La causalité chez l’enfant (1928) ^{1 a} 🔗

Dans quelques jours, j’aurai l’honneur d’analyser devant la Société britannique de psychologie, la causalité chez le bébé de quelques mois ². Je chercherai à montrer que, lorsque le bébé perçoit une liaison entre un de ses gestes et un mouvement du monde extérieur, il attribue à ce geste une efficace et s’en sert pour reproduire le mouvement perçu auparavant. Ainsi un bébé clignera des yeux devant le cordon d’une lampe électrique pour faire allumer la lampe, ou fera un geste de la main pour faire remuer un objet à distance. Il semble ainsi que la causalité primitive soit à la fois phénoméniste et quasi magique, et cela parce que le bébé ne fait aucune distinction entre son moi et le monde extérieur et considère ainsi ses efforts musculaires comme se prolongeant dans les choses elles-mêmes.

Or, chose curieuse, nous trouvons de nombreux restes de cette attitude primitive jusque chez l’enfant de 3 et de 4 ans. Nous n’en analyserons que deux.

Il y a tout d’abord les explications les plus primitives du mouvement des astres et des nuages. L’enfant découvre très tôt que, lorsqu’il marche, les astres et souvent les nuages paraissent le suivre. Il y a là une liaison qui est imposée par l’expérience, et qui, comme telle, est de nature phénoméniste, dans ses racines tout au moins. Seulement, en présence d’une telle observation, on peut prendre au moins trois attitudes possibles, et ce sont ces attitudes qui sont intéressantes au point de vue de la causalité, car elles montrent très clairement l’orientation d’esprit de l’enfant.

L’une de ces attitudes est l’attitude critique. Nous constatons que les arbres ou les murs paraissent se déplacer quand nous marchons à côté d’eux et que les paysages s’enfuient à toute vitesse quand nous sommes en train. Or l’enfant, qui est d’abord dupe de ces apparences, s’en libère rapidement. En ce qui concerne les astres, il pourra donc se demander ce que fera la lune si lui-même part dans une direction et son frère dans la direction inverse. Il aboutira ainsi à considérer les mouvements des astres qui nous suivent comme de pures apparences.

[p. 281] Une seconde attitude possible est l’attitude animiste. Si le soleil et la lune nous suivent, c’est qu’ils désirent nous suivre. Ils s’occupent de nous, nous regardent, nous surveillent, nous attendent quand nous entrons dans une boutique, etc. Mais, s’ils le voulaient, ils pourraient s’en aller. S’ils nous suivent, c’est donc qu’ils le veulent bien.

Une troisième attitude possible est l’attitude magique, ou attitude de la croyance en l’efficace personnelle. Si les astres nous suivent, c’est que nous les forçons à nous suivre. Ils nous obéissent. C’est nous qui les faisons avancer, ou s’arrêter, et qui réglons leur vitesse. Ils ne peuvent pas nous désobéir.

La première de ces trois attitudes est assurément la plus difficile, puisqu’elle suppose la réflexion critique. Aussi est-il bien naturel qu’elle se présente la dernière en date. Ce n’est, en effet, que vers 8 ans, en moyenne, qu’elle devient générale (chez les ¾ des enfants), c’est-à-dire durant notre troisième stade, ou stade du dynamisme.

Mais, notons-le, les deuxième et troisième de ces trois attitudes paraissent logiquement de difficulté égale. Rien, dans l’expérience, ne nous indique si la lune nous suit parce qu’elle le veut bien, ou si elle nous suit parce que nous l’y forçons, puisque, en fait, elle nous suit toujours. Il est donc intéressant de nous demander laquelle de ces deux orientations d’esprit est la plus primitive. Or, là-dessus, les résultats de la statistique sont très nets. L’enfant commence par croire à son efficace personnelle, et par penser qu’il force les astres à lui obéir. L’attitude animiste ne vient qu’en second.

Chronologiquement, les réponses témoignant d’une croyance en l’efficace personnelle sont donc caractéristiques de notre premier stade, et sont surtout fréquentes vers 4 ans. Les réponses suivant lesquelles les astres nous suivent parce qu’ils le veulent bien sont surtout fréquentes entre 5 et 8 ans, et sont caractéristiques de la causalité morale, comme nous le verrons dans la suite.

Passons à un second exemple, qui nous servira en même temps de contre-épreuve. Pour contrôler notre analyse des croyances précédentes, nous avons imaginé un dispositif présentant à l’enfant une convergence entre un de ses gestes et un mouvement extérieur. L’expérience est comparable, par conséquent, au cas des astres qui paraissent nous suivre. Nous montrons à l’enfant une pipette pleine d’eau, en retenant l’eau dans la pipette, ce qui naturellement excite au plus haut point l’intérêt du sujet. Puis nous disons : « Quand tu voudras que l’eau tombe tu feras un petit signe avec le doigt. » L’enfant remue le doigt, et, sans qu’il voie comment nous faisons, nous laissons tomber un peu de l’eau [p. 282] contenue dans la pipette. L’enfant recommence l’expérience, nous laissons de nouveau échapper quelques gouttes, et ainsi de suite.

Ici, comme tout à l’heure, trois orientations d’esprit sont possibles en présence de ce mystère. L’enfant peut prendre une attitude critique et dire : « Je n’y comprends rien, mais il y a certainement un truc. C’est vous et pas moi qui faites tomber l’eau. » L’enfant peut prendre une attitude simplement phénoméniste, et dire : « Il y a une relation entre le mouvement de mon doigt et la chute de l’eau, mais je n’y suis personnellement pour rien. Sans doute, mon doigt ébranle l’air, ou il se passe quelque chose d’analogue. » Ou bien, enfin, l’enfant peut prendre l’attitude de la croyance en l’efficace personnelle, et dire : « C’est moi qui fais tomber cette eau, parce que je la force de tomber et qu’elle m’obéit. »

Or, chose curieuse, c’est de nouveau la croyance en l’efficace qui est la plus primitive. Les petits, de 3 et 4 ans sont d’emblée convaincus qu’ils ont un pouvoir sur l’eau de la pipette. Si c’est, par exemple, un garçon qui fait l’expérience, et qu’une étudiante, ensuite, fasse le signe du doigt sans succès, le garçon dit sans plus : « Elle sait pas y faire. Ça va pas aux filles, aux demoiselles. Ça va rien qu’aux garçons… », etc. Vers 7 ans, au contraire, l’enfant estime qu’il y a un truc caché et que c’est l’expérimentateur qui fait tomber l’eau. Entre deux, on assiste à une diminution progressive de la croyance en l’efficace. On voit donc que ces résultats sont bien parallèles à ceux de la question de la marche des astres.

Bref, il semble que chez le bébé, de 6-8 mois à 2 ans environ, la causalité primitive se présente sous la forme d’une sorte de croyance à l’efficace du geste, croyance favorisée par les succès obtenus au cours d’expériences tout empiriques ou phénoménistes. Il semble, en outre, que cette forme de causalité réapparaisse toutes les fois que l’occasion en est offerte à l’enfant, et cela jusqu’à une date qu’il est difficile de préciser, quoique ces résidus de la causalité primitive soient très fréquents jusque vers 4 ans.

