Les théories de l’imitation (1935) ^{1 a} 🔗

[p. 1] Existe-t-il, tout d’abord, un instinct d’imitation ? Il convient à cet égard de distinguer deux questions, celle de la tendance : (du « Trieb ») l’enfant est-il instinctivement poussé à imiter ? Et celle de la technique : l’enfant sait-il d’instinct pratiquer l’imitation ou doit-il apprendre à imiter ?

Sur le second point, M. Guillaume ² répond par la négative et nous ne pouvons que le suivre sans réserve. L’observation du développement enfantin durant les deux premières années, conduit à rejeter l’hypothèse de Le Dantec, pour qui l’imitation repose sur des liaisons héréditaires entre la perception du modèle et les organes moteurs susceptibles de le reproduire. En particulier, ainsi que l’a mis en évidence M. Guillaume, l’imitation des mouvements relatifs aux parties non visibles du corps propre (le visage) suppose un apprentissage laborieux. Par exemple le bâillement, si réflexe soit-il, n’a rien de contagieux avant la seconde année, en moyenne, parce qu’aucun mécanisme préformé ne relie la perception visuelle de la bouche d’autrui aux sensations relatives à la propre bouche.

Existe-t-il, par contre, une tendance instinctive à imiter, indépendamment de la question de technique ? Si l’on entend parler d’un instinct spécifique, une telle hypothèse ne saurait être admise non plus, parce que, loin de chercher d’emblée à tout imiter, le bébé n’imite d’abord que ce qu’il comprend, ou, plus précisément, ce qu’il peut assimiler à des schémas propres de tout ordre. S’il intervient donc quelque tendance instinctive dans le besoin d’imiter, elle ne saurait être que d’ordre plus général. Faut-il, dès lors, admettre avec M. Claparède, un « instinct du conforme », qui pousse l’enfant à ressembler à son [p. 2] entourage ? Mais si le conformisme social joue un rôle indéniable dans l’évolution ultérieure de l’imitation, il semble difficile d’attribuer à ce facteur l’origine même des conduites imitatives, pour les raisons que nous venons d’indiquer : l’imitation ne débute pas par une copie des modèles nouveaux, mais par une reproduction de ceux qui sont « conformes » aux schèmes de l’activité propre, c’est-à-dire par un conformisme à rebours. Force est donc de ne recourir, si l’on veut parler de tendance instinctive, qu’à un besoin encore plus général, qui serait le besoin de répétition, le besoin de reproduire les résultats ou les spectacles intéressants. La tendance à imiter prendrait ainsi source dans le mécanisme de l’assimilation elle-même. Mais il reste à noter que si l’assimilation explique le point de départ de l’imitation, celle-ci ne se différencie cependant de celle-là que dans la mesure où l’accommodation des schèmes aux modèles perçus s’oppose à l’assimilation simple. Le problème subsiste donc de savoir pourquoi l’enfant en vient à imiter le nouveau, et cette question nous conduit hors des limites du domaine de l’instinct.

Si l’imitation n’est donc pas un instinct, peut-on dès lors l’expliquer par les conduites les plus simples après les montages héréditaires, c’est-à-dire par les conduites perceptives et associatives ?

Alors que l’associationnisme se représentait l’imitation comme due à des associations entre la perception du modèle et les souvenirs-images visuels ou auditifs et entre ceux-ci et les images motrices, ce qui soulève tous les problèmes de psychologie générale que l’on sait, M. G. Finnbogason ³ a tenté de réduire l’imitation à la perception elle-même, sans invoquer d’images intermédiaires : la perception serait elle-même motrice et se prolongerait ainsi sans plus en imitation extérieure ou intériorisée.

