Examen des méthodes nouvelles (1939) ^a 🔗

Le premier principe de la méthode a donc été la liberté de l’enfant. Liberté qu’il faut entendre au sens biologique, mais qui est limitée socialement : il faut respecter chez l’enfant toute activité servant à sa croissance physique et mentale ; mais la liberté de chacun s’arrête au point où elle limite celle des autres. Ainsi les bancs et les tables communes sont remplacés par des chaises et de petits pupitres ; le mouvement et la parole sont permis, les punitions et les récompenses supprimées, et même, le D^r Montessori préfère ne pas corriger une erreur tant que le moment favorable n’est pas venu pour l’enfant de trouver lui-même la vérité.

Deuxième principe, l’activité, au double sens de l’action fonctionnelle à base d’intérêt spontané et de l’exercice sensori-moteur.

L’une des rares disciplines imposées est une sorte de jeu : la « leçon de silence » durant laquelle l’enfant apprend à contrôler et à inhiber ses mouvements en restant silencieux et les yeux fermés jusqu’à l’appel libérateur. Quant au travail courant, il est laissé suffisamment à l’initiative des petits pour que se manifeste dans les classes Montessori ce qu’on observe dans toutes les écoles actives où l’enfant trouve vraiment un aliment pour ses besoins intellectuels : la passion de la recherche et la continuité dans l’effort. Aussi n’a-t-on pas de peine à assurer la discipline quotidienne, y compris les menus devoirs d’ordre et de propreté, en liant la nécessité aux intérêts, si profondément sentis par l’enfant, du travail lui-même.

Quels sont donc ces aliments offerts à l’activité de l’enfant et servant à stimuler son développement ? C’est sur ce troisième point que la méthode Montessori se différencie des autres méthodes actives. En effet, si la pédagogie montessorienne, qui a été la première en Europe à répandre les idées de la liberté et de l’activité propre de l’enfant, a été suivie par bien d’autres systèmes sur ces principes essentiels, son originalité — en bien ou en mal, comme on voudra — demeure d’avoir conçu un ensemble très systématique d’exercices selon les âges, et surtout d’avoir élaboré un matériel rigide pour servir d’instrument à ces exercices.

Il faut distinguer soigneusement, en vue de l’examen critique, l’intention et les réalisations. Le matériel Montessori repose sur un principe d’un grand intérêt et dont la fécondité demeure indépendante des réalisations : déjà il a servi à d’autres méthodes et peut-être, au fur et à mesure des progrès de notre connaissance de l’enfant, donnera-t-il encore lieu à de nouveaux développements. Ce principe, c’est de fournir aux petits (et ceci peut même être généralisé à tous les stades) des instruments pour exercer ceux de leurs comportements spontanés qui sont le plus utiles au développement intellectuel. L’idée mère est donc de greffer les exercices pédagogiques sur des activités propres à l’enfant, et ceci constitue le principe même de l’éducation fonctionnelle : « un travail n’est réellement fécond que s’il correspond à un besoin ou à une nécessité du développement ».

Le matériel n’est ainsi, dans l’intention de M^me Montessori, que l’occasion de prolonger les conduites adaptatives de l’enfant, telles que l’observation psychologique les découvre. Un bon exemple est celui des « encastres ». Lorsque l’on étudie la manière dont les petits construisent leur notion de l’espace, [p. 2] dès les premiers mois de l’existence jusque vers 3-4 ans, on est frappé du nombre d’expériences qu’institue l’enfant pour contrôler des vérités qui nous semblent évidentes ou pour découvrir des propriétés si élémentaires des corps que leur connaissance nous paraît innée. Par exemple, on voit des bébés cacher des jouets sous des couvertures pour soulever ensuite celles-ci et s’assurer de la permanence de l’objet, ou mettre d’une main un objet derrière leur dos pour le retrouver de l’autre main. Surtout, on les voit jeter les objets à terre pour étudier leur trajectoire, les retourner ou les regarder sous différents angles pour construire leur image en profondeur et à trois dimensions. Nous avons même observé des enfants d’un an et demi qui appliquaient simplement des anneaux contre des bâtons, au lieu de les enfiler, comme si l’anneau allait traverser le bois.

Or, l’une des expériences que font presque tous les enfants consiste à encastrer des objets les uns dans les autres pour juger des dimensions, à mettre leurs doigts dans des trous pour évaluer la profondeur, etc. Ce sont ces derniers comportements qui ont inspiré à M^me Montessori ses célèbres exercices d’emboîtement, ses encastres en profondeur et en plan. Il est donc évident, du point de vue de la psychologie génétique, que les notions les plus fondamentales de l’objet et de l’espace supposent une construction continue et une activité sensori-motrice systématique de la part de l’enfant : c’est l’un des aspects caractéristiques de cette activité que le matériel Montessori permet d’exercer.

Le principe sur lequel reposent les exercices et le matériel propre à la méthode étant ainsi bien clair, voyons les réalisations. À cet égard, M^me Montessori s’est inspirée systématiquement de la physiologie et de la psychologie, mais en les appliquant à la vie de l’enfant.

Comme elle le disait au début de ses recherches, la psychologie doit apprendre de la pédagogie autant que celle-ci de la psychologie. Le psychologue ne doit pas étudier l’enfant en laboratoire, mais dans le milieu où son activité mentale peut se développer librement. C’est ainsi que la gymnastique est conçue de la manière la plus large comme un exercice de tous les mouvements aidant à la croissance des mécanismes moteurs : déambulation, respiration, langage, etc. — d’où les jeux du pendule, de la ligne à suivre en marchant, de l’escalier rond, de l’échelle de corde et la gymnastique labio-dento-linguale. Dans ce même esprit M^me Montessori considère comme nécessaires les travaux manuels (poterie et constructions), les exercices de la vie pratique (balayer, boutonner, agrafer, lacer, nouer) et les travaux de jardinage. Mais les exercices les plus caractéristiques de la méthode, ceux dont chacun connaît le matériel célèbre qui a suscité tant d’admiration et tant de critiques, sont destinés à d’autres fins.