Disons encore, avant de quitter ce premier stade, que, à la causalité magico-phénoméniste, correspond une représentation des choses qui rappelle à beaucoup d’égards les fameuses « participations » si bien décrites par M. Lévy-Bruhl dans la mentalité des peuples dits primitifs. Je ne veux pas aborder ici la question de la genèse de ces participations chez le bébé, question qui est très complexe car elle touche à toute la constitution de la notion d’objet. Notons seulement les explications que les enfants de 4 ans donnent encore de l’apparition et de la disparition [p. 283] de certains phénomènes spécialement difficiles à concevoir comme des choses, c’est-à-dire comme des êtres permanents et identiques à eux-mêmes. Il s’agit de l’explication des courants d’air et des ombres.

Prenons un éventail et agitons-le. Demandons à l’enfant comment s’est formé le courant d’air qu’il constate ainsi. Ayons soin, en outre, de faire l’expérience dans une chambre dont la fenêtre a été fermée avant l’arrivée de l’enfant. À partir de 6 et 7 ans, l’enfant donne des explications qui ne nous intéressent pas ici, et qui reviennent à dire que l’éventail a créé de l’air par son mouvement, car l’enfant ne sait pas qu’il y a de l’air immobile dans la chambre. Mais les petits, de 4 et même souvent encore de 5 ans, nous donnent une interprétation beaucoup plus curieuse. Ils ignorent naturellement, et a fortiori, que la chambre est pleine d’air ; et alors, ils estiment que l’éventail, par son mouvement, a provoqué l’apparition d’un courant d’air, lequel se trouve provenir en même temps du vent qui souffle en dehors de la fenêtre. En effet, l’enfant, sentant le courant, dit aussitôt : « C’est du vent », et lorsqu’on lui demande d’où vient ce vent, il affirme qu’il vient « de dehors. » On fait remarquer au petit que la fenêtre est fermée, mais cela ne le gêne pas. Il continue à soutenir que le vent de l’éventail n’est autre que le vent du dehors, qui accourt dans l’éventail au moment où on l’agite. Quand l’éventail s’arrête, le vent part, quand on recommence, il revient.

Il en est de même pour l’ombre. L’ombre est naturellement une substance, pour l’enfant, et non une absence de lumière. Mais c’est aussi une substance qui, comme l’air, a le pouvoir de se déplacer instantanément. Quand on fait de l’ombre sur la table, avec un livre, l’enfant de 4 ans reconnaît bien que c’est le livre qui fait l’ombre, mais en même temps il affirme que l’ombre vient de dehors : il y a beaucoup d’ombre sous les arbres, il y en a aussi au ciel, dans les nuages qui produisent la nuit, et alors, quand on met un livre sur la table, cette ombre des arbres ou du ciel vient se précipiter là. Elle repart quand on soulève le livre, et revient quand on le pose à nouveau !

Il est clair que ces croyances bizarres proviennent simplement de ce que l’enfant établit une identité là où nous ne faisons qu’une comparaison. Au lieu de dire : « Cette ombre du livre est analogue à celle des arbres », ou « Ce courant d’air est analogue au vent », il dit : « Cette ombre c’est celle des arbres », et « Ce courant d’air, c’est le vent. » Mais il est bien difficile de ne pas voir dans ces réponses un stade antérieur à nos identifications proprement logiques, puisqu’ici l’identité s’établit sans aucun souci du contact spatial : l’ombre, qui était dans le ciel à [p. 284] l’instant, est maintenant sous le livre, puis retourne au ciel, etc. On pourrait presque soutenir que la chose est à plusieurs places à la fois, s’il ne valait pas mieux dire simplement que l’enfant établit une liaison sans s’occuper en rien des connexions géométriques. Il y a donc là quelque chose de comparable à la participation. Or, comme on le voit d’emblée, de telles représentations sont le prolongement tout naturel de la causalité magico-phénoméniste décrite à l’instant, et dont le caractère essentiel est précisément de n’être pas spatiale.

Cela dit, passons au deuxième stade de la causalité.

Si notre analyse du premier stade de l’explication chez l’enfant est exacte, nous avons vérifié une partie de notre hypothèse de travail : la causalité débute par le maximum d’empirisme phénoméniste joint au maximum de dynamisme subjectiviste. L’enfant qui croit faire avancer le soleil est, en effet, plus près que nous de l’expérience directe des choses, mais en même temps il attribue à son efficace personnelle des pouvoirs plus grands qu’il ne le fera dans la suite. À la limite, le bébé projette donc son moi sur l’univers entier tout en présentant la plus grande docilité aux suggestions de l’expérience immédiate.

Que deviendra cette situation durant le second stade de la causalité chez l’enfant, c’est-à-dire en moyenne de 3 à 7-8 ans ? L’enfant continuera, d’une part, à suivre très docilement l’apparence des choses, quoique cependant un peu moins que durant le premier stade. Ainsi, il continuera à croire que les astres le suivent, mais il le croira moins facilement des nuages. Il continuera à mettre les astres et les nuages sur le même plan spatial, mais il les situera cependant plus haut dans le ciel que précédemment. Il cessera de croire qu’il lui suffit de fermer les yeux pour produire la nuit, mais il pensera encore que si tout le monde allait se coucher au milieu de la journée il ferait sans doute aussitôt noir. Bref, il restera très phénoméniste tout en l’étant moins que précédemment. Quant à l’aspect subjectif des liaisons causales, la croyance en l’efficace va se muer en une liaison simplement morale.

En effet, mieux l’enfant apprend à distinguer son moi de celui des autres et moins il attribue d’efficace à ses propres gestes. En apprenant à imiter autrui, et ensuite, grâce au langage, en apprenant à obéir à ses parents, l’enfant fait une expérience essentielle qui va colorer d’un nouveau jour toute sa représentation du monde. Il va concevoir l’univers comme une vaste société d’êtres vivants soumis à un ensemble de devoirs et de contraintes, et la causalité deviendra ainsi une simple [p. 285] liaison de coercition, mi-physique et mi-morale, analogue à la contrainte que les adultes exercent sur les enfants.

Pour vérifier cela, questionnons les enfants de 7 à 8 ans sur le mouvement du vent, des nuages, des astres et des rivières. Nous trouvons ainsi un résultat très net et confirmant entièrement ce que le regretté prof. James Sully avait esquissé dans ses fameuses Études sur l’enfance : c’est que ces corps sont conçus comme de grands enfants sages, qui accomplissent correctement leur devoir.

À vrai dire, nous trouvons, durant ce stade de l’explication morale, deux types différents de réponses qui caractérisent deux sous-stades successifs. Durant un premier sous-stade, qui s’étend de 3 à 6 ans principalement, l’enfant se représente les choses comme des êtres vivants obéissant directement à l’homme (ou à Dieu, ce qui revient au même puisqu’ils définissent Dieu comme un « Monsieur »). Durant le second sous-stade (de 6 à 8 ans), les choses sont subordonnées les unes aux autres, et l’ensemble de la nature est subordonné à des règles morales, qui sont bien encore anthropocentriques, mais dans lesquelles l’artificialisme explicite et mythologique du début du stade n’apparaît plus directement. Au point de vue de la causalité auquel nous nous plaçons ici, la structure de l’explication est donc la même durant les deux sous-stades.