M. H. Delacroix a repris et précisé cette hypothèse en une subtile étude ⁴ à laquelle nous devons beaucoup. L’imitation automatique, qu’il se propose d’expliquer est à distinguer, non seulement de l’imitation volontaire, mais encore de cette imitation [p. 3] due au prestige, à la contagion émotionnelle, etc. et dont le mécanisme est plus complexe. L’imitation automatique copie les choses aussi bien que les personnes mais cette imitation des choses ne se déploie que rarement en gestes extérieurs. Elle demeure le plus souvent à l’état d’esquisse, comme lorsque nous suivons de l’œil ou même mentalement le contour de la figure perçue. La perception suppose ainsi des mouvements descriptifs qui constituent le germe de l’imitation, et celle-ci apparaît au moment où leur déploiement intéresse le corps entier, comme chez le joueur de billard, dont le torse et les épaules finissent par mimer le coup suivi des yeux. Il est vrai que la perception, tout en impliquant ces mouvements descriptifs, conduit normalement à des mouvements de réponse dictés par l’utilisation antérieure de l’objet. Dans la vie courante, lorsque la contemplation est inhibée par l’action, les réactions d’utilisation empêchent précisément les mouvements descriptifs de se déployer en imitation extérieure. Mais chez le petit enfant ou dans la contemplation esthétique, les mouvements de description inhérents à la perception se prolongent spontanément en imitation. Celle-ci ne requiert ainsi ni images motrices ni associations d’images, mais dérive sans plus de l’accommodation propre à la perception.

À cette thèse, que nous avons faite nôtre dans cette étude, M. Guillaume oppose des objections de fait et des objections de principe ou d’interprétation. La perception ne se prolonge pas d’emblée en imitation, dit-il, puisque les modèles correspondant aux parties invisibles du corps propre ne sont pas imités directement. D’une manière générale, il n’existerait donc pas de continuité primitive entre la perception et le mouvement : seule une association entre ces deux termes et les transferts ultérieurs rendraient compte de l’efficacité motrice des représentations. Ainsi, la perception ne suffirait pas même à déclencher l’effort d’imitation : c’est une fois l’imitation apprise, grâce au mécanisme des transferts moteurs, que, par récurrence, perceptions et représentations acquerraient une valeur de signaux commandant l’imitation.

Le problème est ainsi posé de savoir si la perception consiste en un acte total d’assimilation sensori-motrice ou si les éléments sensoriels et les éléments moteurs ne s’associent que de l’extérieur. [p. 4] Dans le premier cas, la perception est d’emblée motrice et les schèmes d’assimilation impliquent dès l’abord une accommodation imitative. Cela ne signifie pas que tout modèle puisse être imité sans plus en tout temps, mais que les progrès de l’imitation vont de pair avec ceux de la construction des schèmes. Dans le second cas, au contraire, l’imitation demeure le fait d’un système d’associations secondaires, étrangères au mécanisme de la perception elle-même.

Telle est la question que nous avons cherché à étudier par l’analyse des faits et à laquelle il convient de répondre en concluant maintenant par un résumé des observations que nous avons déjà faites à propos de la théorie de M. Guillaume.

L’imitation ne procédant pas de la perception comme telle et encore moins d’un instinct tout monté, il ne reste, pour expliquer le mobile qui pousse l’enfant à imiter, qu’à invoquer des intérêts extérieurs à l’imitation même. C’est là la première originalité de M. Guillaume : seuls les gestes significatifs ou les effets de ces gestes sur les objets seraient imités au début, à l’exclusion des mouvements dépourvus de signification extrinsèque. Comment donc passer de cette imitation primitive des résultats à l’imitation des mouvements eux-mêmes ? On se rappelle l’explication de M. Guillaume sur ce second point : ce serait un dressage automatique ou même éducatif, qui assurerait cette extension de l’imitation et cela grâce au jeu des transferts associatifs. En cherchant à reproduire les résultats des actions de l’entourage l’enfant exécute, en effet, sans le savoir des mouvements analogues à ceux d’autrui, étant données la conformité anatomo-physiologique des individus et la convergence psychomotrice de leurs actes. Dès lors, ou bien une véritable éducation de l’entourage ou bien le simple dressage dû à la répétition conduisent le sujet à remarquer cette convergence entre les gestes d’autrui et les siens propres : les premiers deviennent ainsi des signaux qui commandent les seconds et l’imitation est acquise.

Nous avons déjà suffisamment marqué tout le bien que nous pensions de l’œuvre critique de M. Guillaume pour pouvoir écarter maintenant, en conclusion, une conception qui aboutit à situer l’imitation en marge de l’intelligence et à l’expliquer par le seul mécanisme du transfert associatif.