La question est, en fait, de savoir si l’école Montessori réalise le programme de liberté et d’activité spontanée qu’elle s’était elle-même tracé, ou, en d’autres termes, si le matériel avec les exercices qu’il implique correspond réellement aux besoins du développement de l’enfant. N’oublions pas qu’il arrive souvent aux plus grands novateurs d’enfermer leurs découvertes dans des cadres et des formules relatifs à des idées encore vivantes, mais qui, précisément, sont rendues caduques par ces découvertes mêmes.

Tandis qu’en Italie une femme médecin, formée à la psychologie, appliquait à l’éducation des enfants normaux les observations faites sur les arriérés, un médecin psychologue de Bruxelles accomplissait exactement la même évolution. D’où les mêmes principes : adapter les techniques pédagogiques aux lois du développement et respecter la liberté de l’élève pour permettre, précisément, ce développement naturel. Mais les réalisations sont tout autres. Au lieu d’appliquer à l’enfant le schéma de l’esthésiométrie de laboratoire, Decroly fait œuvre de créateur en psychologie même : observant le développement mental sans idée préconçue, il découvre l’une de ses lois essentielles. Armé de cette découverte, épris avant tout de vie concrète et d’activité réellement libre, il supprime d’autre part tout matériel abstrait et prétend initier d’emblée l’enfant à l’action complexe, adaptée au milieu ambiant, en tenant compte seulement des stades de son développement. Car la loi de Decroly, qui inspire non seulement sa psychologie mais toute sa pédagogie, le pousse précisément à partir du global, de l’indifférencié (dans tous les domaines) pour procéder de ce syncrétisme initial à l’analyse et à la synthèse combinées.

Un exemple particulièrement probant est celui de la lecture, à propos de laquelle Decroly a trouvé une technique aujourd’hui célèbre. Son exposé nous permettra, tout à la fois, d’analyser le contenu psychologique de la formule decrolyenne et de montrer sa profonde signification pédagogique.

Tous les pédagogues ont toujours répété : il convient de procéder du simple au complexe. L’enfant ne saurait parvenir à un ensemble systématique de connaissances qu’en possédant solidement les éléments de ce système. Seulement, qu’est-ce que la simplicité ? Le terme n’implique-t-il point un jugement de valeur ou, tout au moins, une appréciation relative au sujet ? La simplicité selon l’adulte est-elle par conséquent la même que la simplicité selon l’enfant ? Il suffit de constater, chez l’adulte, combien la simplicité est un produit de l’art, un résultat final et non point une donnée première, pour se douter que la simplicité des éléments n’a rien à voir avec la simplicité esthétique ou rationnelle.

Revenons à la lecture, qui constitue une illustration typique de ces difficultés. Étant données nos habitudes adultes d’analyse et de clarté logique, personne n’a jamais mis en doute que l’élément simple, du point de vue pédagogique, consistait en la lettre elle-même : un mot est un composé de lettres, une phrase un composé de mots ; la lettre est ainsi le point de départ nécessaire de toute lecture et de toute écriture. Même M^me Montessori, qui a bien vu l’arbitraire des exercices fondés sur des analyses plus artificielles encore (tracer des lignes droites, etc.) et qui a cherché à y remédier en demandant l’union de la motricité et de la perception, a été victime, sur ce point encore, de la psychologie adulte ; elle a fondé sa technique de lecture sur l’analyse de lettres mobiles. Au contraire Decroly, s’appuyant à la fois sur l’analyse de la perception des enfants et sur les inductions de la psychologie expérimentale, a eu l’idée de commencer la lecture par le mot et même par de petites phrases.

On savait, par l’analyse de la lecture au tachistoscope, qu’en réalité nous nous fondons, pour lire couramment, sur la perception d’ensemble de la figure du mot — de sa Gestaltqualität : c’est ainsi que dans un temps trop court pour percevoir plus de quatre ou cinq lettres associées au hasard, on parvient très bien à lire, au tachistoscope un mot de huit à dix lettres. D’autre part, les linguistes ont montré depuis longtemps que la conscience de la phrase précède celle du mot. Or, Decroly et Claparède, étudiant les perceptions d’enfants, se sont rendu compte que, [p. 4] chez les petits, les perceptions globales non seulement sont plus importantes que chez nous, mais précèdent même l’analyse systématique. Un enfant, observé par Claparède, retrouvait dans un chansonnier, sans savoir lire la parole ni la musique, les airs qu’on lui chantait. Decroly essaya d’utiliser ce caractère. Il présenta aux enfants de petites étiquettes comportant une courte phrase liée à l’action courante (par exemple, « ouvre la porte »), et exerça ses petits élèves à les reconnaître au cours de l’action même. Une fois ces phrases types gravées dans la mémoire, il laissa les enfants les décomposer en mots et, en les poussant à comparer les mots commençant par les mêmes lettres, leur fit découvrir, mais en résultat final seulement, l’existence des lettres elles-mêmes.

Cette « méthode globale » peut paraître artificielle, tant elle heurte nos habitudes courantes ; elle est si bien adaptée à la mentalité des stades primitifs que l’enfant parvient ainsi à lire beaucoup plus rapidement et surtout avec un plaisir beaucoup plus grand que par les méthodes habituelles. Même des anormaux, incapables de comprendre d’emblée la signification des lettres et d’apprendre quoi que ce soit de la lecture ordinaire, sont fort bien parvenus à lire globalement. L’orthographe se fixe en outre dans les esprits d’une manière d’autant plus précise que les phrases ont été perçues, dès l’abord, dans leurs totalités.