Commençons par le premier, qui est donc caractérisé par un mélange d’animisme et d’artificialisme, et demandons aux enfants de 4-6 ans comment se forme le vent et pourquoi l’air avance. Les réponses sont toujours les mêmes. Le vent « c’est quelqu’un qui a soufflé. —  Qui, ça ? — Des hommes. — Quels hommes ? — Des hommes qui faisaient ce métier » (6 ans), ou « c’est quand on siffle ; ça sort de l’air », ou c’est le Bon Dieu et les hommes qui font de l’air avec une pompe à bicyclette. Quant à savoir pourquoi l’air avance, la cause en est, d’une part, physique, comme on vient de le voir, mais elle est surtout morale : le vent souffle « pour casser les arbres pour faire du feu » (6 ans), ou encore « pour faire beaucoup de vagues et puis ça pousse les petits bateaux et on n’a pas besoin de ramer » (6 ans), ou encore « pour apporter les nuages, pour faire pleuvoir », etc. Le vent a surtout un ensemble de fonctions dans l’économie des mouvements de la nature, comme nous le verrons dans la suite.

Demandons maintenant à l’enfant comment avancent les nuages. Nous trouvons ici, comme à propos du vent, d’ailleurs, des séries de transition entre l’explication par l’efficace personnelle et l’explication morale et artificialiste. Ainsi, ma fille, à vingt mois déjà, disait en [p. 286] voyant les nuages : « Brouillard fumée papa » exprimant par là qu’elle assimilait les nuages à la fumée de la pipe de son père. Dans ces conditions il va de soi que le mouvement des nuages s’expliquera très tôt par l’action de l’adulte. Ainsi, un petit garçon de 3 ans me disait des nuages : « C’est le mécanicien qui les fait marcher », parce qu’il avait vu la fumée sortir de la cheminée des locomotives. D’autres feront intervenir des ouvriers, des maçons, ou le Bon Dieu, et mêleront à ces explications, plus ou moins, suivant les cas, l’hypothèse que nous faisons avancer les nuages en marchant ou qu’ils nous suivent dans nos courses.

Mais, ici encore, quel que soit le moyen physique invoqué, la cause du mouvement devient très vite morale. Les nuages avancent non pas au hasard, mais parce qu’ils ont des séries de rôles à remplir. Ils avancent parce qu’ils doivent faire ou annoncer la pluie. Ils doivent dans certains cas pousser le soleil et la lune, soutenir le ciel, etc. Ils ont surtout une fonction très imprévue pour l’intelligence adulte, mais à laquelle l’enfant songe très souvent : ils font la nuit. En effet, pour l’enfant comme pour les premiers penseurs de la Grèce jusqu’à Empédocle, la nuit est une substance, une sorte de vapeur noire qui remplit toute l’atmosphère. D’ailleurs, comme nous l’avons vu, il en est de même de l’ombre, et les enfants croient jusque vers 9 ans, que les objets font de l’ombre même la nuit, seulement qu’on ne la voit pas précisément parce qu’il fait nuit ! Or, cette substance noire constituant la nuit est précisément conçue comme issue des nuages, ou comme un grand nuage foncé. Par conséquent, l’une des fonctions des nuages est de faire la nuit, aussi, les enfants à qui l’on demande à brûle-pourpoint pourquoi avancent les nuages répondent-ils souvent : « Pour faire la nuit », ou plus simplement « À cause de la nuit. »

Le mouvement des astres est expliqué d’une manière très analogue. D’une part, ce sont les hommes ou Dieu qui les font avancer. D’autre part, s’ils avancent, c’est pour nous chauffer, nous éclairer, nous surveiller, nous conduire, etc. L’étoile guidant les Rois mages vers le berceau de Jésus est évidemment un reste de ce stade de l’explication du mouvement.

Le mouvement de l’eau des rivières, enfin, est expliqué par une causalité toute semblable. D’une part, ce sont les bateaux, les rames, etc., qui font avancer la rivière. Mais, d’autre part, l’eau de la rivière est consciente et vivante : elle coule pour faire avancer les bateaux et les nageurs ; elle coule aussi pour aller dans la mer, pour nous donner de l’eau, etc.

Bref, dans toutes ces explications primitives du second stade, on [p. 287] observe le même mélange d’artificialisme et d’animisme. L’explication est artificialiste en ce sens que ce sont les hommes qui constituent la cause première et la fin dernière de toute activité naturelle. Mais cet artificialisme suppose l’animisme, en ce sens que, pour servir les hommes, les choses doivent être vivantes, conscientes de leur devoir, et assez intelligentes pour l’accomplir. C’est ce que nous voulons dire en prétendant que la causalité de ce stade est essentiellement morale.

Si nous passons maintenant au deuxième sous-stade, c’est-à-dire aux explications des enfants de 6 à 8 ans en moyenne, nous trouvons un type tout à fait analogue de causalité, mais transposé sur la nature elle-même. Autrement dit, ce ne sont plus les hommes qui sont cause du mouvement des choses, mais les choses elles-mêmes. Au premier abord cela paraît très différent, puisque l’explication semble être devenue purement physique. Seulement, dès qu’on analyse d’un peu près ces réponses on s’aperçoit que la nature est toujours conçue comme une société d’êtres vivants soumis à des règles, et qu’ainsi la forme seule de l’explication a changé, le fond restant en fait toujours essentiellement moral et anthropocentrique.

Voici des exemples. Lorsqu’on demande à l’enfant comment avancent les nuages, il répond que c’est la nuit, ou la pluie, ou le froid et le mauvais temps, ou le soleil et la lune, qui font avancer les nuages, ou enfin qu’ils avancent tout seuls. Tout cela paraît au premier abord étrangement fantaisiste et hétérogène. En réalité, toutes les explications reviennent à dire que les nuages doivent avancer pour exercer leur fonction propre par rapport à l’homme. Dire que la nuit est cause du mouvement des nuages, c’est de nouveau affirmer simplement que les nuages doivent avancer pour faire la nuit. Dire que la pluie ou le froid font courir les nuages, c’est dire que les nuages doivent venir nous apporter ou nous annoncer la pluie. Dire que le soleil et la lune sont cause de la marche des mêmes nuages, c’est dire que le soleil chasse les nuages comme un gendarme chasse un vagabond par sa vue seule, ou que la lune accompagne les nuages dans leur course vers la nuit. Bref, au fond de tout cela est une confusion fondamentale entre la loi physique et la loi morale ou sociale.

De même, la marche des astres est due aux nuages, à la pluie, à la nuit, au vent, etc., parce que les astres, étant des êtres vivants et conscients, qui ont des devoirs précis à accomplir, fuient la pluie pour porter ailleurs la chaleur ou viennent de nuit nous éclairer, etc.

L’explication du mouvement des rivières présente quelques particularités curieuses. Une réponse qui revient souvent, par exemple, [p. 288] est que l’eau des rivières avance à cause des cailloux. En fait, cette explication a de nouveau un sens à la fois physique et moral. D’une part, le caillou étant lourd, pèse sur l’eau et produit un courant, mais surtout, d’autre part, le caillou fait avancer l’eau parce qu’il lui sert d’obstacle : en présence du caillou l’eau « prend son élan » pour passer par-dessus, comme un cheval devant une haie, et c’est cet élan qui crée le courant. Or ce courant, dit toujours l’enfant, est nécessaire parce que l’eau « doit couler », pour conduire les bateaux, pour nous donner à boire, etc.

