la lumière, si l’on fait le tour de l’objet-écran. L’explication de l’ombre est purement géométrique.

Or, c’est le début de ce processus logique que suppose précisément la découverte de la loi d’orientation des ombres, découverte qui caractérise le troisième de nos stades. Pour que l’enfant sache prévoir l’orientation des ombres, il faut qu’il ait compris que l’ombre ne s’oriente pas en fonction d’elle-même, pour ainsi dire. L’ombre cesse ainsi virtuellement d’être considérée comme un fluide vivant, qui va où il veut ; il y a un début de relativité, grâce auquel l’ombre est pour la première fois conçue comme conditionnée par le jour. La preuve en est que les enfants du troisième stade commencent à dire que « l’ombre cache » la table ou même le jour. Durant les premiers stades, l’enfant n’était pas capable de parvenir à cette notion. Au contraire, dès le troisième stade, nous trouvons des affirmations telles que les suivantes. Bab nous dit : « l’ombre empêche de voir le jour » [par terre, sous un arbre], ou : « on voit un petit peu nuit » ; Roy dit : « ça cache le blanc » (dans le sens de : l’ombre nous empêche de voir le papier). Il est vrai que ces expressions restent relatives à notre point de vue à nous : l’enfant veut simplement dire que l’ombre nous empêche d’y voir clair, ou nous empêche de voir la table, le cahier, etc. Mais il suffira d’un simple changement de point de vue, pour que cette relation, exprimée par les mots : « l’ombre cache la table », prenne un sens beaucoup plus profond, et signifie : « Du point de vue du rayon lumineux, l’objet fait écran et cache une partie de la table ».

Ce changement de point de vue se produit chez les enfants les plus évolués du troisième stade et chez les enfants les plus primitifs du quatrième stade ; il consiste simplement à dire que l’ombre cache la table, non plus pour un observateur quelconque, mais pour le jour lui-même. Voici des exemples :

Delle (7 ans ½. Avancé) : « Comment ça se fait une ombre ? — Parce que c’est caché. — Qu’est-ce qui est caché ? — Le jour. »

Xy (intermédiaire entre le 3^e et le 4^e stade) : « Pourquoi c’est noir ? — Elle est cachée [la table]. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Ça veut dire [p. 241] qu’on la voit pas. — Mais on la voit ! — Oui, nous, mais pis la lumière la voit [= mais la lumière ne la voit pas]. »

Pat (10 ans. 4^e stade) : « Pourquoi l’ombre de ce portefeuille est de ce côté ? — Parce que les nuages [Pat croit que ce sont les nuages qui éclairent] ne voient pas de ce côté. »

Ces enfants admettent d’ailleurs que le soleil, les nuages et la lumière « voient » par le fait même qu’ils éclairent. Cela n’enlève rien au caractère significatif de ce changement de point de vue. C’est ce changement même qui marque le passage du troisième au quatrième stade.

Quant aux enfants qui n’attribuent pas à la lumière la capacité de « voir », ils se placent enfin au point de vue réciproque du précédent, c’est-à-dire au point de vue d’un observateur, non plus quelconque, mais placé derrière l’écran : pour cet observateur c’est la lumière elle-même qui est cachée.

On voit ainsi qu’entre l’explication correcte et les processus logiques mis en œuvre par la découverte de la loi d’orientation des ombres, il y a continuité complète. La découverte de la loi est caractérisée par le fait que l’enfant peut dire : l’ombre cache le jour. Il suffit, dès lors, à l’enfant de continuer à raisonner par relations géométriques, pour dire : l’ombre cache la table non seulement pour nous, mais surtout pour la lumière elle-même ; et enfin, réciproquement : l’objet cache le jour. Lorsque ces conséquences de la relation primitive sont dégagées, l’explication correcte est trouvée. Si l’enfant du troisième stade conserve une explication substantialiste malgré ses prévisions correctes, c’est que les jugements de relation impliqués par les prévisions n’ont pas encore donné lieu aux changements de points de vue que nous venons de décrire, c’est-à-dire aux conventions et aux multiplications des relations en jeu. Dès que cette construction de relations devient possible, l’explication juste s’ensuit.

En conclusion, malgré le décalage de la découverte de la loi et de l’explication correcte, celle-ci est en continuité directe avec la loi observée. L’explication résulte ainsi d’une déduction opérée à partir de la loi, sans intervention d’éléments nouveaux. Ce qui est nouveau, c’est la possibilité de la déduction, c’est-à-dire la possibilité des changements de point de vue conditionnant la construction des relations nouvelles. C’est durant les stades primitifs, jusqu’au troisième stade inclusivement, que légalité et explication s’opposent l’une à l’autre : c’est à ce moment que l’enfant, pour expliquer les [p. 242] lois ou les faits constatés, imagine un principe substantiel de l’ombre, grâce à une ontologie étrangère à l’observation pure des phénomènes. Mais, dès qu’il se met à raisonner sur la loi observée, et à en tirer, grâce à la simple logique des relations, toutes les conséquences possibles, la loi se prolonge sans autre explication correcte. Dans le cas particulier, l’explication correcte est donc, comme la prévision juste, un résultat de l’apparition de la logique des relations, l’ontologie substantialiste des premiers stades résultant, au contraire, d’un emploi exclusif de l’imagination conceptuelle. En bref, ces nouveaux faits convergent avec ceux qui ont été décrits dans les chapitres précédents, pour nous montrer que l’hiatus entre la légalité et la causalité est bien plus grand dans les stades primitifs que dans les stades évolués et qu’il diminue dans la mesure même où ce relativisme succède à l’ontologie.