[p. 5] En premier lieu, nous avons vu pourquoi l’on ne peut pas réduire à des intérêts extérieurs à l’imitation elle-même les mobiles qui inspirent les conduites imitatives primitives. Il est douteux que les gestes significatifs soient imités avant les simples mouvements et qu’il existe un intérêt pour le résultat des actes du modèle avant que ceux-ci ne déclenchent un besoin de les imiter eux-mêmes. Si l’on veut dire sans plus que le bébé s’intéresse aux actions globales avant de se soucier du « comment » — et dans ce cas M. Guillaume aurait fort raison de considérer les gestes imités comme étant tous significatifs pour l’enfant — il faut alors élargir le sens du concept de signification. Nous croyons, pour notre part, que la signification dont il s’agit dès les premiers stades de l’imitation est liée de très près à l’assimilation mentale. Est significatif pour le bébé tout ce qui a rapport avec ce qu’il fait, et comme son activité consiste longtemps à exercer les mouvements découverts ou à reproduire les résultats obtenus par hasard, cela revient à dire qu’est significatif tout ce qui est susceptible de répétition. Que l’on apprenne donc à l’enfant divers petits jeux, ainsi que le montre M. Guillaume (pp. 111-112) ou que l’on se borne, comme nous l’avons fait, à exécuter devant lui de simples mouvements sans significations pour l’adulte, le résultat est le même : c’est la répétition qui intéresse. En effet, les réactions circulaires que l’enfant imite chez autrui, lorsqu’on les lui emprunte à lui-même, consistent ainsi bien en purs mouvements qu’en mouvements à résultat distinct de l’acte : écarter et rapprocher les mains, remuer les doigts, ouvrir et fermer la main, etc. rentrent dans le premier groupe, saisir, gratter, frapper, etc. dans le second. De même, les gestes connus exécutés au moyen des parties invisibles du visage, et que l’enfant commence à copier à partir du quatrième stade, sont imités indépendamment de toute recherche d’un résultat. Les actes de tirer la langue, de mettre le doigt entre les lèvres d’ouvrir et de fermer la bouche ou les yeux, etc., sont autant de mouvements que l’enfant s’essaie à copier pour eux-mêmes, quand bien il n’y parviendra qu’à l’aide de sons concomitants. Où commence ici le résultat intéressant ? Et où finit le mouvement pour le mouvement ? Enfin, dès le cinquième stade, quand l’enfant commence à imiter des gestes nouveaux pour lui, ceux-ci consistent ainsi bien en purs mouvements [p. 6] (dresser l’index, mettre un doigt sur le front, sur les cheveux, sur le menton, les joues, etc., mettre une main sur l’autre, etc.) qu’en mouvements à résultat. Bref on ne peut pas dire que la recherche des effets obtenus précède systématiquement la copie des mouvements eux-mêmes.

Or cette première constatation est importante. Elle montre que l’assimilation mentale suffit à motiver le besoin d’imitation de l’enfant, d’abord sous la forme de l’assimilation reproductrice ou réaction circulaire, laquelle explique la genèse de l’imitation, et ensuite sous la forme de l’assimilation du modèle aux schèmes du sujet, ceux-ci se différenciant de plus en plus pour s’accommoder aux caractères du modèle. S’il est donc vrai de dire avec M. Guillaume que seuls sont copiés, au début, les gestes significatifs, il faut ajouter que la signification dont il s’agit est d’emblée déterminée par l’assimilation.

D’où la seconde question : celle de l’apprentissage technique de l’imitation. Bien qu’il considère l’imitation comme impliquant un dressage dû aux transferts associatifs, M. Guillaume ne nie pas l’existence de toute relation entre les conduites imitatives et l’intelligence. L’imitation, dit-il notamment, ne précède pas l’intelligence mais la suit, et suppose tout au moins la recherche intentionnelle. C’est dans cette voie, nous semble-t-il, qu’il faut s’engager résolument. L’imitation naissante n’est ni un outil au service de l’intelligence ni un simple produit de celle-ci : elle est l’intelligence elle-même, sous son aspect représentatif. Elle est la représentation motrice qui prépare la représentation intérieure. Les progrès de l’imitation sont donc des victoires de la compréhension, et c’est par le mécanisme de l’assimilation avec accommodation graduelle, et non pas par des mécanismes associatifs qu’il faut les expliquer.