La flottaison des bateaux ou la suspension des nuages est le prétexte au même mélange déconcertant d’empirisme et de moralisme. Tel enfant affirmera tout à la fois que les petits bateaux flottent parce qu’ils sont légers et les grands bateaux parce qu’ils sont lourds. De même, tel enfant dira que les astres restent en l’air parce qu’ils sont légers et les nuages parce qu’ils sont lourds. L’enfant justifiera cela en disant que les objets légers sont portés par l’eau ou par l’air, et que les objets lourds ont la force de se porter tout seuls. Mais le fond de l’affaire est de nouveau que les règles déterminant ainsi la flottaison des corps ont un aspect aussi moral que physique. Les nuages « doivent » rester en l’air, parce que sans cela ils nous tueraient dans leur chute. Quant à savoir pourquoi les cailloux coulent au fond de l’eau et pourquoi les bateaux flottent, un garçon de 6 ans nous a dit, et cela est très représentatif de ce stade : c’est parce que les bateaux sont « plus intelligents » que les cailloux, c’est-à-dire qu’« ils ne font pas ce qu’il faut pas faire » !

Bref, jusque vers 7-8 ans, l’explication du mouvement, comme d’ailleurs la causalité en général, témoigne d’une perpétuelle assimilation du physique et du moral. Les mouvements ont ou n’ont pas, suivant les cas, de causes proprement matérielles. Mais, lorsqu’ils en ont, le mécanisme physique du mouvement n’est qu’un instrument au service de la vraie cause, laquelle est une cause morale : cette vraie cause, c’est l’obligation où sont les choses d’accomplir leur fonction, conformément à un plan harmonieux dont l’homme est à la fois l’auteur et la raison d’être.

Jusque vers 7-8 ans, les causes physiques du mouvement ne sont ainsi ni indispensables ni suffisantes. Assurément, l’enfant dit déjà parfois que c’est le vent qui fait avancer les nuages ou les astres, ou les rivières. Mais le vent n’est qu’un moyen utilisé par ces corps, comme l’oiseau peut utiliser la brise dans son vol. Sans cet adjuvant, leur [p. 289] mouvement serait le même, et cette influence accessoire du vent ne suffit en rien à expliquer la cause profonde des mouvements.

À partir de 7-8 ans, au contraire, tout mouvement est conçu comme résultant de mécanismes physiques indispensables à sa production. En outre, quoique les corps ou certains corps continuent d’être considérés comme vivants et conscients, la cause physique du mouvement apparaît de plus en plus à l’enfant comme suffisant à l’explication de ce mouvement. Seulement, comme nous allons le voir, cette cause physique est encore conçue, de 7-8 à 10-11 ans environ, d’une manière très particulière.

En effet, il n’est pas possible que l’animisme enfantin, qui est si vivace jusque vers 7 et 8 ans, disparaisse entièrement en une fois. Nous constatons, au contraire, que les corps conçus par l’enfant comme doués d’un mouvement propre, par opposition à ceux dont le mouvement est acquis de dehors, continuent à être considérés comme vivants et conscients. Or nous allons voir justement que la plupart des êtres naturels paraissent à l’enfant jouir de la capacité de se mouvoir en partie seuls, au rebours des machines, qui sont mues par l’homme. D’autre part, même lorsque l’enfant refuse à un corps la conscience et la vie, il lui conserve une propriété qui ressemble étrangement à une vie sans conscience, et qui n’est autre que la force, conçue comme une force substantielle inhérente aux corps eux-mêmes.

Dans ces deux cas, celui où les corps continuent à être tenus pour vivants et celui où ils sont simplement doués de forces substantielles — et ces deux cas se confondent presque l’un avec l’autre — , les corps jouissent donc, durant ce stade encore, d’une sorte de spontanéité. Cette spontanéité est intéressante au point de vue de la psychologie comparée, car, si les explications des stades précédents rappellent sans doute certains traits de la mentalité des peuples dits primitifs, le dynamisme de ce troisième stade rappelle d’une manière frappante certains aspects de la physique d’Aristote.

Le caractère principal de cette physique enfantine, et un caractère justement très péripatéticien, c’est que, pour l’enfant, tout mouvement suppose le concours de deux moteurs distincts, un moteur interne qui est l’activité propre du mobile, et un moteur externe, qui est la sollicitation physique dont le mobile est l’objet. Notons tout de suite que cette particularité s’explique comme un simple héritage des stades précédents. En effet, jusqu’ici également, tout mouvement s’expliquait par le concours de deux causes, l’une interne, l’autre externe par rapport au mobile. La cause externe n’était autre, jusqu’ici, que la volonté humaine, [p. 290] et la cause interne que le pouvoir d’obéissance et de réalisation, propre au mobile. Dorénavant la cause extérieure du mouvement cesse d’être morale et devient physique : ce n’est plus l’action des hommes, c’est un corps extérieur faisant pression sur le mobile, qui explique le mouvement de celui-ci. D’autre part, la cause interne du mouvement cesse aussi d’être conçue sur un type principalement moral : la soumission du mobile par rapport à la cause extérieure qui le met en mouvement n’est plus conçue comme une obéissance, mais comme une sorte de suggestibilité tout animale. Ainsi le vent fait avancer le nuage, parce qu’il excite à l’intérieur du nuage une tendance à avancer. Les corps ont ainsi un certain nombre de tendances spécifiques, et les causes extérieures qui agissent sur eux se bornent, pour ainsi dire, à déclencher ces tendances.

On voit que la théorie des deux moteurs, pour ainsi parler, semble dériver directement de ce mélange d’artificialisme et d’animisme, ou même de magie et d’animisme, propre aux stades précédents. D’autre part, cette conception amènera peu à peu l’enfant au mécanisme. Il faut donc nous attendre à ce que, grâce aux restes d’animisme dont nous venons de parler, il y ait tous les intermédiaires entre l’explication proprement animiste du mouvement, l’explication par les deux moteurs, et enfin l’explication mécaniste. On peut, en effet, concevoir les quatre termes de passage suivants, et nous allons voir qu’on les rencontre effectivement dans l’esprit de l’enfant :

1° Les corps avancent tout seuls, pour accomplir leur fonction. Par exemple, les nuages « volent », comme les oiseaux.

2° Ils produisent, pour avancer, un corps extérieur qui les pousse ou les entraîne. Par exemple, les nuages produisent du vent, et ce vent les pousse.

3° Ils sont mus par un corps extérieur, mais, en se mouvant, ils renforcent l’action de ce corps extérieur. Par exemple, les nuages sont poussés par le vent, mais, en avançant, ils renforcent le vent.

4° Ils sont mus par un corps extérieur, lequel suffit à expliquer leur mouvement. Par exemple, le vent pousse les nuages, et produit ainsi leur mouvement.

Comme on le voit, le premier de ces quatre types d’explication est celui des stades précédents, et le dernier est mécaniste. Les deux autres supposent le schéma du double moteur. Étudions donc ces types 2 et 3 qui caractérisent le présent stade et qui forment ainsi la transition entre l’animisme du dernier stade et le mécanisme du stade suivant.