Cet exemple n’est, pour Decroly, qu’un cas particulier d’une loi très générale. On s’est souvent demandé, en particulier à propos de l’enseignement des langues, s’il faut procéder de l’analyse à la synthèse ou de la synthèse à l’analyse. Ces deux processus sont, tout à la fois, indissociables et dérivés. L’esprit ne débute ni par l’analyse ni par la synthèse, mais par un troisième terme qui les précède toutes deux et dont elles dérivent simultanément : c’est ce que Claparède a appelé le syncrétisme (le terme de globalisation, qu’emploie Decroly, est moins bon : il ne s’agit pas d’un acte mais d’un état initial que précisément l’analyse ultérieure décompose sans cesse pour le transformer en synthèse). C’est l’état indifférencié dont part l’enfant dans tous les domaines ; on le retrouve aussi bien sur le plan des conceptions et de la pensée que sur celui de la perception.

On a objecté, il est vrai, que souvent l’enfant semble partir de petits détails isolés, par exemple dans les récits ou les descriptions d’images. C’est qu’alors, faute de langage adéquat, il ne peut précisément pas rendre l’image syncrétique qu’il se fait intérieurement et se borne à indiquer quelques points, sans lien objectif. Dès lors, la juxtaposition de détails paraissant isolés, mais liés subjectivement, ne peut être considérée ni comme une analyse ni comme une synthèse ; elle est complémentaire du syncrétisme lui-même. L’esprit procède donc bien, comme le veut Decroly, du syncrétisme, avec incapacité synthétique ou juxtaposition, à l’analyse et à la synthèse combinées (Piaget, Le Langage et la pensée chez l’enfant).

On comprend ainsi que ce passage du global à l’analytique ait inspiré à Decroly, non seulement une technique de la lecture, mais une pédagogie beaucoup plus générale. Il est facile, en effet, de montrer que les fameux centres d’intérêt, qui constituent le principe essentiel de cette pédagogie, relèvent de la même loi.

Au lieu de chercher à décomposer la conduite et de partir, comme Mme Montessori, d’une éducation analytique des sensations, Decroly cherche son point d’appui dans l’action concrète, c’est-à-dire dans l’acte global, qui a une signification et se trouve donc mû par un intérêt dominant. Or, l’école traditionnelle présente au contraire les connaissances à acquérir sans relation avec les intérêts de l’enfant, avec l’action proprement dite. Bien plus (et ceci accentue ce défaut de signification pour l’élève) elles les présente isolément et analytiquement. Il y a des leçons de grammaire, d’arithmétique, de géographie, etc., mais sans lien, sans que l’enfant comprenne ni les connexions intimes de ces branches entre elles ni par conséquent leur rapport avec la vie elle-même. Pour comble, l’horaire est morcelé : à chaque heure il s’agit de changer complètement d’orientation ; on passe de l’analyse d’un verbe à la lecture d’une carte, puis à la solution d’un problème d’arithmétique. L’effort de Decroly a été, au contraire, de chercher à procéder, dans l’enseignement même, à un passage constant du global à l’analyse et à la synthèse combinées : autrement dit de l’action significative ou centre d’intérêt, à l’acquisition systématique des connaissances qui s’y rapportent.

Néanmoins, avec de bons maîtres, la méthode réussit admirablement et les sanctions officielles qui marquent la fin des études dans les examens d’État suffisent à montrer que cette organisation n’a rien d’utopique. Quant à ce que les élèves apprennent pour la vie même, cela est incalculable. Chacun sait, en effet, que dans les méthodes classiques les meilleures, il ne reste après quelques années qu’un résidu infime des connaissances apprises à l’école. Ce qui reste, c’est l’esprit qu’on a mis au travail, la discipline acceptée, le goût de la recherche et la possibilité de consulter les livres au fur et à mesure des besoins. Ce qui reste surtout, c’est le souvenir des quelques efforts personnels que l’on a fournis et des connaissances acquises au cours de travaux individuels. Or, dans l’école traditionnelle il arrive souvent que le bagage soit rendu trop léger du fait des conflits scolaires, des dégoûts momentanés, du temps que l’élève a mis à comprendre l’esprit du maître, du peu de travaux réellement actifs (au sens fonctionnel de l’activité fondée sur l’intérêt spontané), de la surcharge des programmes, de l’esprit des examens, etc. Au contraire l’élève des écoles Decroly acquiert une admirable discipline de travail ; il apprend la valeur des connaissances nécessaires, la valeur de la recherche et de la documentation ; [p. 5] il garde de l’école le goût du savoir et reste un étudiant perpétuel au lieu de connaître ce désir impérieux de tourner la page et de tout oublier qu’ont tant d’élèves de dernière année.

La méthode Decroly a, bien entendu, suscité de nombreuses critiques. Mais ses dangers ne sont que l’envers de ses qualités. Concilier une acquisition systématique des connaissances prévues par les programmes officiels avec l’activité réellement libre des élèves, concilier l’ordre avec la spontanéité, la discipline avec la liberté ; voilà sans doute qui est possible, mais qui suppose un art, un doigté, un talent pédagogique et psychologique, une information générale et surtout un dévouement à la cause que seule une élite de maîtres peut présenter. Voilà surtout qui exige un travail beaucoup plus grand, de la part du maître, que la leçon ordinaire — et c’est évidemment dans ces facteurs personnels qu’il faut chercher le secret des réussites ou des échecs. Mais que les écoles Decroly aient pu réussir, et même dans des cadres semi-officiels — cela reste un point lumineux dans l’histoire de l’éducation.