Allons droit à la difficulté : l’explication des imitations nouvelles et celle des mouvements exécutés au moyen des parties invisibles du visage. Si l’hypothèse du transfert était la bonne, nous devrions assister à un apprentissage obéissant à la loi classique des dressages mécaniques : celle de l’exponentielle. Notons que même une action dont le but est clairement intentionnel, mais qui suppose un dressage, obéit à cette loi : le cas de la marche à bicyclette, choisi et commenté par M. Guillaume (pp. 20-22) en est un exemple. Or, l’acquisition d’une imitation [p. 7] nouvelle n’obéit pas à cette même loi. La courbe d’apprentissage de l’imitation au lieu de figurer une exponentielle, passe directement, ou presque, du 0 % de réussite au 100 %, c’est-à-dire que, comme dans les cas de compréhension brusque décrits par W. Köhler chez les chimpanzés, le problème ne donne d’abord lieu à aucune solution puis soudainement à la solution juste.

Mais la nature des erreurs est encore bien plus significative. Lorsqu’une acquisition s’explique par le dressage, la courbe d’apprentissage présente des réussites de plus en plus nombreuses avec, entre temps, des reculs sans significations, de simples désorganisations momentanées de l’habitude en train de s’acquérir. Au contraire, dans le cas de l’imitation, les erreurs sont comparables à de fausses hypothèses, à des essais infructueux mais intelligents. Lorsque l’enfant ouvre et ferme sa bouche en réponse à des mouvements des paupières, se frotte les lèvres alors que l’on se frotte les yeux, lève la main et regarde sa paume en réponse aux gestes des marionnettes, réagit au moyen du tronc et des mains à un modèle relatif aux jambes, etc., il est évident qu’il y a là effort d’assimilation ou de compréhension et non pas simplement faute d’automatisme. Qu’au cours de cette recherche, certains signaux interviennent cela va de soi. Seulement, comme nous l’avons vu, ils ne jouent pas le rôle du déclic actionnant les réflexes conditionnés, mais bien celui de l’indice utilisé par le tâtonnement intelligent.

Bref, l’acquisition de la technique de l’imitation ne nous paraît pas pouvoir s’expliquer par le seul mécanisme du transfert associatif, mais suppose une constante assimilation des modèles à des schèmes susceptibles de s’accommoder à eux. Ce n’est pas à dire, cependant, qu’il faille rejeter dans sa totalité l’explication de M. Guillaume. Son seul défaut est d’être trop exclusive. Si, en effet, elle ne rend pas compte de la genèse de l’imitation, elle explique bien son automatisation. Il y a, dès le début des conduites imitatives, une sorte de volonté de conquête du monde extérieur que l’on rapetisse à vouloir le réduire au modèle du transfert. Mais, dès que l’imitation triomphe et que sa technique atteint la virtuosité, c’est-à-dire dès un an ou un an et demi, l’enfant imite n’importe quoi sans plus y songer. Alors la description de M. Guillaume devient rigoureusement exacte : ce [p. 8] sont surtout les résultats qui frappent et l’ensemble des mouvements liés à ces résultats est invité automatiquement. Donc, dans le cas de l’imitation ainsi que, croyons-nous, dans tous les autres, le transfert n’est qu’un mécanisme dérivé, apparaissant durant les phrases secondaires de l’acte et non pas un mécanisme primaire, susceptible d’expliquer la formation des conduites.

Cherchons donc à conclure.