Le type 2 paraît extraordinaire. On comprend mal, au premier abord, comment l’enfant en arrivera à concevoir que les corps, pour avancer, [p. 291] produisent d’autres corps qui les pousse ou les entraîne. En réalité, chose curieuse, ce type d’explication est extrêmement fréquent aux débuts du stade que nous étudions maintenant. L’existence de corps tels que ceux que conçoit l’enfant sous les noms de « vent », « chaleur », « courant », facilite d’ailleurs certainement la formation de ce schéma explicatif.

Il faut dire ici quelques mots des idées des enfants sur l’air et sur le vent. Vous vous rappelez l’expérience qui consiste à agiter un éventail devant l’enfant, dans une chambre aux fenêtres fermées, et à demander à l’enfant d’où vient l’air ainsi produit. Nous avons vu les réponses du premier stade. Ce qu’il faut préciser maintenant c’est que, jusqu’à 9 ans en moyenne, c’est-à-dire jusque vers le milieu du stade que nous étudions en cet instant, ou bien l’enfant ignore qu’il y a de l’air dans la chambre et croit que l’air de l’éventail est créé par l’éventail lui-même, ou bien l’enfant déclare que même dans une chambre vide d’air l’éventail ferait du vent. Donc les objets en mouvement font de l’air. Or, chose curieuse, c’est précisément ainsi que l’enfant explique la formation du vent : le vent, c’est le résultat du mouvement des nuages, des arbres, des vagues et même de la poussière ! Les nuages, et parfois aussi les astres, en se déplaçant, font du vent. Les arbres se balancent tout seuls et font du vent. Les vagues et la poussière peuvent se soulever d’elles-mêmes et cela fait du vent.

Dans ces conditions, l’explication du mouvement devient relativement simple. En ce qui concerne les nuages, les choses sont faciles à comprendre. Le nuage se met de lui-même en mouvement. Il produit ainsi un léger courant d’air, qui vient refluer derrière lui et qui le pousse en avant. Mû ainsi par l’action combinée de l’air et de sa force propre, le nuage va plus vite et provoque la formation d’un vent plus puissant, etc. Comme on le voit, l’enfant applique ainsi au nuage une expérience qu’il a faite sur lui-même : c’est que, lorsque nous courons, nous produisons un courant d’air. Mais l’enfant a l’impression d’être poussé par ce courant d’air et d’avoir créé lui-même cet air qui le pousse ainsi, alors que, comme on sait, le vide momentané qui déclenche ce reflux de l’air entrave au contraire la course.

En ce qui concerne les astres, l’enfant répète parfois cette explication, ou bien il suppose un courant chaud produit par le soleil et le faisant avancer. C’est ce qu’il veut dire en affirmant que « la chaleur » est cause du mouvement du soleil.

Les rivières se conforment à un schéma semblable. Elles avancent tout d’abord grâce à leur « courant », c’est-à-dire toutes seules. Mais ensuite [p. 292] l’enfant réifie le courant, et en fait une sorte de substance qui pousse la rivière. Or, dans la plupart des cas et sans doute aidé en cela par le langage, il identifie ce « courant » à un « courant d’air » et en vient à croire que la rivière aussi est poussée par l’air qu’elle produit elle-même. Sans aller toujours jusque-là, l’enfant affirme très souvent que les vagues font du vent, lequel soulève d’autres vagues, etc. ; or, ces vagues favorisent la marche de la rivière.

Comme on le voit, de telles explications dérivent très directement de l’animisme du stade précédent, puisque, au point de départ, les choses sont censées se mettre d’elles-mêmes en mouvement. Mais il y a un gros progrès de fait, puisque, pour l’enfant, ce mouvement propre ne suffit pas : il faut un mécanisme matériel, sous la forme d’une cause motrice extérieure au mobile. Seulement, dans ces premières tentatives d’explication physique le moteur externe est conçu comme produit par le mobile lui-même. Nous sommes donc en présence d’un point essentiel de jonction entre le schéma animiste et le schéma dynamiste du double moteur.

Il suffira maintenant que l’air ne soit plus conçu comme créé par le mobile, pour que l’enfant atteigne le troisième des types d’explication distingués tout à l’heure : le mobile est mû par un corps extérieur, mais, en se déplaçant, il renforce l’action de ce corps extérieur. Autrement dit, par exemple, le nuage est poussé par le vent, conçu comme venant d’ailleurs. Mais, en avançant, le nuage augmente le courant du vent, ce qui a pour effet d’accroître l’élan du nuage lui-même.

En pratique et en ce qui concerne les mouvements de la nature elle-même, comme celui des nuages, celui des astres ou celui des rivières, nous aurons beaucoup de peine à distinguer ce type d’explication du précédent. Et cela va de soi. Aussi peut-il paraître absurde, parce que trop théorique, de faire cette distinction. Mais ce n’est nullement par goût de symétrie ou d’ordonnance logique que nous la faisons. En effet, en ce qui concerne certains mouvements artificiels, comme le mouvement d’une balle dans une chambre, ou d’une toupie, ou d’un corps retenu par une ficelle, l’enfant la fait de lui-même. Autrement dit, même lorsqu’il conçoit, vers 9, 10 et 11 ans, la chambre comme remplie d’air, et même lorsqu’il s’est rendu compte que les corps ne créent pas d’air en se mouvant, il continue à expliquer le mouvement par le reflux de l’air.

Or ce point a un certain intérêt historique, car, ainsi qu’on le voit d’emblée, cette explication ressemble d’une manière frappante à celle qu’Aristote donnait du mouvement des projectiles. On sait, en effet, [p. 293] que le mouvement des projectiles était fort embarrassant pour la physique d’Aristote. D’une part, en vertu de la théorie des deux moteurs, il fallait expliquer pourquoi la flèche, par exemple, continuait d’avancer une fois séparée de l’arc quoiqu’ayant quitté ainsi son moteur externe. En effet, l’arc ne peut agir sur la flèche à distance : or, selon la théorie du double moteur, le mobile ne peut avancer si son moteur externe ne l’accompagne pas ! D’autre part, pour Aristote, le lieu propre des corps graves étant le bas, la flèche devait tomber à terre sitôt sortie de l’arc. À cette double question, Aristote répond de la manière suivante : d’une part, le projecteur continue à agir, même à distance, sur le projectile, car il délègue son mouvement à l’air ambiant, autrement dit, il ébranle l’air et l’air pousse ainsi le projectile ; d’autre part, le projectile lui-même déplace l’air en avançant, et l’air ainsi déplacé vient refluer derrière le mobile, qu’il projette donc plus avant. Ce dernier processus, ou processus du reflux de l’air, est appelé par Aristote l’ἀντιπερίστασις.

Or, on voit que ce processus est exactement celui que nous avons décrit jusqu’ici chez nos enfants, à cela près que le mobile ne crée pas d’air en avançant, mais produit simplement un courant dans l’air ambiant. Seulement, comme nous venons de le voir, l’explication par le reflux de l’air subsiste chez l’enfant même après qu’il a compris ce dernier point. Nous avons tenu, pour nous en assurer, à poser à l’enfant le problème même d’Aristote : pourquoi, lorsqu’on lance une balle au loin, ne tombe-t-elle pas à terre en quittant la main qui l’a jetée ? La plupart des enfants de 9 et 10 ans m’ont dit que la balle continuait sa route à cause du courant d’air. Les uns attribuaient le courant d’air à la main qui lance, les autres (et les plus nombreux) à la balle elle-même. Et cependant ces enfants affirmaient que la balle ne « faisait » pas d’air. Selon eux, dans un local vide d’air, la balle serait tombée à terre sitôt lancée ! C’est donc exactement l’explication d’Aristote, que nous pouvons ainsi considérer non comme une explication savante, mais comme une simple codification des idées du sens commun de son temps.