Sous sa forme spontanée, le jeu, dont les directrices de la Maison des petits ont compris l’importance sous l’influence de K. Groos et de Claparède, a été trop sacrifié aux « jeux éducatifs » habituels, de Froebel à M^me Montessori elle-même.

[p. 6] Il n’est pas seulement préexercice ; il est assimilation de l’univers au moi, c’est-à-dire expression de la personnalité entière et création individuelle véritable. Le problème n’est donc pas seulement de donner aux petits un matériel impliquant un exercice stéréotypé, si amusant soit-il, mais des instruments de construction réelle permettant toutes les combinaisons et toutes les réalisations. C’est ainsi que, dans le matériel Audemars et Lafendel, on trouve des blocs et des volumes divers, munis de trous et de tiges mobiles, au moyen desquels l’enfant peut construire des trains, des bateaux, des maisons, des ponts, des moulins, ou ce qu’il voudra ; on y trouve également des surfaces géométriques en carton de couleurs diverses, donnant lieu aux mêmes constructions mais en plan, et tout ce qu’il faut en fait de modelage et de dessin libre, de cartonnage et de découpage. Les petits débutent donc en plein jeu symbolique, en pleins jeux sensori-moteurs libres et dans les jeux de construction alliant le symbolisme à l’activité sensori-motrice pour tendre à une représentation de plus en plus exacte du réel.

Or, ces jeux proprement dits tendent d’eux-mêmes à se transformer en travail, et de la manière suivante. En premier lieu, il y a anticipation progressive de la pensée sur l’action. Chez les petits, le jeu n’a pas de but : il est mouvement pour le mouvement et simple assimilation sensori-motrice du matériel. Puis le but vient en cours de route ; il y a symbolisme concomitant à l’action, et une construction devient une maison, un bateau, etc. Chez les grands, au contraire, il y a but posé d’avance et souvent le plan est minutieusement établi : il s’agit de construire tout un train, un ensemble de maisons. En deuxième lieu, et par conséquent, une série toujours plus grande d’actions intermédiaires viennent s’intercaler entre l’idée du but et sa réalisation. Or, plus il y a d’intermédiaires et plus nous sommes près du travail effectif puisque le travail ne se définit que par la coordination des moyens en fonction d’un but toujours plus lointain. Enfin, le jeu est de moins en moins imaginatif pour devenir de plus en plus précis et représentatif d’une réalité donnée.

Ici intervient le second principe dont nous parlions à l’instant : la subordination de l’éducation sensorielle à l’intelligence sensori-motrice elle-même. Le matériel Audemars-Lafendel, avec lequel l’enfant peut jouer aussi librement que nous venons de le voir, ne consiste pas en blocs et en cubes quelconques. Son originalité est précisément de permettre tout à la fois l’activité la plus libre et l’adaptation intellectuelle la plus précise, en particulier au point de vue mathématique.

Examinons, par exemple, ce jeu dénommé « les 66 blocs ». Il consiste en deux ensembles de cent cubes de même volume dont les uns sont libres et les autres reliés en blocs de 2, 3, 4… 10. De plus, chaque série de 10 (le jeu est composé de deux carrés de 10 × 10, soit 20 séries de 10, de mêmes longueurs) se présente sous forme d’une addition : 10 = 9 + 1 ; 8 + 2 ; 7 + 3 ; 6 + 4 ; 5 + 5 ; 4 + 4 + 2 ; 3 + 3 + 2 + 1 + 1 ; 2 + 2 + 2 + 2 + 2 ; et 10 fois 1. Dès lors en construisant n’importe quoi au moyen de ces blocs, l’enfant est bien obligé de s’adapter aux conditions mêmes de la construction, c’est-à-dire de tenir compte des relations géométriques et numériques. De même, le jeu des surfaces, et n’importe quel autre, implique un ensemble de rapports intrinsèques que l’enfant découvre peu à peu. Ainsi conçu, le matériel ne sert au jeu qu’à titre d’introduction, d’assimilation préparatoire : sa vraie fonction est de développer l’intelligence elle-même.

Parallèlement à cette évolution individuelle, dont il faudrait décrire tout le détail pour faire sentir le dynamisme, et montrer en particulier les corrélations étonnantes entre les diverses manifestations, on assiste à une socialisation progressive : tandis que les petits aiment à travailler individuellement ou dans de petits groupes dans lesquels chacun poursuit sa construction propre, les grands préfèrent la coopération dans l’action et les entretiens en commun pour le travail de réflexion. Cette collaboration entre enfants est largement utilisée à la Maison des petits, dont l’effort se situe, peut-on dire, entre Decroly et Montessori, activité libre et créatrice d’une part, matériel de l’autre, aidant l’enfant à schématiser les connaissances essentielles. En particulier, en fait de mathématiques et de lecture.

Le plan Dalton a exercé une action considérable : pas un maître, sans doute, aux États-Unis et en Angleterre, qui n’ait subi de près ou de loin son influence. L’idée centrale qui l’a inspiré (Helen Parkhurst, Education on the Dalton plan) est [p. 7] qu’à l’école pas plus que dans la vie, les individus n’ont le même rythme de travail ni les mêmes aptitudes ; un même programme pour tous doit donc s’appliquer différemment à chacun. L’un fait en un jour ce qui demande trois jours de travail à l’autre, et, suivant les matières, les proportions peuvent être renversées. Dans les classes ordinaires où la leçon est la même pour tous, et où, à tous les instants de l’année, tous les élèves sont censés être au même niveau dans toutes les branches, les faibles retardent les forts, les forts donnent aux faibles des complexes d’infériorité qui inhibent leur activité ; l’émulation qui est censée stimuler chacun aboutit, en fait, à ce que chacun, sur un point ou sur un autre, renonce à tout effort et se met sans plus à la remorque. Le plan Dalton détruit cette unité artificielle de la classe, pour distribuer à chaque enfant son programme propre et retrouver le sens de la communauté dans les groupes particuliers de travail correspondant aux différentes branches. Il cherche à rendre à chaque enfant le sens de sa responsabilité, en fondant le travail sur le rythme individuel et les aptitudes de chacun, et sur la liberté de la discipline intérieure.