L’effort de la conscience à ses débuts est un effort d’assimilation. Au sein d’un univers d’images chaotiques, certains tableaux et certaines notes reviennent périodiquement : la recherche passionnée du nourrisson tend à conserver ces états marquants et à les reproduire. Mais cette recherche n’est jamais achevée : les réalités ainsi retrouvées reviennent grossies d’une multitude de nuances nouvelles, qu’il est possible de négliger d’abord, en assimilant le flux des événements aux schèmes habituels, mais qui font à la longue craquer les cadres et dispersent l’effort de l’assimilation. Dès lors toute conduite devient bipolaire : assimilation aux schèmes anciens et accommodation aux conditions nouvelles. C’est à ce moment que l’imitation se différencie de l’assimilation pure. L’assimilation conserve sa fonction primordiale de conserver et de fixer par l’exercice ce qui intéresse l’activité du sujet. Mais lorsque, durant cette recherche, surgit une réalité semblable à celle qui est poursuivie, mais assez distincte pour nécessiter un effort spécial d’accommodation, il y a conservation de la nouveauté comme telle, c’est-à-dire réaction circulaire ou imitation de soi-même. Dès lors, l’univers assimilable s’enrichit de plus en plus, chaque conquête agrandissant le domaine à conquérir encore. À partir de cette nouvelle phase de différenciation, l’assimilation de l’univers cesse d’être unilatérale pour devenir réciproque : d’une part, à mesure que l’univers se diversifie, l’assimilation devient de plus en plus schématique et mobile ; mais d’autre part, et pour la même raison, les multiples particularités concrètes résistent à cette assimilation plus abstraite et imposent une accommodation d’autant plus poussée. L’imitation apparaît de la sorte comme due à une extension de la fonction d’assimilation, mais en sens inverse : ne pouvant identifier l’univers entier à son activité, l’enfant l’identifie à l’univers, et l’accommodation, au lieu de demeurer un simple lien entre les choses et les schèmes, devient [p. 9] fin en soi, ses produits, étant ainsi conservés et exercés pour eux-mêmes.

En bref, du point de vue fonctionnel, l’imitation peut donc être considérée comme une différenciation de l’assimilation dans le sens de l’accommodation comme telle, c’est-à-dire un besoin de conserver et reproduire non plus seulement les actes propres (assimilation pure), non plus seulement leurs différenciations progressives (réactions circulaires ou imitation de soi-même), mais encore leurs accommodations aux objets eux-mêmes, ainsi promus au rang de modèles auxquels s’identifient les schèmes. L’imitation vient ainsi s’insérer naturellement dans le tableau de l’adaptation intellectuelle, laquelle est équilibre entre l’accommodation au nouveau et l’assimilation à l’ancien. L’accommodation étant sans cesse à la merci des circonstances nouvelles qui surgissent et brisent les cadres de l’assimilation, l’équilibre s’accroît si l’esprit se donne des choses une copie stable, si l’accommodation se fixe en clichés, anticipations de la représentation proprement dite.

Quant à l’acquisition de la technique imitative, le problème est donc de savoir comment, à partir du second stade, peut s’opérer le passage de la réaction circulaire à l’imitation d’autrui. Selon M. Delacroix, les perceptions mènent à l’imitation dans la mesure où elles comportent des mouvements descriptifs de l’objet perçu. Un exemple typique, qui illustre cette interprétation, est celui de Lucienne (obs. 5), qui, à 2 mois, imite mes mouvements de tête : pour percevoir ces mouvements, elle a dû décrire des yeux et esquisser de la tête des mouvements pareils aux miens, et, dès que je m’arrête, les gestes ainsi indiqués se déploient en mouvements imitatifs. C’est donc bien dans cette continuité entre la réaction circulaire impliquée dans la perception et les caractères du modèle perçu qu’il faut chercher le point de départ de l’imitation. Mais comment passer de ce cas simple à celui, déjà plus complexe, de l’imitation, du mouvement des mains (obs. 7-8) ? La perception visuelle des mains déclenchera bien un mouvement imitatif de la tête, puisque le regard décrit le geste perçu, mais comment expliquer le mouvement imitatif des mains elles-mêmes du sujet ? Nous constatons ici que le mouvement des mains ayant déjà été exécuté par l’enfant est imité, tandis que celui des pieds, etc. ne déclenche rien. D’où [p. 10] la remarque de M. Guillaume : une perception ne devient motrice que si elle est associée au préalable à des mouvements comme tels. Mais est-ce là un langage adéquat ? Et comment s’opère cette association ?