Venons-en maintenant, pour terminer l’étude de ce stade, à certaines explications dans lesquelles éclate un dynamisme particulier à l’enfant, là où nous aurions attendu un pur mécanisme.

Disons d’abord que, lorsque l’enfant attribue simplement au vent le mouvement des nuages, des astres et des rivières, sans plus admettre que ce vent est dû aux mobiles eux-mêmes, l’explication n’est pas d’emblée mécaniste. Souvent l’enfant accepte encore l’idée que, sans aucun vent, ces corps pourraient se mouvoir faiblement. On a donc souvent l’impression que, pour l’enfant, le vent déclenche la force [p. 294] intérieure de ces mobiles plutôt qu’il ne leur communique cette force motrice du dehors. Mais rapidement l’enfant renonce à ces réserves, et nous passons alors au quatrième stade que nous aborderons à l’instant.

Demandons ensuite à l’enfant comment il se fait que les nuages restent suspendus en l’air, ou que les bateaux flottent. Chose curieuse, entre 8 et 10 ans, c’est-à-dire justement à l’âge des explications par le double moteur, que nous venons d’étudier, l’enfant invoque beaucoup plus des causes dynamistes que des raisons mécanistes. La suspension ou la flottaison ne sont pas encore considérées, en effet, comme dues au poids relatif du corps envisagé par rapport à la densité du milieu dans lequel il est plongé. Le poids intervient bien un peu, mais comme symbole de force. La vraie explication, pour l’enfant, doit faire intervenir une sorte de vol plané. Les nuages restent en l’air parce qu’ils vont assez vite pour être soutenus par leur propre mouvement, ou par le courant qui les entraîne. Les bateaux, de même, flottent parce qu’ils vont vite. On objecte alors naturellement à l’enfant qu’il y a des nuages et des bateaux immobiles. « C’est vrai, répond le raisonneur, mais ça ne va qu’un moment. C’est l’élan. S’ils s’arrêtent trop longtemps, ils tombent. » Cela n’arrive d’ailleurs jamais, mais on se rappelle que pour l’enfant tout est pour le mieux dans l’harmonie des choses.

Demandons enfin à l’enfant pourquoi l’eau d’un verre d’eau change de niveau et s’élève quand on immerge un gros caillou. Jusqu’à 9 ans, l’enfant ne pense pas à cette raison si simple que le caillou occupe un certain espace et déplace l’eau d’autant. La réponse est uniquement : « L’eau monte parce que le caillou est lourd. » En apparence cela revient au même, et il semble que l’enfant veuille simplement dire que le caillou, étant lourd, coule au fond et occupe ainsi la place de l’eau. Mais en fait, l’idée de l’enfant est de nouveau plus dynamique que statique. Il pense que le caillou pèse sur l’eau et crée un courant qui fait monter l’eau. D’après l’enfant, un petit sac de grenaille plus lourd, quoique plus petit, qu’un morceau de terre glaise fera plus monter l’eau que la terre glaise ; et cependant tous deux vont au fond. Ou encore, un caillou retenu à mi-hauteur de la colonne d’eau ne fera pas monter l’eau parce qu’il est suspendu par un fil et ne pèse pas sur l’eau.

Bref, on s’aperçoit que, dans tous les domaines, les réponses de ce stade témoignent d’un dynamisme intégral, tel que les corps soient considérés comme doués de forces, d’activités, de spontanéité. Il y a un gros progrès de fait, par rapport au stade précédent, puisque l’explication devient physique. Mais l’explication physique qui apparaît ainsi pour la première fois dans sa généralité reste encore imprégnée d’animisme.

Durant le quatrième stade, par contre, l’explication physique commence à s’épurer. Il est assurément difficile de situer avec précision les débuts de ce stade. Certains faits l’annoncent dès 7-8 ans. La causalité mécanique remplace le dynamisme dans certains domaines dès 9-10 ans. Nous pouvons cependant donner l’âge moyen de 10-11 ans comme l’âge de l’élimination du dynamisme animiste, autrement dit comme le point de départ effectif du quatrième stade.

Nous serons brefs sur ce stade, car c’est celui au cours duquel l’enfant commence à penser comme l’adulte. Il est néanmoins utile de noter quelques convergences entre les dates auxquelles apparaissent les principaux caractères de la causalité mécanique.

Tout d’abord, c’est vers 9-10 ans que l’explication des mouvements naturels devient mécaniste. Vers 10 ans, l’enfant se refuse à expliquer comme précédemment la formation du vent par le mouvement des nuages ou des arbres : vers 9-10 ans, l’enfant explique le mouvement des nuages en disant simplement que c’est le vent qui les pousse. Il n’y a plus trace de spontanéité prêtée au nuage ni du schéma péripatéticien du reflux de l’air. Au même âge environ, l’enfant attribue au vent également le mouvement des astres, lorsque l’école ne lui a pas imposé l’explication copernicienne, laquelle reste, à cet âge, toute verbale. Dès 10-11 ans, l’enfant comprend que le mouvement des rivières est dû au poids de l’eau, qui entraîne la rivière vers le bas, et non à une « force » ou à un « courant » mystérieux. C’est également vers 10-11 ans que l’enfant explique par la densité respective des corps la suspension des nuages et la flottaison des bateaux.

Or, si nos hypothèses de travail sont exactes, ces conquêtes du mécanisme, vers 10 et 11 ans, ne doivent pas être dues simplement à une élimination du subjectivisme et à un progrès de l’empirisme, mais bien à un progrès de la raison qui amène l’enfant à se débarrasser à la fois des adhérences subjectives de sa pensée et de l’apparence empirique des choses. Nous avons vu, en effet, que la causalité débute, chez l’enfant, par le maximum de subjectivisme uni au maximum de phénoménisme. Nous avons vu, d’autre part, en examinant successivement nos quatre stades, que les adhérences subjectives de la causalité disparaissent peu à peu, de l’efficace à l’animisme et à l’artificialisme, de l’animisme au dynamisme et du dynamisme au mécanisme. Il convient maintenant de voir si l’empirisme disparaît d’autant.

À cet égard, le passage du stade de l’explication morale au stade de [p. 296] la causalité dynamiste comporte déjà quelques enseignements. C’est au cours de ce passage que l’enfant renonce à croire à l’apparent mouvement des astres, qui paraissent nous suivre, pour construire, grâce à sa raison seule, l’hypothèse d’un mouvement astronomique indépendant de nous. Les explications du mouvement par le reflux de l’air ou de la suspension par le vol plané sont également des constructions rationnelles succédant à l’empirisme naïf du stade précédent. Mais il est clair que ces constructions sont encore singulièrement proches de l’apparence empirique. C’est donc le passage du dynamisme au mécanisme qui sera le plus instructif au point de vue qui nous occupe maintenant.

Or deux faits sont particulièrement suggestifs à cet égard. Il s’agit de deux transformations essentielles dans le raisonnement scientifique de l’enfant, et des deux transformations qui sont précisément contemporaines de l’avènement du mécanisme dans la pensée enfantine.