Réalisée par Carleton Washburne dans une petite ville de la banlieue de Chicago, l’organisation scolaire de Winnetka, plus souple, fait une grande part au travail collectif. D’ailleurs, les écoles de Winnetka ne prétendent pas plus que les écoles Dalton présenter des techniques immuables ; s’il existe un plan « Winnetka », l’intérêt de ce mouvement est bien plutôt dans l’élaboration originale qui y est faite de toutes les méthodes nouvelles. Le Dalton plan, en particulier, y est employé sous certaines conditions, allié peut-être à plus d’activité réelle. C’est pourquoi nous considérerons Winnetka comme une étape de plus dans la synthèse entre l’individualisation de l’enseignement, l’activité libre et la communauté réelle des élèves.

Ces remarques, qui permettent de clore cet exposé trop schématique des méthodes de Winnetka, nous conduisent à la technique des projets. Nous n’en dirons que quelques mots, car elle est l’équivalent américain des centres d’intérêt de Decroly. Washburne lui-même, on vient de le voir, ne ramène pas tout l’enseignement aux centres d’intérêt, qu’il considère comme artificiels. La vie, dit-il, nous contraint à toutes sortes d’activités multiples qu’il n’est pas toujours possible de grouper autour d’un centre : l’enfant peut donc faire de même ; à condition qu’il comprenne leur nécessité et qu’elles acquièrent ainsi, dans leur multiplicité, de l’intérêt pour lui. Mais, indépendamment de Decroly, et en s’inspirant directement de la conception de l’intérêt de Dewey, plusieurs pédagogues ont également essayé, aux États-Unis, de centrer les connaissances à acquérir autour de certaines idées-programmes, ou projets.

[p. 9] Telle que la conçoit Dewey, la méthode des projets poursuit deux fins essentielles : fournir un contenu concret et vivant à l’instruction, par opposition aux connaissances livresques et, surtout, suivre un processus naturel d’acquisition, par opposition aux leçons imposées à l’enfant sans qu’il comprenne l’intérêt ou l’utilité des matières ou des exercices. Or, ce processus naturel, c’est celui de l’action, celui qui consiste à poursuivre un but d’échéance plus ou moins longue et à subordonner tous ses efforts à sa réalisation. C’est dans la mesure où il aura conçu lui-même un projet qui l’intéresse, c’est-à-dire qui engage toute sa personnalité, que l’enfant aura l’énergie d’acquérir les connaissances nécessaires et d’exécuter les actions utiles à sa réalisation. Le problème est donc de trouver, dans le milieu naturel de l’enfant, les domaines qui fourniront l’occasion de plans ou projets à la fois instructifs et susceptibles d’aboutir à une réalisation pratique.

Dans l’école expérimentale annexée au Département de pédagogie de Dewey, ces domaines sont, par exemple, le travail du bois et du métal, la cuisine et la manufacture des textiles. Choix curieux au premier abord : mais on voit comment les travaux manuels des élèves, les visites aux ateliers des adultes, les reconstitutions historiques, etc., peuvent embrasser, de proche en proche, l’ensemble du programme. De plus, il est clair que toutes les transitions existent entre les projets individuels, conduisant à une auto-éducation personnelle, et les projets collectifs, conduisant au travail par équipes et aux diverses étapes de la socialisation intellectuelle (voir, pour ces derniers, Ellsworth Collings, An experiment with a project curriculum, N. Y. 1923). Le système permet ainsi un bon équilibre entre l’individualisation de l’enseignement et les méthodes collectives dont nous parlerons dans la suite.

On le constate donc : aux États-Unis comme en Europe, les méthodes fondées sur les processus individuels de la psychologie de l’enfant oscillent entre l’auto-éducation fondée sur un matériel et des exercices standardisés (Winnetka prolonge en un certain sens Montessori) et le libre exercice de l’activité à base d’intérêt (les « projets » sont parallèles au système Decroly) ; les procédés de ce second type favorisent peut-être davantage la vie sociale de l’enfant.

Grâce, en particulier à l’échelle métrique de l’intelligence que Binet et Simon avaient précisément élaborée pour permettre le diagnostic de l’arriération mentale, on a ségrégé, dans un grand nombre de pays, les anormaux et les arriérés pour leur faire suivre des classes spéciales. Nous avons déjà dit le service que la pédagogie des anormaux avait rendu à celle des petits, en particulier sous l’impulsion des travaux de M^me Montessori et de Decroly. Ajoutons que l’éducation des arriérés n’a fait que progresser et a donné lieu à l’élaboration de techniques actives fort intéressantes. Il faudrait mentionner à cet égard les réalisations de M^lle Descœudres dans les classes spéciales de Genève et dans son séminaire de l’Institut J.-J. Rousseau (A. Descœudres, L’Éducation des enfants arriérés).