Nous retrouvons donc ici le problème énoncé tout à l’heure des rapports entre la perception et l’assimilation. Or l’étude des schèmes d’assimilation et de leur accommodation imitative semble autoriser la conclusion suivante : la perception est d’emblée motrice, parce qu’elle consiste à assimiler les données extérieures à ses schèmes constituant dès l’abord des ensembles sensori-moteurs organisés, mais cette efficacité motrice n’est que progressive et non pas invariante, parce que les schèmes impliqués par la perception supposent une construction continue et une complication graduelle. C’est ainsi que, au début, la perception visuelle des mains d’autrui peut ne pas paraître motrice parce qu’elle intéresse seulement les schèmes optiques : les mouvements des yeux et de la tête qu’elle implique, tout en attestant le caractère moteur du schème, ne peuvent donner lieu qu’à une imitation limitée aux déplacements du haut du corps et non pas à une imitation par les mains. Cette perception est donc déjà motrice, mais moins qu’elle ne le sera plus tard. Or, du point de vue de la perception comme telle, il faut ajouter qu’il s’agit encore là d’une perception, sinon incomplète, du moins élémentaire et d’un type inférieur, lequel, comme nous le verrons dans la suite, est incapable d’aboutir à la constitution d’« objets » discrets et permanents (les taches mobiles perçues à ce niveau peuvent être reconnues lorsqu’elles réapparaissent, mais n’ont encore rien de substantiel ni de spatialement organisé). Au contraire, lorsqu’à partir de la troisième étape de la coordination entre la vue et le mouvement des mains, l’enfant remue ses mains ou un objet quelconque dans le champ visuel, il s’établit ainsi un schème nouveau, qui n’est nullement l’association de l’ancienne perception avec des mouvements jusque là indépendants d’elle, mais une réalité psychique entièrement neuve résultant de l’assimilation mutuelle de deux schèmes. Ce que l’enfant perçoit maintenant, c’est un rudiment d’objet : une tache mobile, toujours, mais soumise à l’action propre. Cette perception, de type légèrement supérieur à la précédente, est donc motrice par elle-même : les éléments sensoriels [p. 11] et moteur forment un tout dans le schème s’assimilation qu’elle implique. Aussi bien, dès que la perception en est-elle à ce niveau, elle se prolonge naturellement en imitation : les sensations visuelles des mains d’autrui ne peuvent être assimilées qu’en fonction du schème des propres mains, c’est-à-dire en fonction des mouvements qui sont indispensables à cette perception du second degré, dont nous venons de parler. Une telle assimilation n’est pas encore une comparaison : l’enfant qui imite les mains d’autrui ne regarde pas les siennes. Il s’agit presque d’une confusion ou d’une indifférenciation entre le modèle et le schème propre.

Mais cette imitation par pure assimilation ne saurait conduire très loin. Elle exige une trop grande ressemblance entre le modèle perçu et les gestes propres. Pour que l’imitation devienne systématique et surtout pour que les nouveautés elles-mêmes soient imitées, il faut qu’aux schèmes fixés succède une assimilation par schémas mobiles et c’est ce qui se prépare dès le troisième et se produit à partir du quatrième stades. Deux particularités rendent possibles cette généralisation de l’imitation. En premier lieu, le corps propre commence à être systématiquement distingué du corps d’autrui : la coordination des perceptions visuelles et des mouvements des mains une fois acquise (troisième stade), l’enfant distingue son activité de celle d’autrui et l’assimilation des modèles aux gestes propres devient comparaison consciente. D’autre part, la constitution des schèmes mobiles implique une intentionalité croissante des actes : l’imitation devient reproduction intentionnelle et la comparaison effort de copie. C’est ce que montre en particulier l’imitation des mouvements relatifs au visage.