Le premier de ces faits est l’apparition des principes de conservation. Comme nous l’avons entrevu, l’idée de poids joue un grand rôle dans la physique de l’enfant, mais dans un sens très spécial : le poids est le symbole de la force et de la force quasi vivante. Mais, d’autre part, le poids sans la mesure du poids est quelque chose qui dépend singulièrement des apparences, et l’enfant est justement très peu exigeant et très imprécis dans ses estimations du poids de corps. Un gros objet creux lui paraît d’autant plus léger qu’il l’a cru plus lourd, etc. On sait que Demoor a fondé sur cette observation un test intéressant d’illusion de poids, et que de Sanctis a montré que, jusque vers 8 ans, le poids paraît à l’enfant proportionnel au volume. Enfin, il est clair que, jusque très tard, et sans doute jusqu’aux premières expériences de physique et de chimie, l’enfant n’aura aucune notion de la mesure exacte du poids. Demandons-nous donc si, spontanément, il se conduit vis-à-vis du poids en pur empiriste, c’est-à-dire en s’en tenant aux apparences seules, ou en rationaliste, c’est-à-dire en posant des principes de conservation, invérifiables pour l’expérience telle qu’il la pratique, mais simplifiant l’interprétation de cette expérience.

Pour ce faire, prenons deux boulettes de terre glaise ou de cette pâte préparée pour les jeux d’enfants sous le nom plasticine, et rendons ces boulettes identiques en poids et en volume. Nous faisons constater cette identité à l’enfant, qui soupèse les boulettes et déclare qu’effectivement elles ont le même poids. Ensuite, nous laissons à l’une des boulettes sa forme, mais nous roulons l’autre entre nos mains jusqu’à ce qu’elle ait pris l’aspect d’un long boudin. Nous demandons alors à l’enfant si les deux boulettes ont encore le même poids, et pourquoi oui ou non.

[p. 297] Les résultats de cette expérience sont très curieux, parce qu’ils varient beaucoup suivant nos stades, et que, à chaque stade, l’enfant est très sûr de lui, au point qu’il considère comme des absurdités les réponses des stades précédents. Or l’évolution des réponses procède très nettement de l’empirisme au rationalisme.

Jusque vers 7-8 ans, en effet, l’enfant se soumet servilement à l’apparence sensible. Le boudin lui paraît plus léger que la boulette, parce qu’il est plus mince et plus effilé. Dès lors l’enfant affirme que les deux objets n’ont plus le même poids et que le boudin est le moins lourd. On rappelle alors au sujet que, précédemment, les boulettes avaient le même poids. Il s’en souvient d’ailleurs bien, mais ce fait ne lui paraît impliquer en rien que les objets aient conservé ce poids. L’enfant explique que le boudin est devenu « plus mince » et que, par conséquent, il est « plus léger. » Bien plus, certains sujets affirment que le boudin est devenu « plus petit. » En cherchant à comprendre cela, nous nous sommes aperçus que la matière même ne se conserve pas pour l’enfant de cet âge. Nous demandons, en effet, à l’enfant, en désignant le boudin et la boulette, si ces deux objets, qui avaient auparavant exactement le même volume, ont conservé la même quantité de terre glaise ou de plasticine. L’enfant de ce stade affirme que non : la boulette, pour eux, est « plus grosse » que le boudin, c’est-à-dire qu’il y a plus de terre, etc., que dans le boudin. On demande alors à l’enfant où a bien pu passer la terre qui a ainsi disparu : il vous regarde, interloqué par cette question bizarre, mais ne modifie en rien sa réponse.

Durant le stade dynamiste, c’est-à-dire, en fait de 7 à 10 ans, les choses changent un peu. L’enfant affirme la conservation de la matière. Il affirme donc qu’il y a autant de terre dans le boudin que dans la boulette, et, lorsqu’on lui demande pourquoi, il ajoute en riant : « Mais il y en avait la même chose avant ! » Le principe de conservation lui paraît donc évident, et il rit de ce qu’on puisse en douter. Un an auparavant, peut-être, il aurait cependant dit le contraire. Bien plus, cette conservation de la matière ne lui paraît pas entraîner celle du poids, et il continue, jusque vers 10 ans en moyenne, d’affirmer que le boudin est moins lourd que la boulette !

Vers 10 ans, au contraire, l’enfant affirme que les deux poids sont restés égaux, et il sourit de la question, tant il lui paraît évident que le poids se conserve.

Ces faits sont donc intéressants. De tels principes de conservation marquent assurément un grand progrès dans l’esprit de l’enfant, quoique, d’après la physique, la masse seule se conserve, et non le poids, et que la [p. 298] masse même, comme on sait depuis Einstein, varie avec la vitesse… Le progrès qu’accomplit l’enfant est assurément en relation avec le développement de l’explication mécaniste, puisque c’est le même effort de rationalité qui pousse l’esprit à nier, malgré les apparences, la vie spontanée des corps et leurs changements qualitatifs, au profit d’un univers déterminé et quantitatif. Or, comment l’enfant est-il parvenu à ces principes de conservation ? Par l’expérience ? Assurément pas : il faudrait des balances très fines et un souci extraordinairement précoce de la précision, pour que l’enfant soit arrivé à cette loi, comme il arrive à une loi physique telle que : la glace fond avec la chaleur, etc. Il s’agit donc bien d’un pur décret de l’intelligence, et non d’une découverte empirique. La seule question est de savoir pourquoi ce décret apparaît si tard ? Mais justement, la psychologie de l’enfant nous apprend que la raison ne se construit que peu à peu, au contact des faits, mais non sous leur seule pression.

Le second des phénomènes dont nous voulions parler est l’apparition des notions relatives, c’est-à-dire des jugements de relation physique, par opposition aux jugements prédicatifs absolus. Nous pouvons prendre à nouveau, comme exemple, la notion de poids.

Lorsque l’on demande à l’enfant pourquoi les bateaux flottent, l’explication fait très vite intervenir le poids. Mais, comme on a vu déjà, l’enfant commence (avant 7-8 ans) par affirmer tout à la fois que les petits bateaux flottent parce que légers et les grands parce que lourds. C’est que l’enfant ne songe nullement encore à comparer le poids des bateaux au poids de l’eau elle-même. Pour lui, la lourdeur ou la légèreté sont des qualités absolues, que l’on a ou que l’on a pas, et qui entraînent leurs effets par le fait même de leur présence : ainsi les grands bateaux, étant lourds, ont la force de se soutenir d’eux-mêmes, tandis que les petits, n’étant pas lourds, sont portés par l’eau, qui est forte. Durant le stade dynamiste, et dès 7-8 ans, l’enfant commence, par contre, à faire des comparaisons. Les bateaux flottent tous parce qu’ils sont légers, même les grands, parce qu’un grand bateau est léger par rapport à l’ensemble de l’eau d’un lac ou de la mer. Mais sur un étang, un bateau à vapeur coulerait. Cette explication est plus ou moins mélangée aux explications par le vol plané, dont nous avons déjà parlé. Elle marque assurément un progrès dans le sens de la relativité, mais, comme on voit, elle reste assez rudimentaire, puis qu’elle ne rend pas compte du fait qu’un caillou coule tandis qu’un bateau flotte. L’enfant s’en rend bien compte, et c’est pourquoi il fait intervenir le vol plané comme cause adjuvante de la flottaison.