Quant à la ségrégation générale des élèves, bien doués autant que retardés, elle a été pratiquée sur une large échelle par la réforme scolaire autrichienne (1919-1920). Sous l’impulsion d’éminents praticiens tels que Glöckel et Fadrus, les écoles de Vienne ont adopté les méthodes actives d’éducation et pleinement réalisé, dans le cadre de l’école publique, l’idéal que d’aucuns croyaient réservé aux écoles privées ou à ces écoles modèles annexées aux Instituts de pédagogie. C’est ainsi que, dans l’enseignement des langues et des mathématiques, ou dans la part faite à l’activité libre du point de vue artistique et du point de vue de la recherche personnelle, la réforme autrichienne a fait preuve d’une hardiesse étonnante. L’école active a, de même, été introduite en 1920 dans six lycées de Vienne et l’Institut pédagogique de la ville de Vienne a été créé en 1923 pour assurer un contact permanent entre les études psycho-pédagogiques et l’enseignement. Or, l’une des innovations liées à cet ensemble a été celle de la ségrégation générale des élèves. De 11 à 14 ans, par exemple, les enfants ont été répartis en trois classes parallèles, pour élèves moyens, faibles ou bien doués, les exigences étant plus grandes pour ces derniers. La sélection était faite sur la base du travail scolaire et d’examens psychologiques. (Dottrens, L’éducation nouvelle en Autriche).

De même, la réforme scolaire polonaise qui introduit officiellement plusieurs méthodes actives dans l’enseignement public, en particulier le travail par équipes et certaines formes de self-government implique, étant donné le système d’école unique qu’elle introduit dans l’organisation scolaire, une sélection soigneuse pour trier, dès la sixième année primaire, les élèves aptes aux études supérieures, les élèves destinés à l’enseignement professionnel et les enfants demeurant au degré primaire (voir La réforme scolaire polonaise, BIE Genève).

En France, le mouvement des Compagnons de l’Université combat depuis des années en faveur de l’école unique à trois [p. 10] degrés, l’accès aux deux degrés supérieurs devant être déterminé par les aptitudes seules, indépendamment de la situation sociale et économique des élèves.

Cet important groupement, qui a témoigné à de nombreuses reprises de son intérêt pour l’éducation nouvelle — tout en poursuivant un objectif différent — , a adopté à l’article II de son fameux Projet de statut organique de l’enseignement public le principe des épreuves psychologiques nécessaires à la sélection. Cet article prévoit en effet que l’entrée de l’enseignement du second degré comporte une ségrégation fondée sur l’examen du livret scolaire antérieur, sur des épreuves « ayant pour but de déceler des aptitudes ou des inaptitudes plus que de contrôler des connaissances », et sur des épreuves proprement psychologiques.

Il est inutile de citer d’autres exemples pour montrer que les nécessités mêmes de l’instruction publique imposent peu à peu le principe de l’individualisation de l’enseignement, en attendant que l’ensemble des notions propres à l’éducation nouvelle pénètrent dans l’école.

Le fonctionnement des diverses formes du travail par équipes est extrêmement variable. Les groupes peuvent être formés soit une fois pour toutes au début de l’année, soit au début de chaque leçon, soit spécialement pour l’étude de certains problèmes. Leur formation peut être imposée par le maître, suggérée par lui, ou entièrement libre (c’était le cas dans les Gemeinschaftsschulen de Hambourg comme dans la méthode Cousinet). Le chef du groupe lui-même peut être élu spontanément, ou imposé, ou remplacé par roulement ; la durée de ses fonctions est variable aussi. Le nombre des membres du groupe oscille entre 2 et 15 ; le plus souvent il est de 3 à 5. C’est à partir de 10 ou 11 ans que la méthode présente le meilleur rendement : les petits de 5 à 7 ans demeurent trop égocentriques pour collaborer réellement : ceux de 8 à 10 ans ne sont capables que de coopération sporadique. Le travail peut être imposé au groupe par le maître, ou suggéré ; chaque groupe peut aussi s’engager à remplir une certaine tâche par une sorte de contrat de travail analogue à ceux du plan Dalton ; le choix du travail peut encore être laissé entièrement aux groupes. Cousinet préconise ce dernier procédé ; Petersen au contraire a élaboré un plan très systématique de travail, dans lequel sont combinés les cours, l’activité dirigée des groupes et leur activité libre ; l’enseignement est donné sous une forme synthétique (Gesamtunterricht) et non par branches, ce qui rappelle la méthode des centres d’intérêt.

Le recours au travail par équipes est particulièrement indiqué dans certaines branches, comme les sciences naturelles. À propos d’une leçon sur le thermomètre, les groupes se répartiront diverses tâches : mesurer la température, fabriquer un thermomètre, suivre l’histoire des moyens de mesure, etc. À propos de zoologie ou de botanique, on étudiera parallèlement différentes familles ou le même problème général dans les différents groupements naturels. En histoire ou en géographie, il est quantité de sujets convergents que les équipes peuvent étudier activement à propos d’un problème d’ensemble. Mais même des compositions littéraires ou des problèmes de mathématiques peuvent donner lieu à du travail de groupe (exactement comme cela se fait, au reste, dans toutes les écoles, mais hors de la classe et ordinairement contre la volonté du maître). Petersen, à propos de cette didactique des groupes, n’hésite pas à parler d’une « rupture avec l’ancienne méthodologie didactique » ; il annonce un art nouveau de la Führung, l’art de diriger des enfants « groupés librement ».

Deux questions se posent, qui montrent tout l’intérêt de la méthode : comment harmoniser le travail des groupes et comment concilier le travail de l’équipe avec le travail individuel ?

On trouve ici tous les intermédiaires depuis l’intervention du maître, synthétisant les travaux des différents groupes et en tirant une leçon, depuis même les discussions entre équipes, jusqu’à l’ajustement et au contrôle mutuel complets.

Dans le système d’Iéna, le maître suit, d’équipe en équipe, le travail de tous et fait périodiquement une mise au point d’ensemble ; mais, entretemps, les équipes constituant un Stammgruppe d’une quarantaine d’élèves collaborent spontanément. En outre, à la fin de chaque année un tiers du Stammgruppe est remplacé ; les deux tiers restants assimilent les nouveaux venus, les initient aux travaux accomplis et poursuivent l’œuvre commune. Ainsi, ce n’est pas seulement entre individus qu’il y a collaboration, mais entre équipes, et cet échange continu dans la différenciation est un ferment permanent de curiosité et d’effort, en même temps qu’un facteur de connaissances générales.