Sur ce point difficile, nous serions portés, à croire, plus que ne le fait M. Guillaume, à un besoin de mise en correspondance qui pousserait l’enfant à assimiler les parties visibles de la figure d’autrui aux parties invisibles de la sienne. Tout l’apprentissage de la préhension conduit, en effet, l’enfant à une assimilation réciproque des schèmes visuels et des schèmes tactilo-moteurs. Cet effort, qui consiste par exemple à diriger la main d’après le regard, à apporter dans le champ visuel les objets saisis en dehors de lui, à regarder dans la direction des mains lorsqu’elles sont retenues, etc., aboutit à une correspondance générale du tactilo-moteur [p. 12] et du visuel, laquelle n’a rien d’un jeu désintéressé de l’esprit mais constitue une condition essentielle de l’adaptation au monde extérieur. D’autre part, la systématisation de l’imitation, déjà dans le seul domaine de l’assimilation des mouvements d’autrui aux gestes visibles perçus soi-même, conduit, elle aussi, dans une certaine mesure, à une correspondance entre le visuel et le tactilo-moteur et habitue l’enfant à une identification progressive du corps d’autrui et du corps propre. Dès lors, tôt ou tard se posera nécessairement le problème de savoir à quoi faire correspondre sur soi les perceptions visuelles du visage d’autrui. M. Guillaume, qui admet que le résultat seul des actes importe pour l’enfant, considère cette recherche comme difficile à expliquer et interprète donc les imitations de cet ordre comme dues à des transferts. Mais il suffit de voir comment nos trois sujets se sont intéressés à ce genre d’exercice et d’analyser les erreurs qu’ils ont commises, et sur lesquelles nous avons déjà insisté, pour constater qu’il s’agit bien d’un effort d’assimilation et de correspondance. Quant au mécanisme de cette dernière, le fonctionnement des schèmes mobiles d’assimilation et des indices intelligents (le son servant à repérer les mouvements de la bouche, etc.) suffit à en rendre compte.

Jusqu’à ce point, l’assimilation sensori-motrice suffit donc à rendre compte de l’imitation, étant entendu que, dès les débuts, l’orientation des conduites imitatives est autre que celle des conduites simplement assimilatrices : dans l’imitation, l’analogie de l’activité propre et du tableau perçu permet à la première de s’identifier au second, par accommodation des schèmes au modèle, tandis que dans l’assimilation simple c’est le second qui est réduit à la première. Pour expliquer l’imitation des modèles nouveaux, il suffit donc de suivre pas à pas les progrès de l’accommodation. De même, en effet, que les réactions circulaires secondaires en viennent à reproduire les nouveautés comme telles (réactions tertiaires) et les schèmes mobiles à se différencier dans l’invention de moyens inconnus (cinquième stade), de même l’imitation se prolonge naturellement en copie des modèles étrangers à l’activité propre.

Quant à la représentation, si elle n’est pas nécessaire à la constitution des formes précédentes de l’imitation, elle en résulte peu à peu et caractérise ainsi les phénomènes propres au sixième [p. 13] stade. Une circonstance déjà rappelée permet de mieux comprendre cette genèse : c’est que la perception, au lieu d’être donnée d’un coup dès les débuts de la vie mentale, se construit peu à peu, ainsi qu’on le verra en détail dans la suite à propos de la notion d’objet et de la formation de l’espace. Dès lors la représentation, au lieu de procéder sans plus des perceptions primitives, ne peut se constituer qu’une fois élaborée la perception des objets spatialisés et dérive comme elle de l’action elle-même. Les perceptions élémentaires ne sont, en effet, qu’assimilation des données sensorielles à des schèmes dus à l’activité propre et, pour que ces schèmes deviennent représentatifs, il faut qu’ils soient suffisamment accommodés aux objets pour permettre leur évocation en leur absence même : or, c’est précisément cette accommodation précise à laquelle conduit l’imitation. L’imitation, en tant que prolongeant les mouvements descriptifs de la perception, constitue, sinon une copie des choses, du moins une référence continuelle à leurs caractères objectifs spécifiques. D’autre part, une fois devenus suffisamment mobiles, les schèmes servant à l’imitation sont susceptibles de s’intérioriser comme tous les autres schèmes moteurs, c’est-à-dire qu’ils donnent lieu à des combinaisons ne nécessitant plus l’action extérieure mais demeurant simplement mentales. À partir de ce moment, l’élément d’accommodation imitative propre à ces schèmes constitue une représentation proprement dite du réel, une image intérieure et non plus seulement mimée des personnes et des choses. L’imitation différée et intérieure de la réalité engendre ainsi un système nouveau de significations, celui des « images symboliques », qui dépasse les systèmes d’indices concrets liés à la perception ou à l’assimilation directes. En effet, l’image représentative est nécessairement symbolique, puisqu’elle n’est pas une empreinte passive des objets représentés, mais qu’elle implique un schème actif d’assimilation simplement accommodé à leurs caractères et susceptible de généralisations multiples.