[p. 299] Or, vers 10 et 11 ans, c’est-à-dire, justement à l’époque où se précise le principe de conservation du poids, l’enfant commence à concevoir le poids comme relatif à un volume donné. Il dira, par exemple, qu’un bateau à rame est plus léger qu’un caillou, parce qu’il est vide, et que le bois est plus léger, à volume égal, que la pierre. Les choses sont en fait assez compliquées, parce que, avant d’en venir là, l’enfant commence par admettre qu’un corps diminue de poids, absolument et pas seulement relativement, lorsque sa forme s’étire (la quantité de matière restant la même). Mais le résultat de ces réflexions de l’enfant est que, vers 10 et 11 ans, la notion de densité est acquise, c’est-à-dire, que le poids du flottant est toujours estimé en fonction du volume d’eau correspondant.

Bref, la notion de poids commence par être absolue, à la manière du « haut » et du « bas » absolus d’Aristote, puis elle se mue en une pure relation. Or il va de soi que cette logique de la relation est seule adéquate à la réalité physique, par opposition au réalisme verbal et conceptuel qui caractérise les débuts de cette évolution. Mais il est évident, d’autre part, que cette élaboration des relations n’est pas due à de simples constatations empiriques, puisque les raisonnements qu’elle suppose aboutissent à la construction d’un monde quantitatif et rationnel qui vient remplacer l’univers de l’apparence sensible. Il est d’autant plus intéressant de noter que cette transformation s’opère au moment où se constitue le principe de la conservation du poids et au moment où l’explication mécaniste supplante le dynamisme anthropomorphique des stades précédents.

Il semble ainsi que nous ayons vérifié, au point de vue purement psychologique auquel nous nous sommes placé, les hypothèses que nous faisions en étudiant les débuts de la causalité chez l’enfant.

Au point de départ, le moi est entièrement confondu avec les choses. Les relations qui s’établissent entre l’organisme et son milieu donnent ainsi naissance à une forme primitive de causalité telle que les liaisons purement phénoménistes et empiriques s’accompagnent nécessairement du sentiment de l’efficace des efforts et des gestes personnels. Dans la suite, l’enfant se libère à la fois de ces adhérences subjectives et des apparences sensibles. La causalité procède ainsi, d’une part, de la magie à l’animisme et à l’artificialisme, de l’animisme au dynamisme et du dynamisme au mécanisme, ce qui constitue bien une élimination du moi au profit de l’objectivité. Mais, en même temps, à l’empirisme grossier des débuts succède la construction d’un monde de relations tel [p. 300] que l’enfant substitue à l’expérience immédiate des explications faisant intervenir des principes rationnels de conservation ainsi qu’une sorte de déterminisme implicite fondé sur la comparaison quantitative. À cet égard, la causalité est bien plus le produit d’une construction intellectuelle que la donnée immédiate d’une expérience interne ou d’une expérience externe.

On ne peut pas ne pas être frappé du parallélisme qui existe dans les grandes lignes entre ce développement de la causalité chez l’enfant, et le développement de la notion de cause dans l’histoire des sociétés humaines. C’est ce que nous voudrions souligner, pour conclure cette rapide esquisse. Mais ici, la plus grande prudence s’impose, et cela pour deux raisons.

En premier lieu, si vraiment il y a quelque rapport entre la causalité chez le petit enfant et la causalité dans la mentalité primitive, gardons-nous de croire, avec Stanley Hall, que cette mentalité ait pu se transmettre à l’enfant civilisé contemporain, par voie d’hérédité. Cette hypothèse est, au point de vue biologique, certainement très fragile.

En second lieu, gardons-nous d’admettre que, si l’enfant parvient à certains principes rationnels, il y arrive entièrement de lui-même. Ces principes ne lui ont certes pas été dictés. Mais, dans l’ambiance rationnelle dans laquelle vit l’enfant civilisé, il va de soi que l’arrivée de l’enfant au dernier des stades que nous avons décrits est singulièrement facilitée par la pression continue de la mentalité adulte.

Cela étant, il semble que nous puissions néanmoins avancer certaines choses. Comme on le sait, Durkheim et les sociologues de son école ont admis que la causalité devait à la société sa genèse et son développement. C’est le sentiment de la contrainte sociale qui aurait suggéré aux primitifs la croyance en des forces occultes : les croyances magiques et animistes en général. Ce serait le progrès des sociétés qui expliquerait ensuite l’élimination de ces formes anthropomorphiques ou sociomorphiques de la causalité, et l’avènement du mécanisme rationaliste. Or, pour notre part, la comparaison entre le développement mental de l’enfant et le développement historique de la causalité, nous paraît parler beaucoup plus en faveur de la seconde de ces thèses qu’en faveur de la première.

En ce qui concerne la genèse de la causalité, il nous semble, en effet, bien difficile d’attribuer à la société la formation de cette notion fondamentale de l’esprit, puisque le bébé construit déjà des relations magico-phénoménistes au moment où il commence seulement à imiter autrui. Il nous paraît bien délicat de nier toute analogie entre la magie sociale des primitifs et les croyances de l’enfant en l’efficace personnelle, ou entre [p. 301] les participations primitives et les participations enfantines. Il y a, quoi qu’en ait dit Durkheim, un animisme enfantin. L’artificialisme enfantin suppose assurément la société, puis qu’il est né des représentations que les petits se font de la puissance adulte, mais il suppose aussi la mentalité propre à l’enfant lui-même. Bref, il est bien difficile de ne pas voir dans la mentalité primitive des restes de la mentalité enfantine. Comme l’a si bien dit M. F. C. Bartlett, le tort de l’école sociologique de Durkheim n’est pas d’avoir mal analysé le primitif, c’est de n’avoir pas scruté suffisamment l’esprit du civilisé, et surtout, ajouterons-nous, l’esprit de l’enfant. En ce qui concerne en particulier la causalité, les sociétés primitives semblent beaucoup plus avoir retravaillé, consolidé et stylisé les différentes formes de la causalité enfantine que d’avoir créé de l’absolument nouveau.

Mais si la causalité primitive est infantile dans sa source, il nous paraît indéniable que la causalité rationnelle doit son essor aux influences sociales. Il ne suffit pas, en effet, de dire avec les philosophes que la causalité est une forme de l’esprit. Il faut encore montrer sous l’influence de quelles conditions cette forme a pu prendre conscience d’elle-même. Or, à cet égard, la psychologie de l’enfant nous donne un enseignement utile : c’est en se débarrassant de son moi que l’enfant arrive à penser les choses. D’autre part, les sociologues nous apprennent ceci : c’est en se débarrassant de la contrainte sociale et du conformisme obligatoire que les sociétés sont arrivées à la raison. Les deux thèses si différentes sont moins contradictoires qu’il ne semble, car, chez l’enfant, l’égocentrisme de la pensée et la soumission à l’autorité adulte vont curieusement de pair. C’est donc la libre discussion qui crée la raison : la réflexion logique n’est qu’une discussion intériorisée. En effet, la libre discussion élimine à la fois l’autorité extérieure et l’égocentrisme intellectuel. C’est en ce sens que, dans la mesure où la causalité scientifique est un produit de la raison, elle est aussi un produit de la société.