Quant à la synthèse du travail par équipes avec le travail individuel, notons que tous les partisans de la méthode des groupes estiment indispensable de faire une part au travail individuel solitaire, ainsi qu’au travail simultané (à la leçon donnée aux élèves réunis). Seules les proportions varient entre les temps consacrés à ces trois procédés.

Parfois ce sont certaines branches qui sont réservées au travail par groupes et d’autres à la recherche individuelle ; parfois une leçon faite en classe donne lieu à des travaux d’équipes et à des devoirs individuels, etc. Ce qu’il importe de comprendre, c’est que le travail par équipes, loin d’être en opposition avec l’individualisation de l’enseignement, est complémentaire de cette tendance et procède exactement des mêmes besoins qu’elle et des mêmes critiques à l’égard de l’enseignement simultané (par classes d’âges) propre à l’école traditionnelle.

Ainsi Petersen, pour justifier la composition de ses Stammgruppe comprenant des enfants de différents âges, adresse au système des classes d’âge les mêmes objections que Thorndike, constatant, dans des classes prétendues homogènes des États-Unis, que certains élèves ont besoin de cinq fois moins de temps que d’autres pour faire le même travail, que les mieux doués ont un niveau de une à quatre fois supérieur à la moyenne et les moins doués de une à quatre fois inférieur ! La méthode des groupes, en évitant à certains enfants de doubler et à d’autres de perdre leur temps, répond aux mêmes préoccupations que le plan Dalton ou le plan de Winnetka. Bien plus, elle se concilie aisément avec eux : il y a des équipes à Winnetka et le plan Dalton est parfois lié au travail par groupes. Surtout, partout où le travail par équipes est inspiré par le souci de l’activité libre et de la recherche réelle, il s’établit une mutuelle dépendance et un rythme régulier entre l’activité du groupe et celle des individus isolés.

Tout cela, psychologiquement, est évident : la coopération implique la personnalité ; elle la constitue en retour, en réduisant l’égocentrisme et en disciplinant les individus. Seule la contrainte, en nivelant ceux-ci, fait obstacle à l’épanouissement des personnalités et renforce, en fin de compte, l’égocentrisme initial. Coopération et personnalité vont donc de pair, comme égocentrisme et contrainte ; dans la mesure où le travail par équipes procède de l’activité de l’enfant, il est en même temps source d’initiative individuelle et de personnalité véritable.

Le passage progressif de l’égocentrisme à la coopération, qui caractérise les étapes de l’évolution sociale de l’enfant, commande en un sens l’ensemble de la formation intellectuelle et morale de l’esprit. Du point de vue de l’intelligence, l’égocentrisme n’explique pas seulement le jeu symbolique et les formes de pensée tendant à la simple satisfaction du « moi » ; il rend compte d’un grand nombre de particularités de la logique de l’enfant qui constituent autant de problèmes pour le pédagogue : difficulté à manier la logique des relations, à comprendre analytiquement par concepts, et non pas syncrétiquement par symboles individuels, difficulté surtout à respecter les règles de l’objectivité et de la cohérence formelle — bref, incapacité de se soumettre à la discipline morale de la raison. Or, l’autorité adulte ne suffit pas à éduquer réellement la pensée sur ces points capitaux, parce que la soumission au verbe n’est pas la [p. 12] raison et que la discussion et la collaboration vraie ne sont pas possibles sans un minimum d’égalité et de réciprocité. D’où la nécessité de la coopération et la signification profonde des méthodes de travail par groupes, qui constituent une éducation de la raison même.

Mais le risque n’est-il pas de favoriser ainsi les meneurs, les chefs de groupes et de négliger les passifs et les paresseux ? C’est, au contraire, sur ce point que le travail par équipes rend ses plus précieux services. Lorsque les équipes sont bien organisées, c’est-à-dire lorsque le maître sait orienter le groupement et le travail selon cet « art nouveau » dont parle Petersen, les paresseux sont entraînés et embrigadés par leurs camarades d’une manière singulièrement plus efficace que par la parole adulte. Quant aux faux chefs, aux ambitieux verbaux, ils sont rapidement démasqués et remis dans le rang, en particulier lors de ces mutations de groupes que pratique le plan d’Iéna.

Il n’est donc pas exagéré de soutenir que la coopération entre enfants, loin de limiter la personnalité, la suppose et la développe, dans la mesure précisément où elle réduit l’égocentrisme et fournit l’occasion aux enfants de concilier leurs intérêts individuels avec une discipline commune. Ce que la contrainte adulte échoue à réaliser se construit ainsi spontanément, par la synthèse de l’activité individualisée et de l’effort collectif.

Ceci dit, pour comprendre les résultats bienfaisants de la méthode dans les domaines de l’éducation morale, civique et largement sociale, il faut se rappeler l’existence des deux morales de l’enfant, qui résultent des deux types de relations sociales décrits précédemment. Si nécessaire, en effet, que soit l’autorité adulte aux débuts de la vie morale, pour constituer les notions du devoir et de la règle et pour fournir à la conscience de l’enfant l’idée de consciences supérieures pouvant lui servir momentanément d’idéals et d’exemples, cette autorité, considérée en elle-même, ne parvient à constituer qu’une morale de l’hétéronomie et une obéissance à des règles extérieures, mais non toujours comprises. Si bien que, non seulement les sentiments moraux ainsi formés demeurent incomplets, mais encore ils ne suffisent point à réduire l’égocentrisme inconscient de l’enfant et se combiner avec lui de diverses manières. Nous avons déjà vu en quoi le réalisme moral, qui s’explique psychologiquement par cette conjonction, est exactement parallèle au verbalisme intellectuel.

Bien plus, tout ce que l’école traditionnelle a trouvé pour compléter cette discipline autoritaire dans le champ propre de l’éducation morale, c’est le procédé, caractéristique de ses méthodes, des « leçons de morale » ou des leçons d’instruction civique. Or, l’excellence du self-government, par rapport à la contrainte adulte et aux « leçons » de tout genre, c’est de conduire l’enfant à constituer lui-même une morale, à vivre lui-même les difficultés de la vie en commun et à surmonter lui-même les conflits au moyen d’une discipline à laquelle il se soumettra d’autant mieux qu’il aura collaboré à son élaboration. Du point de vue didactique, il y a là tout l’avantage de l’action sur la parole, de la vie sur la théorie.

Mais il y a plus, puisque cette auto-éducation du groupe permet à l’enfant de découvrir de nouvelles réalités morales, qui sont celles de la coopération : par le self-government l’écolier développe en classe même une solidarité nouvelle, un sentiment de l’égalité et de la justice et surtout une notion de la sanction fondée sur la réciprocité et non plus sur la seule punition expiatoire, qu’aucun maître ne peut former par les meilleures leçons. Bien plus, ces éléments propres à la coopération se concilient, grâce au self-government, avec les résultats utiles de l’autorité adulte, au lieu d’entrer en conflit avec eux comme c’est ordinairement le cas. Il suffit d’analyser le succès du scoutisme pour voir, en effet, combien le respect mutuel qui caractérise la coopération et le respect unilatéral qui explique l’autorité adulte peuvent s’harmoniser lorsqu’ils sont reliés graduellement et non pas dissociés comme dans les écoles traditionnelles. Or, la multiplicité des rapports possibles entre maîtres et élèves que prévoient les diverses formes du self-government permet précisément d’opérer une telle synthèse.

Pour entrer plus avant dans la compréhension de la méthode, c’est l’histoire même des institutions d’écoliers qu’il faudrait retracer, ce sont les procès-verbaux des assemblées d’élèves qu’il faudrait transcrire et surtout les relevés des discussions relatives aux fautes individuelles et aux sanctions : c’est alors seulement que l’on se rendrait compte jusqu’où peut aller la finesse des discussions d’enfants et quelle valeur éducative peuvent acquérir ces expériences sociales.

L’unité de ces techniques, c’est l’enfant. Qu’il s’agisse d’exercices sensoriels, de recherche active fondée sur les intérêts, de contrats de travail individuels, de travail par équipes ou de self-government — c’est toujours l’un des aspects de la psychologie de l’enfant qui est au point de départ de ces techniques nouvelles et auquel celles-ci tendent à s’adapter. C’est pourquoi, malgré des différences de dosage et d’accent, les méthodes diverses de l’école active forment en définitive un tout et sont complémentaires les unes des autres. Seuls l’exclusivisme et le dogmatisme, parfois inhérents aux mouvements jeunes, peuvent opposer les uns aux autres les divers procédés sur lesquels nous avons insisté. Mais, lorsqu’on les comprend et qu’on les suit en leur genèse et en leur inspiration, ils procèdent de la même source et tendent au même but.

En particulier, il serait vain, aujourd’hui, de vouloir opposer l’individualisation de l’enseignement aux méthodes fondées sur la vie sociale, puisque l’expérience montre et que la théorie explique combien la formation de la personnalité et la coopération sont indissolubles.

Mais, à cause de cela même, le développement des méthodes dites nouvelles est loin d’être clos. Nous commençons à peine, en effet, à comprendre l’enfant et, dans la mesure où nous le connaîtrons mieux, nous pouvons attendre de ce progrès de la psychologie un ajustement perpétuel des techniques éducatives.

Nous avons vu d’autre part que, hors du domaine de la maturation proprement dite (auquel nous sommes d’ailleurs incapables de fixer encore des limites précises), les caractères de l’enfance sont toujours en partie relatifs au milieu, les enfants se différenciant, en particulier, en fonction des sociétés adultes. Dès lors, les écoles nouvelles constituent elles-mêmes des instruments d’étude de l’enfance. Les expériences qu’elles font doivent normalement conduire à une connaissance toujours plus poussée du développement mental et donc à la découverte progressive de nouvelles méthodes pédagogiques.

Enfin, il ne faut point oublier que si les techniques actives tiennent compte plus que les autres de l’enfant lui-même, elles tendent autant et plus que celles-ci à l’adapter aux divers types de civilisation. Il y a là encore un facteur de différenciation. Il est évident, par exemple, que les méthodes de travail par équipes ou de self-government varient selon l’idéal social du milieu adulte ambiant. Néanmoins, et cela est fort important à noter, les régimes politiques les plus divers retiennent aujourd’hui telle ou telle application de l’école nouvelle, reconnaissant ainsi l’efficience de ses méthodes.

On ne saurait enfermer aucun procédé pédagogique actif dans des cadres ne varietur. Nées de la science, les méthodes nouvelles d’éducation participent de ses exigences de vérification continue et de la destinée de ses théories, toutes relatives. Comme la psychologie scientifique, la pédagogie issue de la connaissance de l’enfant procède par approximations successives et ce serait rendre le plus triste hommage à Dewey, à M^me Montessori, à Decroly, à Claparède et à tant d’autres, que de vouloir fixer les courants issus de leur pensée dans les limites de systèmes rigides. Il convient, au contraire, de reconnaître la fécondité de leur inspiration commune en affirmant que la psychologie de l’enfant n’est point achevée et que l’éducation nouvelle en est seulement à la phase de ses découvertes initiales.